Dans notre première journée de travail , nous avons abordé l ...

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un extrait du document










Écrire plus souvent, corriger autrement
au 3e cycle du primaire

Cahier de participation




















Adaptation du document élaboré par
Yvon Bellemare, Monique Careau
Collaboration : Hélène Nolin



Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
Direction générale de la formation des jeunes
Programmes de français, langue d’enseignement
Responsable : Lise Ouellet



Sous-comité français, Montérégie 2008-2009



Objectifs de la rencontre de la partie A





Établir des liens, dans le Programme de français, entre compétence à écrire, stratégies et connaissances.


Réfléchir à des possibilités de réduire son temps de correction sans pour autant réduire les activités d’écriture
Explorer des moyens d’obtenir des textes plus achevés
Prendre connaissance de quelques modes de collaboration en écriture


S’approprier un dispositif : le texte précurseur


Resituer le rôle de l’enseignement grammatical dans le développement de la compétence à écrire


S’intéresser aux manières de faire pour que les élèves progressent sur les plans textuel (stratégies et connaissances liées au texte) et linguistique
L’importance des représentations des apprenants
Des connaissances à construire
Des savoir-faire à développer
Des prises de conscience à faire


S’approprier le concept de la reprise de l’information (annexe 2)


Évaluer les avantages et les limites des moyens proposés aux élèves pour réviser leurs textes


Prendre connaissance d’une banque de courtes situations d’écriture.










INTRODUCTION

Comment faire en sorte que les élèves écrivent davantage et de façon régulière, de manière à consolider des apprentissages antérieurs et à en développer de nouveaux?



ACTIVITÉ 1


Un moment de partage de nos façons de faire


Pour illustrer des étapes de travail d’écriture qui déboucheraient éventuellement sur une version de texte plus achevée, nous vous proposons d’examiner la démarche d’une enseignante qui accompagne ses élèves dans l’expérimentation de nouveaux procédés d’écriture.

Mais avant d’entreprendre l’examen d’une forme d’accompagnement, partageons nos façons de faire.



TÂCHE : échange en sous-groupe

Quelle est votre démarche d’enseignement privilégiée pour l’apprentissage de l’écriture ?

2. Quelles sont les façons de faire que vous estimez particulièrement profitables?
Les textes précurseurs ou corriger autrement



TÂCHE : écoute d’une vidéo et échange

Notez ce qui vous interpelle concernant les interventions de l’enseignante au regard des différentes phases de la démarche d’écriture.

Phases de la démarche d’écritureInterventions de l’enseignantePremière phase : L’appropriation de la tâche d’écriture1re séance : faire écrire les précurseurs2e séance : mener une discussion avec l’ensemble de la classeDeuxième phase : L’écriture3e séance : faire écrire à tous le texte4e séance : organiser une relecture critique5e séance : faire écrire l’ensemble de la classe
En quoi cette démarche permet-elle aux élèves de devenir de meilleurs scripteurs ?
En quoi cette démarche est-elle réaliste et réalisable ? Quels aspects de la gestion de classe sont sollicités ?
ACTIVITÉ 2

La démarche D’ISABELLE

Pour illustrer des étapes de travail d’écriture qui déboucheraient éventuellement sur une version de texte plus achevée, nous vous proposons d’examiner la démarche d’une enseignante qui accompagne ses élèves dans l’expérimentation de nouveaux procédés d’écriture dont le texte précurseur.

Situation d’écriture

Dans la perspective de l’approche orientante, l’élève rédige un texte dont le sujet est un métier qu’il souhaite faire découvrir à ses pairs.


Amorce d’une séance d’écriture

Séance 1 : un premier jet

En s’appuyant sur l’hétérogénéité de sa classe, Isabelle a adopté un dispositif qui permet de faire des économies de temps et d’énergie. Au moment où un projet d’écriture est proposé, elle fait appel à des « précurseurs ». Il s’agit d’élèves volontaires qui acceptent de rédiger un premier jet, sans aucune aide. Au lieu de mettre toute la classe au travail d’une production, seuls quelques élèves vont se lancer dans l’écriture : ce sont ainsi de véritables éclaireurs du texte. Leur rôle est de susciter l’éclatement des idées dans la classe et de débusquer les embûches afin de les surmonter avec leurs pairs éventuellement.

Par la suite, Isabelle a récupéré les textes précurseurs afin d’en faire une première lecture. Celle-ci lui a permis d’établir un ordre de présentation en fonction des concepts et notions qu’elle a voulu faire ressortir par les élèves.

Séance 2 : une discussion avec toute la classe

Au cours de cette séance, Isabelle lit à haute voix les textes à la classe. (Elle peut aussi demander aux élèves précurseurs de lire leur propre texte.) Après chacune des lectures s’engage une discussion entre les élèves pour débattre des qualités de la cohérence du texte (reprise de l’information dans ce cas-ci): le principe de cette séance est d’écouter le texte, d’en discuter et de retenir des améliorations souhaitables. En effet, plusieurs élèves sauront relever les confusions ou les incompréhensions, poser des questions d’éclaircissement et suggérer des améliorations.

En outre, au fur et à mesure du déroulement des lectures, des élèves réfléchissent et découvrent comment on peut améliorer un texte afin d’éviter la confusion ou l’incompréhension chez le lecteur. Il en va de même pour les précurseurs : ces derniers amélioreront leur première version à la lumière des propositions de retouche que la classe aura émises.

Isabelle attire leur attention sur un ou deux apprentissages qu’elle a ciblés au préalable ou au moment de la lecture des textes précurseurs, dans ce cas-ci, la reprise de l’information.

La discussion s’achève par la synthèse des remarques émises sous forme de fiche-conseil élaborée collectivement. Celle-ci rappelle aux élèves les points importants à considérer pour l’écriture de leur texte.
Apprentissage ciblé

Dans cette situation d’écriture, Isabelle a ciblé, pour sa classe, la prise en compte d’éléments de cohérence, principalement la reprise de l’information en utilisant des termes substituts : pronoms, synonymes, groupe de mots. Elle souhaite que le scripteur se soucie du lecteur afin que ce dernier ait une lecture qui coule de sens.


Séance 3 : faire écrire par tous le texte

Enrichie de la discussion et à l’aide de la relecture de la fiche-conseil, toute la classe écrit. Quant à eux, les précurseurs retravaillent certains passages pour améliorer leur texte ou repartent à zéro pour écrire un nouveau texte. Le reste de la classe compose un premier jet.

Séance 4 : organiser une relecture critique

Les élèves échangent leur brouillon. Par groupes de deux ou trois, ils effectuent une relecture critique des textes dont ils ont la charge. Ils ont la responsabilité de rédiger une fiche-conseil à l’attention de chaque auteur. Isabelle prend connaissance de ces remarques afin de les bonifier. Pour que les élèves restent attentifs au contenu des critiques, il est recommandé que les fautes d’orthographe soient corrigées ultérieurement.

Séance 5 : faire réécrire l’ensemble de la classe

Après la relecture de leur fiche-conseil personnalisée, Isabelle recommande aux élèves de noter en couleur les modifications qu’ils apporteront à leur texte.

Note : Entre ces séances, il est possible que l’enseignant présente une capsule sur l’apprentissage ciblé. Ainsi, de nouveaux éléments seront ajoutés à la fiche-conseil.

Mise en commun de la compréhension de la démarche d’Isabelle

Mise en commun de la compréhension de la démarche d’Isabelle
Lire pour écrire, écrire pour lire, discuter pour écrire

Principales caractéristiques de la démarche :






























TÂCHE : lecture d’un texte d’une élève de 3e cycle du primaire


Lire le texte de l’élève et porter attention à la cohérence du texte en particulier, la reprise de l’information.




Tout en lisant, relever les confusions ou incompréhensions qui émergent.



Tenter d’identifier la cause de chacune d’elles.
Un texte de Chloé

Le métier d’écrivain



Le métier d’écrivaine me passionne depuis que je suis toute petite. En effet, j’aime lire des histoires et des romans mais j’adore en écrire. Je prends donc plaisir à vous décrire ce métier.

L’écrivain imagine et rédige des romans, des pièces de théâtre, des scénarios et des poèmes qui seront publiés. L’écrivain effectue des recherches pour recueillir des détails authentiques afin d’ajouter un caractère réel à son roman..

Ils publient leur travail après avoir apporté de nombreuses corrections. Ils travaillent parfois à leur domicile, on les appelle des travailleurs autonomes.

Un bon écrivain aime rédiger et communiquer. Cet aussi une personne qui aime travailler dans les arts et la culture. Il doit connaître les technologies de l’information et des communications. Il utilise souvent un ordinateur. Il est essentiel. Il ne doit jamais attraper de virus. Il corrige plusieurs fois ses fautes.

Les écrivains ont suivi une formation universitaire ou collégiale en littérature.

Les écrivains doivent être innovateurs car ils inventent différentes façons de trouver des solutions aux problèmes de leur personnage principal ou héros. Elles aiment les défis.

L’écrivain est persévérant. Ils doivent écrire à tous les jours. Certains écrivent tôt le matin, d’autres écrivent en après-midi. Ils relisent souvent leur manuscrit, révisent et corrigent. Ils acceptent souvent qu’une personne en qui ils ont beaucoup confiance lisent leur texte. Ils considèrent leurs commentaires très importants et ils en tiennent compte car ils apportent souvent des modifications après cette lecture.

Si vous possédez ces principales qualités, vous serez un bon écrivain.
ACTIVITÉ 3

Lire pour écrire

Imaginez l’hétérogénéité du matériel observé si vous aviez trois ou quatre textes « précurseurs » dans lesquels la reprise de l’information est absente, insuffisante ou inadéquate posant ainsi des problèmes de compréhension ou d’interprétation. Après un premier jet, quelques passages nécessiteraient sans doute des précisions concernant les mots de substitution afin d’assurer une meilleure cohérence du texte. Il y aurait lieu de tirer profit de contextes et d’exemples, tirés du matériel didactique ou d’autres sources, qui illustreraient une reprise de l’information bien menée.


TÂCHE 1 : Amélioration du texte Écrivain par l’ajout ou le remplacement de mots de substitution

En sous-groupe de trois

Observer, dans le texte qui vous est distribué, des exemples où la cohérence est bien
menée.


TÂCHE 2 : Modifications au texte de Chloé

Individuellement

Apporter des précisions dans le texte de Chloé par la réécriture des passages nébuleux.

TÂCHE 3 : mise en commun …..

En sous-groupe de trois

Rédiger une deuxième version à partir des corrections de chacun.


TÂCHE 4 : Rédaction d’une fiche-conseils à l’attention de Chloé.

En sous-groupe de trois

1. Préciser les éléments au sujet desquels des commentaires sont souhaités en utilisant le tableau de l’annexe 1.

2. Soumettre la deuxième version du texte à la lecture de l’autre partie du groupe et commenter le texte par écrit en tenant compte des attentes formulées par l’autre sous-groupe.

3. Analyser les commentaires reçus.

Les attentes étaient-elles formulées clairement?


Les commentaires attendus étaient-ils clairs, constructifs ?


Soutiendraient-ils la réécriture d’une troisième version?
Retour réflexif

En sous-groupe

Après avoir expérimenté une démarche d’écriture menant à l’amélioration de la cohérence d’un texte par une reprise de l’information bien menée, après avoir commenté un texte de vos pairs et avoir reçu des commentaires sur votre propre travail, le moment est venu de faire le point.


TÂCHE : écrire, réécrire, commenter et… réécrire pour affiner l’écriture

1. En quoi la démarche adoptée pour retoucher le texte de Chloé favorise-t-elle un apprentissage de l’écriture?

2. En vous référant à votre expérience, quelles sont les conditions à mettre en place pour que les commentaires formulés aident les élèves à progresser dans l’apprentissage?

Aspects à considérer:

type de commentaire (question, indicateur, etc.);
façon de formuler un commentaire positif ou négatif qui soit constructif;
situation de communication (relation entre émetteur et destinataire, exigences de la tâche, etc.)
autres


Mise en commun 

Quels liens faites-vous entre les activités 2 et 3 et Écrire plus souvent et corriger autrement?












 Activité 4

Pour aller plus loin … La mise À contribution du groupe

Dans des contextes différents, il est possible de tirer avantage de modalités variées d’écriture pour amener les élèves à mieux développer leur compétence à écrire. Outre la démarche des textes précurseurs, comment est-il possible de mettre les élèves à contribution pour qu’ils écrivent plus souvent et que les textes produits ne constituent pas une surcharge de correction pour l’enseignant?

TÂCHE 1

Prendre connaissance individuellement des exemples de modes d’écriture qui suivent. [Pratiques nos 105-106, juin 2000, p.172-174]


Le mode du partage d’une même tâche

Une négociation au préalable entre les scripteurs concernés sert à déterminer :
le plan d’ensemble du texte à produire;
la répartition des segments à écrire.

Chaque scripteur prend en charge l’écriture du segment qui lui a été collectivement attribué.

La dernière étape consiste à ajuster les écrits produits séparément pour former un ensemble achevé (contenu, organisation, point de vue et langue).



Le mode de la répartition des tâches

Un scripteur (ou un groupe de scripteurs) prend en charge la production d’une première version du texte qu’il reprographie.

Un autre groupe de scripteurs formule des consignes de révision, d’amélioration ou de correction (contenu, organisation, point de vue, langue) de cette première version qu’il adresse aux auteurs concernés.

Note : Ce dispositif suppose que plusieurs sessions soient mises en place de façon que :
chaque élève à son tour soit auteur et re-lecteur;
chaque auteur puisse produire plus de deux versions de son texte.


Le mode de la transmission (écriture à relais)

Note : On fournit une consigne de départ. Par exemple, une formule comme : « Il s’arrêta, et se tournant vers les autres, il s’écria : “ Ça alors, c’est la première fois que je vois une chose pareille! ” »


Un premier scripteur rédige un des segments de texte qu’il confie à un autre.

À son tour, le second scripteur rédige le segment qui vient avant ou après.

Et ainsi de suite, le texte chemine vers un nouvel auteur. Il revient au scripteur suivant de modifier dans le texte qui lui a été remis ce qui doit l’être pour que l’ensemble constitue un tout cohérent.



Le mode du dialogue

Un premier scripteur produit une première version du texte et la remet au suivant.

Le suivant amende (modifie, améliore, corrige le contenu, l’organisation, le point de vue, la langue) cette version avant de la lui restituer pour de nouvelles transformations et ainsi de suite.

Deux scripteurs sont donc engagés dans un travail d’écriture en collaboration.

Note : Ce dispositif consiste à provoquer des échanges entre scripteurs.



Autres modes pour des écrits courts













TÂCHE 2

En sous-groupe de trois, choisir un mode d’écriture et proposer une tâche dans laquelle ce mode pourrait être avantageusement utilisé en classe.























Préciser à quelle étape du processus d’écriture ce mode pourrait s’appliquer et justifier son choix. (PDF, stratégies d’écriture, page 92)



Stratégies de planification


Stratégies de mise en texte


Stratégies de révision


Stratégies de correction


Stratégies d’évaluation de sa démarche

TÂCHE 3 Activité de clôture

Anticiper des effets positifs possibles pour les élèves de ces modes d’écriture


Sur les plans affectif et social



Sur le plan des apprentissages



Anticiper des effets positifs possibles pour l’enseignant de ces modes d’écriture


Sur la tâche de correction




Sur les interventions pédagogiques




Sur le partage de responsabilité avec les élèves




Mise en commun

 Objectifs de la rencontre de la partie B





Établir des liens, dans le Programme de français, entre compétence à écrire, stratégies et connaissances.


Réfléchir à des possibilités de réduire son temps de correction sans pour autant réduire les activités d’écriture
Explorer des moyens d’obtenir des textes plus achevés
Prendre connaissance de quelques modes de collaboration en écriture.


Resituer le rôle de l’enseignement grammatical dans le développement de la compétence à écrire.


S’intéresser aux manières de faire pour que les élèves progressent sur les plans textuel (stratégies et connaissances liées au texte) et linguistique
L’importance des représentations des apprenants
Des connaissances à construire
Des savoir-faire à développer
Des prises de conscience à faire


Évaluer les avantages et les limites des moyens proposés aux élèves pour réviser leurs textes


Prendre connaissance d’une banque de courtes situations d’écriture.



ACTIVITÉ 1

QUAND L’INSATISFACTION MÈNE À L’ACTION
ou
La difficile maîtrise de l’orthographe
et de l’enseignement grammatical

Après avoir analysé sa pratique de l’enseignement grammatical et cherché des explications aux difficultés qu’éprouvent ses élèves en orthographe et en syntaxe, une enseignante a décidé d’entreprendre des changements dans sa manière de travailler.

TÂCHE : écoute d’une vidéo et échange (lire les questions au préalable)


L’enseignante exprime de l’insatisfaction au regard de son enseignement grammatical et de l’apprentissage de ses élèves. Recherchez les aspects mis en cause.






De nombreux enseignants et enseignantes partageraient-ils son analyse de la situation?






Ajouteriez-vous d’autres éléments à cette analyse?






Mise en commun des aspects mis en cause






 ACTIVITÉ 2

ARRÊT SUR REPRÉSENTATIONS

Qu’entend-on par « représentations »?

Dans la vidéo présentée à l’activité 1, l’enseignante parle des connaissances désorganisées que les élèves semblent avoir en début d'année. Elle s’inquiète de voir qu’ils ont, bien souvent, de la difficulté à nommer correctement les notions et concepts qu’ils ont déjà étudiés.
.
Est-ce important de s’intéresser aux représentations des élèves? Pourquoi le faire? Toutes les erreurs proviennent-elles de fausses représentations? Les élèves ne peuvent-ils changer leurs représentations, modifier des connaissances erronées ou encore stabiliser des connaissances sans que les enseignants « s’en mêlent »?

TÂCHE (en sous-groupe) : discussion autour des deux questions qui suivent.


Quel intérêt y a-t-il (pour le prof et pour l’élève) à connaître les représentations des élèves?












Quelles difficultés la recherche des représentations des élèves soulève-t-elle?













Pour aborder ces questions, regardons un extrait d’une séance de travail au cours de laquelle nous pouvons observer les représentations des élèves.

TÂCHE
Écoute de la vidéo La représentation des élèves
Échange


Phrase analysée :

Imaginez ma surprise: devant moi, un immense bassin transparent, haut de trois étages dans lequel on a placé des poissons multicolores.

PRISE DE NOTES sur la vidéo












Quels conseils donneriez-vous à l'enseignante pour aider les élèves à s’approprier le concept du verbe ?














ACTIVITÉ 3

LA PRATIQUE RÉGULIÈRE DE L’ANALYSE DE PHRASES

L’enseignante a mis en place une démarche d’analyse de phrases qui vise à ce que les élèves construisent plus solidement des connaissances grammaticales et corrigent plus efficacement leurs phrases et leurs textes.

TÂCHE
Écoute de la vidéo Pratique régulière d’analyse de phrases
Prise de notes
Discussion (Fiche-résumé)
Mise en commun


Modalité de travail : division des groupes en trois sous-groupes ayant chacun une intention d’écoute particulière

La démarche d’analyse : ce que fait l’enseignante
La démarche d’analyse : ce que font les élèves
La vision de l’enseignante et ses effets (3 questions)


PRISE DE NOTES

La démarche d’analyse

Phrases de l’élève écrites au tableau analysées en classe (dans la vidéo)
« Pierre et Jade ont relevé quatre subordonnées relatives entre les lignes un et onze. Les deux élèves ont aussi indiqué la fonction de ces subordonnées et le mot qu’elles complètent. »
Ce que fait l’enseignante





































Ce que font les élèves


Que signifie « corriger autrement » pour cette enseignante?
Quelle vision de la correction transmet-elle aux élèves?






















Quels effets cette démarche peut-elle avoir sur la correction éventuelle des élèves dans leurs propres textes?























DISCUSSION (Fiche-résumé)

Partage et commentaires




Résumé

La démarche de l’enseignante :





Les caractéristiques de la démarche :

-
-
-
-
-

L’outil principal :



Les modalités de travail :



Le matériel :



Le travail de l’élève :



Mise en commun

Quels liens peut-on faire entre cette démarche d’une enseignante et le thème de l’atelier « corriger autrement »?






ACTIVITÉ 4

DE LA CONSTRUCTION DES CONNAISSANCES
À LA RÉVISION DES TEXTES

Les dernières activités ont mis en évidence certaines dimensions à prendre en compte dans l’enseignement grammatical pour assurer une plus grande efficacité. Elles ont permis notamment de constater qu’il est impératif de s’intéresser :
à ce qui se cache sous les savoirs déclaratifs des élèves;
aux procédures exactes ou erronées qu’ils auraient automatisées;
aux capacités qu’ils ont ou non développées pour analyser le contexte de la phrase avant de décider d’appliquer telle ou telle connaissance.

En somme, comme c’est l’élève qui apprend, l’enseignant doit trouver les moyens pour accéder à ce qu’il construit afin d’ajuster ses interventions.

De plus, nous nous sommes interrogés sur les effets possibles de l’entraînement à l’analyse de phrases sur un éventuel transfert dans la situation de révision d’un texte.

En quoi les activités telles que l’analyse de phrases avec traces de raisonnement grammatical et la détection d’erreurs dans l’emploi de la virgule, la correction des erreurs et la justification de la correction se rapprochent-elles ou s’éloignent-elles de la cible : détecter et corriger des erreurs sur le plan linguistique dans son propre texte?

Chose certaine: sans connaissances bien construites, sans la sollicitation de stratégies efficaces, ans pratiques de révision, il y a peu de possibilité d’un travail efficace.
TÂCHE (en sous-groupe) : description du processus de révision linguistique

Buts du travail :
clarifier les étapes du processus de révision linguistique;
identifier les embûches auxquelles tout scripteur est confronté;
à la lumière de la description du processus de révision, évaluer des moyens proposés aux élèves pour les aider à réviser leurs textes (ACTIVITÉ 5).

Activité préparatoire : jeu de rôle «le réviseur linguistique» à partir d’un texte lacunaire (annexe 8).


Mise en situation : écoute de la vidéo La révision linguistique (8 min 30 s)

Écouter des élèves parler de leur travail de révision pour nous mettre en contact avec notre propre expérience de scripteur-réviseur.
DESCRIPTION DU PROCESSUS DE RÉVISION LINGUISTIQUE

Détection d’erreurs

1. Les élèves parlent de leurs modes de révision de texte.
Quelles actions nécessaires à la détection d’erreurs se cachent sous ces modes de révision?













Identification d’erreurs

2. Les élèves parlent de conditions d’efficacité de la révision ou, sous un autre angle, des difficultés qu’ils rencontrent.
Quelles conditions d’efficacité ajouteriez-vous ?













Correction d’erreurs

3. Certains scripteurs détectent la présence d’erreurs, mais ils ne les corrigent pas ou apportent une correction inappropriée. Pourquoi?











ACTIVITÉ 5

UN DÉFI POUR L’ENSEIGNANT ; ENGAGER SES ÉLÈVES
DANS LA RÉVISION DE LEURS TEXTES


TÂCHE 1

Lire l’annexe 9 : Pour entraîner les élèves à réviser leurs textes et discuter des questions suivantes :

Comment entraîner les élèves à réviser leurs textes ?
Quel est le rôle de l’enseignant? Quelles sont les actions de l’enseignant?




































SYNTHÈSE


Dans une optique d’aide à l’apprentissage,

quel sens donnez-vous maintenant à « Écrire plus souvent » et « corriger autrement »?















Quelles pratiques retiendriez-vous?













Annexe 1 : Fiche-conseils

Problèmes énoncés-solutionsExtraits problématiques du texte Annexe 2 : Reprise de l’information

3e cycle du primaire
1er cycle du secondaire
Reprise directe (exprime l’identité)
Thierry s’est acheté une bicyclette.
Il veut se remettre en forme. Reprise directe (exprime l’identité)
Thierry s’est acheté une bicyclette.
Ce moyen de transport est très économique.Reprise indirecte (lien de parenté)
Thierry s’est acheté une bicyclette.
Le dérailleur à 18 vitesses.SubstitutionSubstitutionAssociation PronomSynonyme
Ex. :
animal ( bêteGroupe de mots
Ex. :
chat ( le mammifèreRépétition
PronomGroupe de motsGroupe nominalDéterminants référents

Synonyme
Terme Spécifique
Terme
GénériqueDéfini
PossessifDémonstratif
Mathilde veut devenir informaticienne. Elle s’intéresse beaucoup aux ordinateurs.Le menuisier a sorti un pied-de-biche. Cet arrache-clous lui sera utile pour réparer la charpente.Un ébéniste fabrique une commode. Ce talentueux artisan est très habile.Le pianiste et la chanteuse sont arrivés pour la répétition. Le pianiste joue faux.
Maude est enseignante. Elle planifie des activités d’apprentissage.
Le routier parcourt de longues distances. Ce camionneur transporte de lourdes marchandises.
Picasso nous a légué de grandes œuvres. (terme spécifique)

Cet illustre peintre est mort à l’âge de 88 ans. (terme générique) Le mécanicien réparera ma voiture.
Les freins manquent d’huile.Le vétérinaire a remarqué que le poulailler est conforme aux règles sanitaires. Les perchoirs sont très propres.Le médecin prêche par l’exemple.
Sa santé est excellente.Le paysage a inspiré le photographe. Ce coucher de soleil lui a valu un prix.
On intervient dans 3 cas…
Absence de reprise de l’information (Le réseau internet est un moyen d’information sans pareil. Nous pouvons visiter un musée de notre choix sans même que nous ayons à nous déplacer.)
Mauvais choix de reprise de l’information
glissement (L’être humain a sans cesse amélioré ses moyens de locomotion. On a d’abord inventé la roue, puis le moteur à injection. Aujourd’hui, il se déplace en fusée.
ambiguité (Plusieurs émissions de télé comportent des scènes de violence. Les enfants les regardent et les reproduisent ensuite avec leurs amis.
Annexe 3 : Textes en lecture

















Cette année, la minijupe fête ses 40 ans.
Elle a été inventée en 1965. C’est Mary Quant qui est à l’origine de cette révolution dans le monde de la mode. Pour la première fois, cette Anglaise décide de couper les jupes au-dessus du genou. Cette nouveauté fait scandale, mais elle est vite adoptée.


LA TÊTE DE LOUP

Il y a bien des années, un petit vieux et sa femme habitaient une modeste chaumière au plus profond des bois. La maison était minuscule mais confortable, surtout pour le chat qui passait la majeure partie de la journée à dormir près de l’âtre.
Les deux vieillards possédaient aussi un agneau qui broutait l’herbe aux alentours. Tout allait pour le mieux, chacun étant fort content de son sort, lorsqu’un jour le matou fit une bêtise. En léchant, en cachette, un peu de crème fraîche, il bouscula le pot qui tomba… et se cassa à grand fracas.

La vieille avait bon caractère, mais cette fois elle se mit en colère :
- Il faut chasser ce chat de chez nous, cria-t-elle dans les oreilles du vieux. Il ne sert à rien, il mange la crème et nous casse tout !
Le chat, entendant ces propos, prit peur et décida de s’enfuir sur-le-champ dans la forêt. Mais il se ravisa, songeant qu’il n’était guère prudent de s’y aventurer tout seul. Il alla donc trouver l’agneau :
- Agneau, mon ami ! Il faut vite nous sauver dans les bois ! Tout à l’heure, le vieux et sa vieille discutaient au coin de leur feu, me croyant endormi. Tu ne devineras jamais ce qu’ils mijotent !
- Dis-moi vite !
-En bien, ils ont décidé de nous tuer ! Ils garderont ma peau pour en faire un manchon et toi, tu finiras rôti sur la table de Noël.
-Mais-mais-mêêêêê! Bêla l’agneau tout ému. Mais je ne peux pas sortir d’ici, moi, mon enclos est fermé !
- Attends, je vais t’ouvrir ! dit le chat.
Il leva le loquet de sa patte habile et hop ! il poussa la porte.
Le chat et l’agneau s’éloignèrent d’abord de la maisonnette à pas feutrés, puis ils coururent très vite et très loin. Ils galopaient encore quand, au détour d’un buisson, ils tombèrent nez à nez avec une énorme tête de loup qui gisait par terre parmi les feuilles mortes. Les deux compères, d’abord épouvantés, constatèrent avec soulagement que la tête n’avait plus ni cou ni corps.
- Comme c’est curieux ! fit l’agneau. Où est passé le reste du loup ?
- Sans doute une bête encore plus féroce l’a-t-elle dévoré ! suggéra le chat. Emportons cette tête, on ne sait jamais, elle pourrait nous servir.
- Si tu le dis !
Le chat et l’agneau se remirent en marche jusqu’à ce que le soleil disparaisse derrière la cime des arbres. Les bois s’assombrissaient, qu’allaient-ils devenir? Bientôt, ils aperçurent droit devant eux une lumière vers laquelle ils dirigèrent leurs pas. Au centre d’une clairière, douze loups étaient assis en rond autour d’une belle flambée.
Le chat et l’agneau, d’abord terrorisés, se concertèrent en chuchotant puis s’approchèrent du feu en feignant une assurance qu’ils étaient loin de ressentir.
- Bonsoir, loups !
Les loups n’en crurent pas leurs oreilles ni leurs yeux.
- Bonsoir, chat ! Bonsoir, agneau ! finirent-ils par répondre.
Sans les quitter du regard, ils se mirent tous à se lécher les babines, car les loups sont ainsi faits qu’ils ne peuvent s’empêcher de saliver dès qu’ils aperçoivent une proie.
Faisant mine de ne rien remarquer, le chat s’assit tranquillement près du feu :
Chers amis, je suppose que vous êtes affamés…
Pour toute réponse, les loups regardèrent d’un air gourmand.
- Holà, mon compère, cria alors le chat en s’adressant à l’agneau, apporte ici notre gibier de tout à l’heure, nous allons régaler nos hôtes !
Puis s’adressant aux loups :
- Pardonnez-moi de vous faire si maigre pitance, je n’ai à vous offrir que les restes de notre modeste repas !
L’agneau avait compris. Il s’éloigna et revint un instant plus tard avec la tête de loup. Les fauves faillirent en avaler leur langue de stupeur ! Un silence de mort tomba sur l’assemblée quand on entendit le chat protester :
- Ah non, pas celle-ci ! Elle est trop petite ! Va donc en chercher une plus grosse, je te prie !
L’agneau, docilement, remporta la tête, disparut dans les broussailles, attendit un moment puis revint avec la même tête de loup. Le chat la regarda avec dédain.
- Mais non ! Apporte la plus grosse, voyons ! Nos amis les loups ont faim !
L’agneau reprit la tête, fit encore semblant d’aller en chercher une autre. Et bien sûr, il ramena une nouvelle fois la même. Mais le chat, cette fois-ci, s’estima satisfait.
- Fort bien, celle-ci me semble convenable ! Fais-la vite rôtir, nos compagnons doivent avoir hâte de passer à table !
Les loups ne se léchaient plus du tout les babines. Ils se voyaient déjà décapités par l’agneau et le chat, et ils imaginaient leur tête tournant lentement sur une broche… Leurs poils se dressaient d’horreur, mais ils n’osaient bouger et s’efforçaient de faire bonne figure. Quatre d’entre eux finirent par se lever, les pattes tremblantes :
- Camarades, le bois commence à manquer pour notre feu. Si vous le permettez, nous irons chercher quelques bûches…
- Bonne idée, répondit le chat, mais surtout revenez vite !
À peine les loups eurent-ils gagné l’obscurité de la forêt qu’ils se mirent à courir à perdre haleine. Voyant qu’ils tardaient à revenir, quatre autres loups proposèrent de partir à leur recherche. Après avoir fait semblant de réfléchir, le chat accepta :
- Allez-y et ramenez-les vite !
Évidemment, au bout d’un long moment, personne n’était revenu. Alors les quatre derniers loups se levèrent à leur tour et suggérèrent d’aller chercher leurs camarades.
-D’accord, mais gare à vous si vous ne revenez pas !
Les loups détalèrent sans demander leur reste. Très loin du feu, ils rejoignirent leurs compagnons, encore tout tremblants de terreur.
Un grand loup noir qui passait par là les trouva essoufflés, terrifiés et penauds. C’était un vieux mâle solitaire qui avait tout vu, tout vécu et ne s’effrayait plus de rien.
- Qu’est-ce qui vous arrive ? s’étonna-t-il . Vous avez rencontré des chasseurs ?
- Pire ! lui confia l’un des loups. Nous avons failli être massacrés par un chat et un agneau.
Le grand loup noir crut qu’il n’avait pas bien entendu. Mais quand les autres lui eurent raconté l’aventure, il éclata d’un bon gros rire.
- Un chat et un agneau, manger des loups ! Foi d’animal, vous plaisantez ! Ou alors, vous avez la berlue ! Allons-y tous ensemble, je vais vous montrer, moi…
C’est ainsi qu’ils repartirent vers la clairière, le grand loup noir en tête du cortège.
Pendant ce temps, le chat et l’agneau se chauffaient tranquillement près du feu, se félicitant de leur ruse. Toutefois, en voyant revenir les loups, ils furent saisis de frayeur. Le chat bondit dans l’arbre le plus proche ; l’agneau, lui, ne savait pas grimper ! Il ne peut que s’accrocher par une patte à une branche basse et, vaille que vaille, resta pendu dans cette position plus qu’inconfortable.
Lorsque les loups pénétrèrent dans la clairière, ils n’y virent que la tête qui gisait abandonnée dans l’herbe. Si le grand loup noir fut très déçu de ne trouver personne, ses compagnons, eux, en furent plutôt soulagés.
La meute s’assit en rond autour du feu pour décider de la suite…
Cependant, l’agneau avait des fourmis dans les pattes et n’en pouvait plus.
-Adieu, chat, murmura-t-il, je sens que je vais tomber!
- Tiens bon, tiens bon ! Ils vont bientôt partir ! l’encouragea le chat.
Mais au même moment, la branche cassa et l’agneau tomba pile sur la tête du grand loup noir. Sans se démonter, le chat se mit à crier :
Vas-y, l’agneau, tue-le ! Nous le mangerons pour dîner !
Épouvanté, le loup noir crut sa dernière heure venue. Il secoua la tête si brusquement que l’agneau alla valser dans un buisson, le fauve s’enfuit alors dans la forêt en hurlant de terreur. Les autres loups, quant à eux, étaient déjà bien loin : ils avaient filé sitôt qu’ils avaient aperçu l’agneau !
Quand le calme fut revenu, le chat et l’agneau décidèrent de rentrer dans leur chaumière.
- Assez d’aventures ! soupira le chat, je veux retrouver mon coussin près du feu.
- Et moi, mon enclos d’herbe verte ! fit l’agneau. Laissons les bois aux animaux sauvages.
Aussitôt dit, aussitôt fait, ils reprirent avec soulagement le chemin de leur logis. En les voyant arriver, aux premières lueurs de l’aube, le petit vieux et sa petite vieille leur firent une fête. Ils avaient déjà oublié le pot cassé et regrettaient leur compagnon à quatre pattes.
Ainsi la vie reprit-elle son cours dans la chaumière au milieu de la forêt. Mais, tout au fond des bois, les loups tremblèrent longtemps à l’idée de voir revenir le chat et l’agneau.


(((((((((((((((

Lamarche, Léo, Contes et légendes du loup, La tête du loup, p. 17, Nathan, 154 p. 2004









A
s-tu déjà observé plusieurs fourmis transportant une graine ou un insecte mort beaucoup plus gros qu’elles ? Quel travail d’équipe ! Les fourmis sont des insectes sociaux, tout comme les termites et certaines guêpes et abeilles. Ces insectes vivent en sociétés bien organisées.











Le nid de ces guêpes comprend plusieurs petites chambres appelées alvéoles. Ces alvéoles sont parfaitement hexagonales, comme celles d’une ruche d’abeilles.




Les insectes sociaux partagent toutes les tâches nécessaires à leur survie. Ainsi, les membres de la colonie ont différentes fonctions : les soldats défendent le nid, certains ouvriers l’entretiennent, d’autres récoltent la nourriture ou élèvent les petits, et d’autres encore prennent soin de leur reine.










Chez tous les insectes sociaux, la reine est la seule femelle qui pond des œufs. Elle est donc la mère de tous les membres de la colonie ! Ce sont toutefois des ouvrières qui prennent soin des œufs et des larves. Par exemple, les abeilles ouvrières nourrissent les larves 1 300 fois par jour.















Ces fourmis élèvent de petits pucerons pour leur miellat. Les pucerons produisent du miellat à partir de la sève sucrée des plantes. En échange du miellat, les fourmis prennent grand soin des pucerons.








Certains mammifères qui ont disparu du reste de la planète vivent encore en Australie aujourd’hui. Ils ressemblent à des animaux de chez nous, mais ils sont très différents.

Le wombat ressemble à l’ourson.







Pourtant ce n’est pas un cousin de l’ours. C’est un mammifère marsupial. Cela signifie que la femelle wombat donne naissance à un minuscule bébé qui n’a pas terminé son développement. Le bébé naît 20 jours après sa conception. Il pèse 2 grammes. Il finit de grandir dans la poche ventrale de sa maman où il passe 4 mois.

Le bandicoot ressemble au lapin.








Mais il n’est pas de sa famille. Le bandicoot est un mammifère marsupial comme le wombat ou le kangourou. La journée, il se protège de la chaleur du désert en vivant dans son terrier. Là, l’humidité est trois fois plus élevée qu’à la surface.
L’échidné ressemble au hérisson.







Quand il est attaqué, l’échidné se met en boule. Mais ce n’est pas un cousin du hérisson. C’est un mammifère primitif. La femelle pond des œufs qu’elle fait glisser dans une poche sur son ventre. Au bout de 12 jours, l’œuf éclot. Le bébé mesure 12 millimètres. Il tête le lait qui sort à travers la peau du ventre de sa mère.

Le wowbat
Longueur : 60 à 120 cm
Hauteur  à l’épaule : 45 cm
Poids : 25 à 40 kilos
Menu : herbes, écorces et racines
Habitat : terriers
Durée de vie : 5 ans



Le bandicoot
Longueur du corps avec la queue : 30 à 55 cm
Longueur de la queue : 15 à 20 cm
Poids : 1 à 2,5 kilos
Menu : graines, racines, termites et araignées
Habitat : terriers



L’échidné
Longueur : 30 à 50 cm
Longueur des piquants : 6 cm
Poids : 2,5 à 7 kilos
Menu : fourmis et termites
Durée de vie : 50 ans.









Avec son désert gigantesque, l’Australie est le pays du monde le plus riche en reptiles du désert.

Le moloch hideux se réveille.
6 heures du matin.
L’aube se lève sur le désert.
Soudain, une feuille sèche se met à bouger
Sur le sable :
En fait, c’est
Un moloch,
Un petit lézard
Couvert d’épines.
Il penche sa tête pour boire la rosée
Qui s’est déposée sur son corps
Pendant la nuit. Elle coule jusqu’à sa bouche
En suivant de minuscules sillons sur sa peau.

Il déjeune de fourmis noires.

10 heures. Le moloch a découvert une colonie de fourmis noires. Il les attrape avec sa langue gluante. Il en dévore environ 2 000. Un régal ! Tout à coup, une ombre le recouvre. C’est celle d’un varan géant, l’un des plus grands lézards du monde.

Il est menacé par un varan géant.

Le moloch a été repéré par un varan gérant. Il se dresse, toutes épines dehors.
Le varan hésite à l’attaquer, sa langue
fourchue fouette l’air. Brusquement, le varan
se détourne. Grâce aux détecteurs d’odeurs placés sur sa langue, il vient de sentir un lapin caché à quelques mètres. Il fonce sur lui et le rattrape. Puis il déchiquette sa proie et l’engloutit entièrement : il avale la peau, la chair et les os.

Le varan
Le varan géant mesure 3 mètres de long. Il mange des serpents, des lézards ou des mammifères.












Le moloch
Le moloch hideux est aussi appelé diable cornu Il mesure environ 15 centimètres avec sa queue. Il est inoffensif pour les hommes.









Le dragon d’Australie
Le dragon d’Australie mesure environ 30 centimètres. Quand il se sent attaqué, il ouvre grand sa gueule et montre ses mâchoires colorées. Puis il déploie une large collerette autour de sa tête, comme un parapluie. Il intimide ainsi son prédateur et en profite pour fuir.
Annexe 4 :
Réflexion sur les pistes à proposer aux élèves pour relever des défis
liés aux critères d’évaluation de la compétence à Écrire des textes variés

CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Choix des idéesTrouver des idées en lien avec le sujetNote par écrit ton intention d’écriture et relis-la à quelques reprises.
Consulte des livres sur le sujet, documente-toi davantage avant de commencer à écrire.
Discute avec un camarade des idées que tu veux développer. Invite-le à te poser des questions pour t’aider à clarifier ta pensée.
Interroge-toi sur ton destinataire. Demande-toi ce qu’il sait du sujet, ce que tu veux qu’il apprenne, qu’il retienne.
Relis tes notes ou ton plan pour te rappeler ce que tu voulais dire.
Relis ton texte plus d’une fois pour t’assurer que toutes les idées sont présentes. Numérote-les pour t’aider à les repérer.
Relis les caractéristiques du texte à produire (référence au document « Caractéristiques du texte attendu »).
Relève dans ton texte les parties qui se préoccupent du destinataire.



Trouver plusieurs idées en lien avec le sujetDévelopper davantage ses idéesTenir compte du destinataire
CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Organisation du texteEnchaîner correctement ses idéesAvant de commencer à écrire, classe tes idées clés par ordre d’importance ou numérote-les.
Pour marquer tes paragraphes, relis tes phrases une à une. Quand une phrase introduit une nouvelle idée clé, il est peut-être temps de commencer un nouveau paragraphe.
Lis ton texte à haute voix à un camarade et demande-lui si le texte se tient bien.
Écoute un camarade lire ton texte.
Relis les caractéristiques du texte à produire (référence au document « Caractéristiques du texte attendu »).
Consulte l’affiche des mots de relation.
Surligne les verbes et note leur temps.
Souligne les pronoms et relie-les aux mots ou groupes de mots qu’ils remplacent. Le lien est-il clair? est-il assez près?


Découper ses idées en paragraphesVarier les mots de relationS’assurer que les mots auxquels réfèrent les pronoms sont facilement repérablesS’assurer que les temps de verbes respectent l’ordre chronologiqueS’assurer que le choix des temps de verbes est constant

CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Formulation des idéesVarier les motsAvant de commencer à écrire, construis-toi une banque de mots.
Consulte un dictionnaire de synonymes. Vérifie cependant le sens d’un mot avant de le retenir.
Souligne les mots utilisés à plusieurs reprises dans ton texte et demande-toi s’il est utile de les répéter. Si ce n’est pas le cas, cherche un pronom ou un synonyme pour éviter la répétition.
Surligne les formes verbales des verbes fréquents comme aller, avoir, être, dire, faire… et vérifie si tu peux les remplacer par un verbe plus précis.


Employer des mots précisVarier les types de phrasesVarier la longueur des phrases
CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Contraintes de la langue :
( syntaxe et ponctuationVérifier la construction des phrasesVérifie s’il y a plus d’une phrase entre une majuscule et un point. Si c’est le cas, assure-toi de délimiter chaque phrase par un signe de ponctuation ou par un mot de relation.
Recherche les pas dans ton texte. Vérifie s’ils marquent la négation. Si c'est le cas, assure-toi que le n’/ne est présent dans la phrase négative.
Encercle tous les et. Vérifie leur utilité. Pourraient-ils être remplacés par un point? une virgule? un autre mot de relation (puis, par la suite, après cela).
Repère les compléments de phrase. S’ils sont au début de la phrase, assure-toi qu’ils sont suivis d’une virgule; s’ils sont insérés dans la phrase, vérifie s’ils sont encadrés de virgules.Utiliser correctement le point final, le point d’interrogation ou le point d’exclamation Utiliser la virgule correctement

CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Contraintes de la langue :
( orthographe d’usage et
 grammaticaleÉcrire correctement tous les mots apprisEn cours de rédaction, place un ? au-dessus des mots dont tu doutes de l’orthographe. Au moment de la correction, commence par vérifier l’orthographe de ces mots.
Utilise ta procédure d’autocorrection pour vérifier les accords.
Recours à tes moyens de reconnaissance pour repérer les déterminants, les noms, les adjectifs et les verbes. Utilise aussi tes moyens pour repérer le sujet.
Examine toutes tes traces d’autocorrection et vérifie si les accords sont correctement faits.
Procède cas par cas.
Procède une phrase à la fois.
Demande à un camarade de passer ton texte au peigne fin et de te souligner toutes les erreurs qu’il voit.
Mets ton texte de côté jusqu’au lendemain afin de le lire avec des yeux neufs le lendemain.


Accorder en genre et en nombre le déterminant et l’adjectif avec le nomAccorder le verbe en personne et en nombre avec son sujetAccorder le participe passé employé avec l’auxiliaire être en genre et en nombre avec le sujet
CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis 6. Présentation du texteSoigner ma calligraphieLaisse un espace entre chaque mot.
Écris ton texte à l’ordi.
Examine des textes du même type que le tien pour te donner des idées de disposition.Présenter un texte propreDisposer mon texte adéquatementAgrémenter mon texte

Réflexion sur les pistes à proposer aux élèves pour relever des défis
liés aux critères d’évaluation de la compétence à Écrire des textes variés

CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Choix des idéesTrouver des idées en lien avec le sujet




















Trouver plusieurs idées en lien avec le sujetDévelopper davantage ses idéesTenir compte du destinataire
CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Organisation du texteEnchaîner correctement ses idées





















Découper ses idées en paragraphesVarier les mots de relationS’assurer que les mots auxquels réfèrent les pronoms sont facilement repérablesS’assurer que les temps de verbes respectent l’ordre chronologiqueS’assurer que le choix des temps de verbes est constant

CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Formulation des idéesVarier les mots














Employer des mots précisVarier les types de phrasesVarier la longueur des phrases
CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Contraintes de la langue :
( syntaxe et ponctuationVérifier la construction des phrases












Utiliser correctement le point final, le point d’interrogation ou le point d’exclamation Utiliser la virgule correctement

CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis Contraintes de la langue :
( orthographe d’usage et
 grammaticaleÉcrire correctement tous les mots appris














Accorder en genre et en nombre le déterminant et l’adjectif avec le nomAccorder le verbe en personne et en nombre avec son sujetAccorder le participe passé employé avec l’auxiliaire être en genre et en nombre avec le sujet
CritèreDéfis pouvant être proposés aux élèvesPistes pouvant être suggérées aux élèves pour surmonter les défis 6. Présentation du texteSoigner ma calligraphie











Présenter un texte propreDisposer mon texte adéquatementAgrémenter mon texte
























Annexe 5 : Des situations pour discuter grammaire


L’atelier de négociation graphique

Cette activité occupe une place importante parmi les innovations pédagogiques qui, depuis une dizaine d’années, contribuent à transformer en profondeur l’enseignement de l’orthographe. Résultat d’un long travail de recherche didactique par une équipe d’enseignants, d’universitaires et de formateurs d’enseignants de Dijon, l’atelier de négociation graphique (ANG) fait partie d’un dispositif plus large d’aide à l’apprentissage de l’orthographe . L’activité est adaptable tant au primaire qu’au secondaire (Haas, 2002). L’ANG a été amplement expérimenté dans les classes, ce qui a permis de constater son intérêt pour l’apprentissage de l’orthographe grammaticale. La démarche de l’ANG est présentée à l’encadré 8.3.


Comment réaliser un ANG















Les groupes peuvent être homogènes ou modérément hétérogènes. Quant au texte dicté, il est construit autour de quelques problèmes, tels que l’accord en nombre, les terminaisons verbales, et proposé à tous les groupes (Haas, 2002).

L’ANG offre ainsi aux élèves un espace de parole et de travail (comme dans un atelier), qui les amène à se questionner sur un écrit qu’ils ont produit en confrontant leurs choix à ceux de leurs camarades. L’activité poursuit deux grands objectifs. D’une part, modifier l’attitude des élèves à l’égard des activités d’orthographe, en évitant le sentiment de culpabilité et la crainte de la « faute » qui, comme l’explique Lorrot (1998, p.91), a un effet inhibiteur sur l’écriture. D’autre part, l’activité vise à modifier le comportement intellectuel des élèves en les amenant à développer des habitudes de réflexion devant l’écrit et à se doter de méthodes efficaces pour résoudre des problèmes graphiques. Car ce n’est pas tout de réfléchir, « encore faut-il que cette réflexion soit efficace et comprendre que certaines stratégies s’avèrent plus payantes que d’autres ».

L’intérêt de cette activité, sa richesse, tient particulièrement au fait qu’elle est centrée sur le raisonnement grammatical. Il ne s’agit donc pas seulement ici de faire émerger les représentations des élèves, éventuellement pour les modifier, mais bien « d’aider l’élève à s’approprier des raisonnements » (Haas, 2002, p.54). On touche là le cœur de la compétence orthographique, ce que Haas et Lorrot (1996, p.162) appellent « une grammaire en action ». Nous avons vu, en effet, que la mobilisation des connaissances et des savoir-faire, leur mise en relation, était tout aussi importante dans la tâche d’écriture que les savoirs eux-mêmes.
Cet entraînement au raisonnement se fait à l’oral, en petit groupe (ce qui favorise la participation) et avec le soutien de l’enseignant. Cela signifie que l’élève commence par faire à voix haute, avec ses camarades et, en grande partie, grâce à l’étayage de l’adulte, un raisonnement grammatical plus ou moins complexe qu’il intériorisera progressivement, pour en venir à le pratiquer de manière autonome, « dans sa tête ». Et c’est cette pratique autonome répétée qui conduira ensuite à l’automatisation de certains aspects du processus. Dans la mesure où les problèmes proposés aux élèves sont adéquats, l’ANG nous place ainsi au cœur de la « zone proximale de développement » telle que la conçoit Vygotsky.

Comme pour les autres approches centrées sur le processus d’acquisition du système graphique (voir le chapitre 6, section 6.2.4), plutôt que sur le produit, l’erreur est considérée comme « une étape essentielle dans l’apprentissage, à partir de laquelle il devient possible de progresser dans le raisonnement et la sûreté du savoir orthographique » (Lorrot, 1998, p.92). L’activité accorde une place centrale aux interactions entre élèves, surtout sous la forme de questions et de justifications. Ce sont les élèves qui amorcent le questionnement, qui choisissent les problèmes à débattre. Par le fait même, leur rythme est respecté, « les problèmes arrivent à leur heure », observe Haas (2002, p. 56).

L’enseignant qui introduit l’ANG dans sa classe doit accepter de « donner du temps au temps », comme dirait Gilles Vigneault. Réfléchir sur la langue est un travail exigeant. Les questions posées éveillent de nombreux éléments dans l’esprit de l’élève qui doit établir des distinctions, faire des liens, retrouver des connaissances dans sa mémoire. Le groupe chemine à petits pas; Haas et Lorrot (1996, p. 174) parlent « d’une lenteur nécessaire dans la progression du raisonnement ». Par exemple, pour une longue série d’échanges à propos de la graphie *elle souris (dans elle sourit pleine de gaieté), Isidore-Prégnet (2002, p. 65) résume le cheminement des élèves (4e année) : « Ce n’est pas un nom (une souris) – c’est au singulier – ça se conjugue – c’est un verbe – il a un infinitif « sourire » - c’est au féminin – on peut le conjuguer avec « il » - c’est du troisième groupe – c’est au présent. » Donner la réponse serait plus rapide! Mais derrière ce cheminement souvent tâtonnant et hésitant qu’on observe dans les ateliers, un réel travail de compréhension et d’appropriation se fait en profondeur.

L’équipe qui a suivi des groupes d’élèves sur plus d’une année scolaire constate les progrès réalisés. Chez les débutants, les raisonnements sont peu centrés sur la langue, très dépendants du support de l’enseignant et font peu appel à la déduction, comme on peut le voir à l’encadré 8.4.

Un exemple d’ANG avec des élèves novices













Mais 18 mois plus tard, la situation a considérablement évolué. Les élèves sont moins dépendants de l’enseignant, ils confondent moins la langue et la réalité, et commencent à faire appel à la déduction. Par exemple, ils peuvent raisonner par élimination de possibilités; ainsi l’élève qui écarte la graphie – er pour sont tombés en disant : « Y’a des choses qui peuvent pas se faire… ça peut pas être un infinitif » (Haas et Lorrot, 1996, p. 176). Des changements se manifestent aussi dans les aspects considérés par les élèves. La zone des morphogrammes prend beaucoup plus d’importance, et l’on assiste à des débats sur les chaînes d’accord. Parallèlement, l’utilisation du métalangage augmente. Cela ne signifie pas que les notions sont pour autant construites, mais on peut y voir l’indice que « les phénomènes morphosyntaxiques de l’écrit sont en voie d’apprivoisement puisque les élèves utilisent sans sollicitation les termes qui les désignent » (ibid., p. 172).

On ne saurait terminer cette présentation sans souligner le rôle majeur que joue l’enseignant dans cette activité, comme dans toute activité impliquant l’animation d’une discussion. L’observation des interventions d’enseignants sur une longue période montre qu’ils évoluent aussi dans leur manière d’animer l’atelier (Lorrot, 1998). Sans doute parce qu’ils s’adaptent aux capacités des élèves, mais également parce qu’ils développent des stratégies plus efficaces. En s’appuyant sur ces observations, on peut formuler les propositions suivantes pour guider l’enseignant :

De manière générale, l’enseignant doit veiller à éviter les marques d’approbation ou de désapprobation. Son rôle n’est pas de sanctionner, mais d’aider les élèves à se questionner pour résoudre un problème. Son objectif doit être de « les épaule [r] dans leur démarche argumentative en ayant soin de rester au plus près de leurs propres cheminements » (Haas et Lorrot, 1996, p. 176).

Au cours de l’échange, l’observation menée par Lorrot (1998) des stratégies d’une enseignante expérimentée suggère :

de solliciter les élèves individuellement, de manière à encourager l’engagement dans une démarche personnelle;

de formuler des questions qui font moins appel à des réponses strictement orthographiques, comme « Est-ce qu’on doit mettre un – e à pointu? » (ibid.,p. 94), qu’au raisonnement qui y conduit. Il s’agit de baliser le parcours de raisonnement que doit faire l’élève. L’enseignante expérimentée formule des questions telles que :

« Alors, « élève », c’est un nom? » ou « Et si vous deviez souligner le verbe, qu’est-ce que vous souligneriez? » […] « Comment on trouve une terminaison d’adjectif? » (ibid., p. 97).

Il s’agit, comme l’écrit Lorrot, de « faire émerger un raisonnement dans toutes ses étapes » (ibid., p. 97). Les questions viennent mettre en évidence les points stratégiques de ce cheminement.

Pour encourager la progression du raisonnement, il est approprié :

de réintroduire dans le débat la remarque d’un élève pour qu’elle soit confirmée ou remise en question, par lui ou par un autre;

de susciter les interactions entre les participants du groupe; par exemple : « Tu as compris ce qu’il vient de dire? » (ibid., p. 94), à ne pas s’arrêter où il est (« Continue, va jusqu’au bout de ton raisonnement »).
Nadeau, Marie, La grammaire nouvelle, La comprendre et l’enseigner, gaëtan morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal, 2006

Il est aussi nécessaire de s’assurer que les élèves gardent à l’esprit l’objet du débat (surtout lorsque les discussions se font plus longues) en le réactivant (« Mais pourquoi on posait cette question? »). Il convient aussi de ménager des synthèses en cours d’activité afin de mettre en lumière les problèmes soulevés et les solutions trouvées.

Enfin, l’enseignant fournira des encouragements aux élèves, surtout parce qu’ils acceptent l’effort intellectuel qu’on leur demande en s’engageant dans un raisonnement, ou en le poussant plus loin, et en exprimant ce qu’ils comprennent.

En terminant, voici le bilan que Ghislaine Haas dressait, en 2002 (p. 58), des ateliers de négociation graphique :

Nous menons des ANG depuis presque 10 ans. Nous avons enregistré, analysé de nombreux cycles d’ANG. Nous constations des progrès certains au fil des ANG : les plus faibles prennent de l’assurance, sont capables en fin d’année de formuler des raisonnements valides, argumentent avec les autres, font preuve d’un développement manifeste de leurs capacités métacognitives. Cela se traduit dans les productions d’écrit par une plus grande efficacité des procédures de relecture, et de façon générale, par l’amélioration du traitement des accords.

Nadeau, Marie, La grammaire nouvelle, La comprendre et l’enseigner, gaëtan morin éditeur, Chenelière Éducatiioon, Montréal, 2006


Des dictées qui innovent

La dictée zéro faute

La dictée zéro faute consiste à donner une dictée en permettant aux élèves de poser toutes les questions qu’ils désirent pendant la dictée même! Cette pratique en fait une dictée particulièrement appréciée des élèves, mais il ne s’agit pas là de son principal avantage. Tout l’intérêt de cette dictée vient du fait que les élèves y apprennent à douter et à exprimer leurs doutes orthographiques.

C’est alors l’occasion de montrer à articuler toutes les connaissances grammaticales (ou orthographiques) nécessaires à la résolution d’un problème orthographique, au moment où les élèves en ont besoin. Cette dictée conduit à de nombreuses discussions grammaticales dans lesquelles les élèves ont droit à l’erreur, qui se trouve alors expliquée au lieu d’être pénalisée.

Pendant la dictée, le moindre doute des élèves doit être exprimé le plus précisément possible, tant en orthographe lexicale que grammaticale, mais généralement, l’enseignant ne fournira pas directement la réponse… En réalité, cette dictée est l’occasion de se servir intensivement du modelage. Le rôle de l’enseignant consiste ainsi à amener les élèves à réfléchir à ce qu’ils connaissent en grammaire, c’est-à-dire aux connaissances tant déclaratives que procédurales qu’ils pourraient utiliser pour résoudre la difficulté exprimée.

Certains enseignants évaluent ces dictées avec un barème de correction beaucoup plus élevé que lors d’une dictée normale (c’est la « tolérance zéro faute »…ou presque) afin d’inciter les élèves à être très attentifs aux questions de leurs camarades et aux réponses fournies. D’autres enseignants font de cette dictée un exercice collectif non évalué, sans nécessairement constater des difficultés d’attention chez les élèves, après quelques séances.

Les textes dictés seront plus courts que d’habitude et plus brefs encore les premières fois, car l’activité nécessitera du temps : les élèves n’ont généralement pas l’habitude de suivre de telles « discussions » grammaticales.

Voyons maintenant de plus près la façon de procéder pour cette dictée. Pour l’orthographe grammaticale, c’est-à-dire les accords, les discussions que ce genre de dictée entraîne permettent de verbaliser l’ensemble du raisonnement nécessaire à l’application d’une règle d’accord (voir l’encadré 8.5).
Selon le niveau des élèves, l’enseignant modélisera le raisonnement grammatical ou questionnera les élèves dans ce sens pour que le modelage vienne d’eux. Il est clair que les connaissances et les stratégies travaillées au cours de ce type de dictée ne sont pas nouvelles pour les élèves.

Les enseignants qui donnent une telle dictée à leurs élèves pour la première fois constatent généralement ce qui suit :

malgré les questions permises, plusieurs élèves commettent encore un grand nombre d’erreurs;

le nombre peu élevé de questions posées par les élèves montre qu’ils ne doutent pas suffisamment de l’orthographe des mots;

les doutes sont exprimés de façon bien vague;

les élèves font des erreurs même lorsque des explications ont été fournies pour un mot, ce qui révèle une difficulté à maintenir leur attention lors de ces échanges.

Après quelques mois d’une pratique régulière, les enseignants observent habituellement une diminution du nombre d’erreurs lors de ces dictées, mais surtout des changements très positifs chez leurs élèves : ils apprennent à douter de leurs graphies et à exprimer plus précisément ces doutes; ils deviennent plus habiles à résoudre eux-mêmes les problèmes orthographiques, que ce soit en consultant des sources ou en utilisant les manipulations dans leur raisonnement grammatical. En dehors de cette activité, ils se montrent plus motivés à apprendre la grammaire, ils réfléchissent davantage à leurs propres graphies lorsqu’ils écrivent. Par ailleurs, des discussions plus ouvertes s’installent; il n’est plus honteux de ne pas savoir : certains élèves se mettent à poser plus de questions (et pas seulement en grammaire), alors que d’autres semblent augmenter leur capacité d’attention. En somme, la dictée zéro faute favoriserait l’apprentissage et le transfert des connaissances grammaticales tout en amenant un certain changement d’attitude chez les élèves (voire chez les enseignants) à l’égard de la grammaire et de l’orthographe.






















La phrase dictée du jour

Cette activité convient à tous les niveaux. Elle a l’avantage d’être courte; elle peut donc avoir lieu quelques fois par semaine. Comme les ANG, elle engage les élèves dans une discussion autour de variantes graphiques, mais dans ce cas, l’activité se pratique avec toute la classe. La démarche est présentée par Cogis et Ros (2003) de même que Cogis et Brissaud (2003). L’enseignant dicte d’abord une phrase aux élèves. Les différentes graphies produites pour chacun des mots sont ensuite inscrites au tableau les unes en dessous des autres comme dans cet exemple donné par Cogis et Ros (2003, p. 95) :

Les vents les avez détourné de leur routes
avait détourner leur route
avaient détournées leurs routes
détournés

Les élèves font part de leurs observations et font valoir leurs arguments pour l’une ou l’autre des graphies. L’enseignant laisse la parole aux élèves, car dans cette pratique, il ne fait pas de modelage lui-même. L’examen de la phrase se fait mot par mot en mettant à profit les connaissances de chacun. Pour qu’une graphie soit validée, les élèves doivent fournir des arguments convaincants, et l’enseignant doit la confirmer. À mesure que les élèves écartent des graphies, elles sont effacées du tableau. À la fin de la séance, la phrase correctement orthographiée est recopiée par les élèves et elle peut servir « d’outil de référence analogique » (Cogis et Ros, 2003, p. 94).

Cogis et Ros notent que la disposition des graphies les unes en dessous des autres fait ressortir le problème : « plusieurs graphies, une seule légale ». Certains problèmes sont résolus rapidement, d’autres demandent plus de temps. L’enseignant pourra être surpris de constater qu’un accord qui lui semble relativement simple peut donner lieu à une longue discussion et à des hypothèses inattendues. Mais en étant attentif aux verbalisations et aux arguments des élèves, il comprendra mieux les obstacles qu’ils rencontrent. Ce type d’activité montre bien que « [si] on veut faire évoluer les conceptions, il est nécessaire de leur donner droit de cité sur les lieux mêmes de l’apprentissage » (Cogis et Brissaud, 2003, p. 53).


Nadeau, Marie, La grammaire nouvelle, La comprendre et l’enseigner, gaëtan morin éditeur, Chenelière Éducatiioon, Montréal, 2006

Un exemple de dialogue entre l’enseignant et les élèves pendant une dictée zéro faute.
















































Les caractéristiques d’un exercice

Pour qu’il aide l’élève à recourir à un raisonnement grammatical complet, un exercice efficace devrait présenter les caractéristiques suivantes :

Rien ne doit être identifié d’avance pour l’élève dans l’ensemble des exercices proposés. Ainsi, il devra mobiliser autant ses connaissances antérieures (par exemple, le repérage du verbe conjugué) que la nouvelle connaissance (par exemple, la recherche du sujet, la conjugaison à l’imparfait.)

Des traces d’analyse doivent être exigées comme preuve que le raisonnement grammatical a bien été réalisé; par exemple, encadrer le groupe sujet, écrire la personne verbale au-dessus et flécher jusqu’au verbe; ou souligner les GN puis indiquer leur genre et leur nombre (voir le chapitre 8, section 8.4). Ces traces, qui évolueront avec le niveau scolaire, sont précieuses pour l’enseignant, car elles lui permettent souvent de comprendre les procédures fautives que les élèves utilisent. En exigeant les mêmes traces lorsque les élèves révisent leurs propres textes, la situation d’exercice se rapproche encore davantage de la situation cible.

Un exercice doit fournir l’occasion de discuter de grammaire, après ou pendant l’exercice, collectivement ou entre pairs, en justifiant une analyse ou en confrontant des analyses différentes. En ce sens, les traces, bonnes ou fautives, constituent une excellente base de discussion. Pour justifier une analyse, l’élève doit utiliser le métalangage grammatical et verbaliser les manipulations employées. Ainsi, les exercices ou leur correction fournissent de nombreuses occasions de recourir au modelage du raisonnement grammatical. En somme, il s’agit de faire moins d’exercices, mais de privilégier un travail en profondeur.

L’exercice de repérage

Ce type d’exercice consiste tout simplement à identifier une notion grammaticale dans des phrases ou un texte. Il s’agit d’un type d’exercice assez éloigné de la situation cible, mais il est pertinent de le proposer immédiatement après une activité d’apprentissage. On peut utiliser un texte préparé à cette fin, un texte écrit par les élèves, un extrait de texte littéraire, de magazine ou de journal. Dans une phrase, ce qui oblige à une recherche plus attentive et non à du repérage sans réflexion. Voici quelques exemples d’exercices de ce type :

Souligner les participes passés employés seuls.

Encadrer le groupe nominal sujet et souligner le nom qui en constitue le noyau; flécher au verbe qui reçoit l’accord.

Identifier les cas d’accord sujet-verbe dans lesquels le sujet n’est pas situé immédiatement devant le verbe (puis, classer les mots qui font écran selon leur catégorie ou leur structure).

Surligner les compléments de phrase (puis, s’interroger sur l’effet produit dans le texte par ceux qui ont été déplacés en début de phrase).

Relever les groupes nominaux et les pronoms qui sont utilisés pour désigner un même personnage.


L’exercice de transformation

Ce type d’exercice, où il faut passer d’une structure à une autre, d’une formulation à une autre, favorise la capacité de mobiliser et de reconnaître des formes de langue ou des structures. Il peut constituer une sorte de gymnastique du point de vue de la syntaxe autant que des accords. Il faut toujours s’assurer que les transformations demandées sont linguistiquement pertinentes, c’est-à-dire qu’elles produisent des phrases bien construites et « naturelles » ainsi qu’un texte cohérent. On peut proposer aux élèves de nombreux exercices de ce type, le plus souvent à partir de textes, sinon de phrases aux constructions variées. Nous en proposons quelques exemples :

Modifier le temps des verbes (réécrire au passé un texte rédigé au présent ou l’inverse).

Dans une histoire, changer un personnage par un autre de genre ou de nombre différent.

Ajouter ou remplacer une structure (ajouter des adjectifs à 10 noms d’un texte, remplacer toutes les expansions dans les GN ou tous les compléments de phrase, etc.).

Remplacer tous les noms par un autre de genre ou de nombre opposé et modifier en conséquence tous les accords qui s’en trouvent affectés.

Transformer un type de phrase par un autre (ex. : produire des phrases impératives à partir de phrases déclaratives).

L’exercice de production de texte

Ce type d’exercice consiste à proposer aux élèves de composer des phrases ou des mini-textes en fournissant diverses contraintes grammaticales dans un esprit de jeu ou de défi. L’écart entre la situation d’exercice et la production de texte se trouve encore réduit, sans avoir toute l’ampleur d’une véritable situation d’écriture. Le mini-texte devra être révisé en laissant des traces pour les règles d’accord. Les phrases composées peuvent être dictées à un camarade, puis il y aura confrontation des corrections, ce qui suscitera encore des discussions grammaticales dans lesquelles les élèves devront justifier leur analyse. Les contraintes à proposer sont très nombreuses. Voici quelques suggestions :

Inclure 10 verbes dans 3 phrases.

Tous les GN doivent avoir une expansion.

La moitié des noms seront au singulier, l’autre au pluriel (ou tous féminins).

À partir de réponses, formuler les questions d’un intervieweur.

Rédiger un texte dans lequel on trouvera quatre connecteurs de cause différents.

Écrire un texte qui contiendra au moins une phrase de chaque type (déclaratif, interrogatif, etc.).

Composer une histoire en interdisant de faire référence à un personnage deux fois de la même façon.

L’exercice de correction de texte

Un exercice de correction qui contient des erreurs typiques d’élèves exige aussi de mettre en pratique le raisonnement grammatical complet requis en révision de texte, comme dans une situation d’écriture. Puisqu’il faut détecter les erreurs avant de les corriger, l’élève devra vérifier tous les cas d’application de la règle dans le texte, fautifs ou non. Cette tâche est très proche de la véritable révision de texte, d’autant plus que la détection des erreurs demeure la principale difficulté des élèves, selon les résultats obtenus par Bisaillon (1991, 1992). La pratique d’une telle tâche sur des textes autres que les siens aidera l’élève à adopter le même type de relecture pour ses propres textes.

Certains enseignants s’opposent vivement aux exercices de recherche d’erreurs, de crainte que les élèves « enregistrent » davantage les erreurs que leur correction. Cette crainte n’est pas fondée, mais nous pouvons en expliquer la provenance. On parle en effet de fossilisation des erreurs. Il s’agit d’erreurs qui se sont automatisées et qui sont donc devenues extrêmement difficiles à corriger. Ce phénomène est bien connu dans l’apprentissage des langues secondes, à l’oral. Toutefois, pour se « fossiliser », l’apprenant doit commettre l’erreur à répétition et ne pas recevoir de rétroaction à son sujet. La situation est donc très différente dans le cas d’un exercice de recherche d’erreurs : tout d’abord, les erreurs doivent être semblables à celles que les élèves commettent (elles ne sont pas aléatoires comme dans les exercices de cacographie du XVIIIe siècle – voir le chapitre 1, encadré 1.6); ensuite, l’exercice sera corrigé, comme tout autre exercice. De plus, la consigne indique à l’élève que le texte présente des erreurs, alors que l’apprenant de langue seconde n’est pas nécessairement conscient de celles qu’il commet en parlant, surtout si personne ne le reprend.

Les exercices de correction de texte peuvent être diversifiés selon les erreurs qu’ils contiennent :

des erreurs dans une ou plusieurs règles d’accord à la fois, selon le niveau des élèves;

des erreurs de ponctuation;

des erreurs dans le choix des pronoms ou des connecteurs.

Ces quelques propositions concernant les activités d’apprentissage et les exercices de grammaire (et celles qui suivront dans la troisième partie du manuel) rejoignent les approches pédagogiques que préconise Tardif (1999) pour favoriser le transfert. Les élèves ont à soulever des questions, à fournir des arguments, à les justifier, ce qui suscite l’interaction entre pairs et les rend actifs dans le traitement des informations, c’est-à-dire actifs sur le plan cognitif. Les connaissances grammaticales sont travaillées sans oublier leur intégration fonctionnelle à la compétence orthographique, c’est-à-dire sans oublier la manière de s’en servir et de les combiner afin d’éviter le morcèlement des apprentissages grammaticaux.

Il reste cependant à articuler cette compétence orthographique à d’autres composantes de la compétence à écrire pour leur donner pleinement du sens. Comme l’écrit Jaffré (1995, p.98) : « L’automatisation d’un savoir implique qu’on le mette au service d’un but qui le dépasse et, de ce point de vue, l’apprentissage de l’orthographe ne peut se passer de l’écriture [de textes]. »

Donner du sens aux apprentissages est fondamental pour favoriser leur transfert (Tardif, 1999). Lorsqu’un élève ne donne pas de sens à ses apprentissages, il développe la conception que ce qu’il apprend à l’école est bon pour l’école…et non dans la vie. Avec une telle conception, l’élève n’adapte pas une « posture mentale » qui le dispose à transférer ses apprentissages, il ne cherche pas à faire des liens, ne se demande pas où et quand tel apprentissage va lui servir. À l’inverse, l’élève qui accorde une valeur fonctionnelle et opérationnelle à ses apprentissages recherche cette valeur dans tout ce qu’il fait à l’école. En ce sens, les pratiques utilisées en classe peuvent être déterminantes (voir l’encadré 5.7). Devant les apprentissages en grammaire, l’élève qui ne perçoit pas l’utilité de savoir écrire dans la vie hors de l’école sera difficilement enclin à adopter cette attitude positive de « transféreur ». Il semble clair que, pour soutenir les efforts requis dans l’apprentissage de la grammaire, les activités d’écriture et de production de textes dans des situations réelles de communication s’avèrent incontournables. Donner du sens aux apprentissages est également un facteur important de la motivation, ce dont nous traiterons à la section suivante.

La perception des élèves à l’égard des activités scolaires





















Annexe 6

Démarche de Lucille


Mise en garde : les extraits filmés ne rendent pas compte de l’ensemble des activités d’apprentissage en français menées par l’enseignante.

Les séquences retenues donnent à voir quelques activités que mène cette enseignante pour structurer les apprentissages grammaticaux de ses élèves et les entraîner dans une démarche d’analyse.

Elle s’entend avec les élèves sur les marques qui indiqueront différentes connaissances grammaticales reliées à une procédure de correction. Par exemple, on placera entre crochets les groupes obligatoires de la phrase et les compléments, entre parenthèses; on soulignera d’un trait les verbes aux temps simples et de deux traits, les verbes aux temps composés; on surlignera les éléments d’une énumération et on écrira 1, 2 et 3 au-dessus des éléments avant de ponctuer avec la virgule.

Ce marquage régulier vise à la fois la mise en mémoire des connaissances, la compréhension et l’appropriation des notions et des règles et l’entraînement à la détection et à la correction des erreurs. De plus, parce que les élèves ont l’obligation de laisser des traces de leur raisonnement grammatical, l’enseignante peut diagnostiquer les causes qui ont pu mener à une erreur et comprendre les procédures qu’ils utilisent.

Ce que fait l’enseignante

Elle s’intéresse aux représentations des élèves; elle questionne, elle observe l’élève lorsqu’il écrit sous la dictée au tableau, elle lui demande d’expliquer, de justifier ce qu’il fait. Elle veut comprendre ce que l’élève comprend. L’erreur est une source d’information.

Elle anime des activités d’analyse en grand groupe; elle modèle le questionnement en début d’année, puis laisse l’échange et le questionnement se poursuivre entre les élèves; elle relance l’échange, si nécessaire (active les connaissances antérieures, fait appel aux manipulations syntaxiques, demande des preuves, etc.)

Elle invite les élèves à verbaliser ce qu’ils comprennent avec un métalangage de plus en plus précis.

Selon des cibles d’apprentissage, elle choisit les phrases, les extraits de texte sur lesquels le travail se fera : phrases d’auteurs, cahier d’activités, phrases d’élèves. Il est important pour elle de varier les structures des phrases afin d’élargir les capacités d’analyse et de repérage des erreurs.


Elle institue un code d’annotation que les élèves transporteront dans le cahier d’activités.

Outre l’analyse collective qui se veut la plus exhaustive possible, elle fait annoter des dictées, annoter et corriger des séries de phrases, soit individuellement, soit en équipe, ce qui constitue un entraînement à la détection et à la correction d’erreurs.

Elle accompagne les élèves et supervise leur travail lorsqu’elle circule dans les allées.

Elle évalue le travail d’annotation.

Ce que font les élèves

En grand groupe, ils participent, au tableau ou dans leur cahier, à l’analyse de la phrase dictée; laissent des marques pour démontrer ce qu’ils comprennent (classes de mots, fonctions et groupes, accords), font appel à leurs connaissances antérieures, établissent des liens entre les connaissances, utilisent des manipulations syntaxiques, analysent les contextes, émettent des hypothèses explicatives devant les erreurs, verbalisent les règles et les procédures, justifient leur utilisation.

En équipe, ils discutent de ce qu’ils comprennent, interagissent, arrivent à des consensus, prennent conscience de ce qu’ils savent et de ce qu’ils ne savent pas.

Individuellement, travail d’identification, d’analyse avec marquage, de détection et de correction d’erreurs avec justification.

Ils se constituent un corpus de référence (corpus de phrases analysées).


Effets possibles
Raisonnement intériorisé, accroissement des ressources auxquelles faire appel pour identifier et corriger des erreurs, développement de certains automatismes, plus grande capacité à détecter et à corriger des erreurs, acquisition d’un métalangage grammatical, plus grande sensibilité à des contextes particuliers ou complexes (GN détaché, adjectifs ou participes passés en tête ou en fin de phrase, etc.), plus grande conscience de la présence d’erreurs, meilleure connaissance de ses forces et de ses faiblesses.

Changement de certaines attitudes : les élèves accueillent l’erreur comme faisant partie de l’apprentissage; ils acceptent, décident de jouer le jeu de la révision, ils ont une plus grande confiance en eux.

Écrire plus souvent, corriger autrement









ANNEXE 7




DOSSIER D’ÉLÈVE



Exemples de traces d’analyse dans des phrases
et dans un texte d’élève

ANNEXE 8 : TEXTE LACUNAIRE (DICTÉE DES AMÉRIQUES 2008)



Description du processus de révision linguistique



Extrait non révisé de la Dictée des Amériques 2008
Texte de Daniel Bigras

Faut-il punir les enfants qui font des fautes?

Tu sais mon fils, « savoir écrire » et « écrire », ce n’est pas, quoiqu’on en pense, nécessairement la même chose. Pour châtier sa langue, il faut être amoureux, condition sine qua non! Les passe-droit, quel qu’ils soient, sont exclus. À la tendresse, alexandrins et heptasyllabes ne sont que poudre aux yeux. À l’amour, quatrains et balades ne sont que des succédannés pour âmes atrophiées. Mais à ta mort, seul sera pérenne ce que tu auras fait de la langue. Sers-t-en. Révèle qui tu es. Proclame qui tu aimes. Prends ta parole. Erre souvent et recommence : par ton opiniatreté, tu acquerreras ta liberté.

CORRIGÉ



Description du processus de révision linguistique


Extrait non révisé de la Dictée des Amériques 2008
Texte de Dan Bigras

Faut-il punir les enfants qui font des fautes?

Tu sais, mon fils, « savoir écrire » et « écrire », ce n’est pas, quoi qu’on en pense, nécessairement la même chose. Pour châtier sa langue, il faut être amoureux, condition sine qua non! Les passe-droits, quels qu’ils soient, sont exclus. À la tendresse, alexandrins et heptasyllabes ne sont que poudre aux yeux. À l’amour, quatrains et ballades ne sont que des succédanés pour âmes atrophiées. Mais à ta mort, seul sera pérenne ce que tu auras fait de la langue. Sers-t’en. Révèle qui tu es. Proclame qui tu aimes. Prends ta parole. Erre souvent et recommence : par ton opiniâtreté, tu acquerras ta liberté.
Écrire plus souvent, corriger autrement









ANNEXE 9







POUR ENTRAÎNER LES ÉLÈVES
À RÉVISER LEURS TEXTES




 COGIS, Danièle. Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux – Pratiques nouvelles. École / Collège. Paris, Delagrave Éd., coll. Pédagogie et formation, 2005, p. 159.
 Les reprises directes expriment l’identité entre les termes de la récurrence. C’est le cas dans les trois premiers exemples : Thierry et il désignent la même personne; une bicyclette et ce moyen de transport représentent le même objet.
 Les reprises indirectes, pour leur part, expriment non pas l’identité, mais plutôt la parenté entre les termes de la récurrence. Dans ces cas, le second terme de la récurrence sert à évoquer, à rappeler le premier terme et non pas à la désigner directement.

Boulanger, A., Francoeur-Bellavance, S. Pepin, L. Construire la grammaire, Les Éditions de la Chenelière, Montréal, 1999. p. 283, 285, 287, 290.
PDFEQ p.89
 Marie-France Choinière, conseillère pédagogique, Commission scolaire Val-des-Cerfs,
France Lepetitcorps, conseillère pédagogique, Commission scolaire Marie-Victorin
 Le dispositif comprend quatre axes : la découverte des systèmes d’écriture, des activités de systématisation sur l’ortographe, des classements d’erreurs et les ateliers de négociation graphique.

Nadeau, Marie, La grammaire nouvelle, La comprendre et l’enseigner, gaëtan morin éditeur, Chenelière Éducation, Montréal, 2006
 Selon les auteurs qui la préconisent (Angoujard, 1994; Nadeau, 1999b.; Simard, 1996), elle a pris diverses appellations : dictée sans fautes, dictée – consultation, dictée assistée, dictée avec questions permises.
 Toutes les stratégies utilisables et connues des élèves en orthographe lexicale (dérivation, famille de mots, etc.) peuvent aussi être travaillées de cette manière. Lorsqu’il n’y a pas de stratégie pour un mot, l’enseignant donne tout simplement la réponse (ex. : « commence s’écrit avec e-n ou a-n? »… « avec e-n »).
 L’expérience nous a montré que les enseignants qui essaient la dictée zéro faute l’adoptent et l’insèrent dans leur pratique régulière (Cogis et Ros, 2003, constatent la même chose en France à propos de la dictée du jour); mais, à notre connaissance, aucune recherche n’a encore été menée pour mesurer l’effet de cette pratique sur les performances d’élèves.









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Sous-comité français, Montérégie 2008-2009

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Programme de français, langue d’enseignement au secondaire
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport - Formation disciplinaire régionale 2007-2008



Programme de français, langue d’enseignement au secondaire
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport - Formation disciplinaire régionale 2007-2008



Programme de français, langue d’enseignement au secondaire
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport - Formation disciplinaire régionale 2007-2008


Julie Bessette, conseillère pédagogique, Commission scolaire Saint-Hyacinthe; Geneviève Beaulne, conseillère pédagogique, Commission scolaire des Trois-Lacs; MarieFrance Choinière, conseillère pédagogique, Commission scolaire Val-des-Cerfs; Annie Denoury, Commission scolaire Des Patriotes; Hélène Gousy, Commission scolaire des Hautes-Rivières; Karine Lachance, conseillère pédagogique, Commission scolaire Marie-Victorin; Martine Sédillot, conseillère pédagogique, Commission scolaire des Hautes-Rivières

Encadré 8.3

Un court texte (ou quelques phrases) non préparé est dicté à un groupe de cinq ou six élèves par l’enseignant. Pendant ce temps, le reste de la classe est occupé à un autre travail.

Les textes produits par les élèves sont affichés et une discussion s’instaure à partir des différentes graphies. Comme l’indique Lorrot :
Ce sont ces échanges qui constituent la tâche majeure de l’ANG par la mobilisation intellectuelle des élèves, les confrontations qui se mettent en place et les argumentations qu’elles font se développer.

À la fin de l’atelier, l’enseignant affiche la graphie correcte, sans commentaire.

Une fois que tous les groupes ont fait l’activité, une synthèse en grand groupe est réalisée.

Encadré 8.4

L’extrait suivant montre des élèves de 3e année (E) qui débutent dans la pratique de l’ANG. On constate que leurs commentaires sont encore peu centrés sur la langue et que les questions de l’enseignant (M) sont nécessaires pour soutenir leur réflexion.
À propos de moustachu dans Un petit museau pointu et moustachu :
E – Dans le 4, à moustachu, il a mis un t à la fin.
M - Et alors?
E – Il en faut pas.
E – C’est comme surgit.
M – Toi tu penses que c’est comme surgit?
E – C’est comme ça.
M – Et là, il y a un e?
E - Peut-être que c’est une fille.
E - Ça peut être mâle ou femelle.
M - Mais moustachu, ça parle de quoi?
E - Un petit museau.
M- Alors ça se rapporte à quoi?
E - À petit.


Encadré 8.5

La phrase dictée était la suivante :

Le lendemain, les marins du navire portugais s’aventurent au large des côtes.

Élève 1 : aventurent est au singulier ou au pluriel?

Note : Cette question de l’élève 1 n’est pas assez précise, on ne sait pas si le verbe a été bien identifié (une simple réponse, « au pluriel », pourrait entraîner chez certains l’ajout d’un – s).

Enseignant : Fais le raisonnement habituel : de quelle classe de mot s’agit-il?

Élève 1 : C’est un verbe.

Enseignant : Donne-moi une preuve qu’il s’agit bien d’un verbe.

Élève 1 : On peut dire … s’aventuraient…

Enseignant : Avec quoi dois-tu accorder le verbe?... Comment fais-tu pour trouver le groupe sujet?

Élève 2 : On l’encadre de c’est…qui.

Élève 1 : C’est le lendemain que les marins du navire…

Enseignant : Attention! Ce que tu dis est une phrase bien construite, mais tu as encadré le groupe de c’est…que. Pour trouver le sujet, il faut toujours l’encadrer de c’est…qui.

Élève 1 : C’est les marins du navire portugais qui s’aventurent…

Enseignant : Tu as bien trouvé le GN sujet; quelle est la difficulté ici? Le GN sujet contient plus d’un nom, il faut trouver le nom noyau. On a deux moyens :

remplacer le groupe sujet par un pronom;

effacer les expansions du GN sujet.

Félix. Peux-tu nous identifier le noyau du GN sujet?

…

Le raisonnement se poursuit sur le genre, le nombre et la personne du sujet, puis sur la finale de verbe à écrire.

Encadré 5.7


Les conceptions des élèves ne sont pas des lubies, elles viennent, selon Tardif (1999), des pratiques scolaires.

L’anecdote suivante illustre bien le décalage possible entre les buts de l’enseignant dans les activités proposées et la perception des élèves.

À la sortie de l’école, une mère demande à sa fille de deuxième année ce qu’elle a appris à l’école ce jour-là. La petite fille réfléchit et déclare ne pas savoir. La mère reformule sa question :

Qu’est-ce que tu as fait? des mathématiques? de la lecture?

La petite fille hésite encore puis répond :

J’ai fait des pages! (Comprendre ici « remplir des pages de cahiers ».)

La réponse de l’enseignant aurait certainement été tout autre!

Phrases annotées (indices du raisonnement)

Texte d’élève annoté : correction, justification

Temps supplémentaire pour la correction annotée : règle grammaticale, exemple d’application avec annotations, lien avec un manuel de référence

Autoévaluation du progrès accompli