Távoktatástól ? Távoktatásig - MEK - OSzK

BOURBONNAIS, R., (2005) Econométrie : cours et exercices corrigés, Dunod, 6 éd. ..... Hausman D. Filozofia ?tiin?ei economice. Antologie. Buc., Humanitas ...


un extrait du document



ltja és jelene (2006)  PAGEREF _Toc160853119 \h 4
1. RÉSZ: Tanulmányok a távoktatás kezdeti szakaszából Magyarországon (1990 elQtt) 9
Kutatások a felsQfokú távoktatás körében (1977)  PAGEREF _Toc160853120 \h 10
Tantárgymódszertani útmutató modell fQiskolai oktatók számára (1975)  PAGEREF _Toc160853121 \h 34
Levelezés a felsQfokú távoktatásban (1976)  PAGEREF _Toc160853122 \h 50
LevelezQ oktatás  távoktatás (1980)  PAGEREF _Toc160853123 \h 60
A Pécsi távoktatás-módszertani kísérlet (1980)  PAGEREF _Toc160853124 \h 73
A távoktatás néhány elvi kérdésérQl (1983)  PAGEREF _Toc160853125 \h 90
2. RÉSZ: Tanulmányok, cikkek és elQadások a '90-es évekbQl 99
A munka melletti képzés átalakítása (1992)  PAGEREF _Toc160853126 \h 100
Távoktatás Magyarországon (1995)  PAGEREF _Toc160853127 \h 112
Nyelvoktatói tapasztalataink és a távoktatás (1995)  PAGEREF _Toc160853128 \h 115
Ötletek távoktatási rendszer tervezéséhez (1996)  PAGEREF _Toc160853129 \h 121
Média a távoktatásban (1996)  PAGEREF _Toc160853130 \h 130
A távoktatás terjedése (1997)  PAGEREF _Toc160853131 \h 135
Új út az oktatásban? (1998)  PAGEREF _Toc160853132 \h 152
Miért „más” a tanító a távoktatásban? (1998)  PAGEREF _Toc160853133 \h 156
Kutatások a felsQfokú felnQttoktatás területén 1970-1980 között (1998)  PAGEREF _Toc160853134 \h 158
A távoktatás hátterérQl (1998)  PAGEREF _Toc160853135 \h 162
Távoktatási rendszerek Magyarországon (1998)  PAGEREF _Toc160853136 \h 172
Távoktatás és országismeret (1999)  PAGEREF _Toc160853137 \h 177
Távoktatási kutatások a felnQttképzés szolgálatában (1999)  PAGEREF _Toc160853138 \h 183
3. RÉSZ: Tanulmányok 2000 körül 191
Aktualitás és távoktatás (2000)  PAGEREF _Toc160853139 \h 192
Távoktatás és módszertan (2001)  PAGEREF _Toc160853140 \h 197
Távoktatás és kompetencia (2002)  PAGEREF _Toc160853141 \h 207
Beszéljünk a távoktatási kutatásokról! (2002)  PAGEREF _Toc160853142 \h 211
A modell-módszer alkalmazásáról a távoktatási kutatásokban (2002)  PAGEREF _Toc160853143 \h 217
Mi a távoktatás? (2002)  PAGEREF _Toc160853144 \h 224
4. RÉSZ: Elmozdulás az elektronikus tanulás avagy az e-learning irányába 2000 után 227
Az elektronikus tanulás közelítése a távoktatás irányából (2003)  PAGEREF _Toc160853145 \h 228
Hagyományos távoktatási ismereteink és az e-learning (2003)  PAGEREF _Toc160853146 \h 242
A „Virtuális Akadémia” oktatáselméleti megközelítése és elemzése (2003)  PAGEREF _Toc160853147 \h 252
Kihívás: Miért? Kinek? Mikor? (E-learning) (2005)  PAGEREF _Toc160853148 \h 280
Kompetencia és a modern távoktatás (2005)  PAGEREF _Toc160853149 \h 287
A  régi tanítók  új mesterségérQl (2005)  PAGEREF _Toc160853150 \h 300
Modern távoktatás és hozzáférés (2005)  PAGEREF _Toc160853151 \h 315
Távoktatási szemlélet az e-learningben (2006)  PAGEREF _Toc160853152 \h 322
Az elektronikus tanulás egyre változatosabbá válik (2006)  PAGEREF _Toc160853153 \h 329
5. RÉSZ: Francia és orosz nyelven írott tanulmányok 337
Expériences méthodologiques et stratégie d’EAD en Hongrie (1995)  PAGEREF _Toc160853154 \h 338
Enseignement à distance en Hongrie (1994 et 1997)  PAGEREF _Toc160853155 \h 344
O1 >4=>G=>3> >1CG5=8O 2   (1979)  PAGEREF _Toc160853156 \h 347
UTÓSZÓ HELYETT  PAGEREF _Toc160853157 \h 358
Szakmai életrajz 358
Publikációk 359
ELPSZÓ Egy új szakterület múltja és jelene
(Készült: Budapest, 2006. október)
Az 1970-es években éppen úgy beszéltünk távoktatásról mint napjainkban, de vajon ugyanarról a távoktatásról beszélünk ma is?
Szerencsésnek mondhatom-e magam, vagy csak így hozta a sors, nem tudom, mindenesetre, az elsQ perctQl kezdve (1973 óta) részt vehettem a magyarországi távoktatási munkálatoknak nevezett oktatás-modernizációs törekvésekben, és ezáltal egy új tanulási-tanítási kultúra formálódásában.
Az 1970-es években még nem használtuk a ma már terjedQben lévQ atipikus tanulás elnevezést. Pedig a távoktatás akkoriban volt igazán atipikus!
Kezdetben fQállású kutatóként, majd pedig egyetemi oktatóként igyekeztem távoktatási tapasztalataimat és elemzéseimet folyamatosan továbbadni, ezért írtam könyveket, ezért publikáltam folyóiratokban.
A jelen tanulmánykötetben azoknak az általam készített tanulmányoknak, cikkeknek és elQadásoknak egy részét gyqjtöttem egybe, amelyek papír alapú változata ma már egyáltalán nem vagy csak nehezen érhetQ el még a könyvtárakban is. Gyqjteményemmel szeretném leegyszerqsíteni azok munkáját, akik ennek a viszonylag új szakterületnek a múltja iránt érdeklQdnek.
A távoktatás mint elnevezés és mint fogalom az 1970-es években vált ismertté Magyarországon, de akkoriban fQleg csak oktatási körökben terjedt. ErrQl a korról ma már úgy emlékszünk meg szakmai körökben, hogy ez volt a klasszikus vagy más szóval a hagyományos távoktatás korszaka. Ez idQben kb. 1970-tQl az 1990-es évek második feléig tartott.
A hagyományos távoktatás
A távoktatásban  ebben a sajátos oktatási/képzési formában  a tanuló a képzési idQ nagyobbik részében egyedül, önállóan tanul, kisebb részében pedig konzultációkon vesz részt, ahol személyes kapcsolat során, közvetlen irányítás mellett mélyíti önállóan szerzett ismereteit, gyakorol és fejleszti képességeit tanárai, azaz tutorai segítségével.
A tanuló az önálló tanulási szakaszban írásos – tanulást irányító – útmutató segítségével önállóan dolgozta fel a rendelkezésére bocsátott ún. oktatócsomag tananyagait, pl. a tankönyveket, jegyzeteket, amelyek szintén írásos formában kerültek a kezébe. Az oktatócsomag rendszerint egyéb hangosított és/vagy képi eszközöket is tartalmazott (diafilmeket, hangszalagokat, késQbb hang- és videokazettákat, kísérleti csomagokat és segédleteket), sQt a tanuló  gyakorlást biztosító jártasságokat és készségeket fejlesztQ  feladatokat is talált bennük, amelyek az ellenQrzést és értékelést is lehetQvé tették. Továbbá a rádiós és televíziós mqsorok, sQt maga a számítógép is beépülhetett a távtananyagok összességébe, a gyakran tancsomagnak vagy programcsomagnak is nevezett oktatócsomagba.
A fent leírt modell szerint a nagyvilágban távoktatási szervezetek sokasága jött létre, amelyek céljaikat, szervezettségüket és belsQ rendszerüket tekintve eltérQ módon, országoktól és oktatási rendszerektQl függQen mqködtek már az 1960-as évektQl kezdQdQen.
Magyarországon a kezdet az 1970-es évek elsQ felére tehetQ és ebben az idQszakban fQleg a felsQfokú távoktatás gyakorlata volt a jellemzQ.
A hagyományos távoktatással kapcsolatos oktatáselméleti tapasztalatokat  az itt olvasható publikációkon kívül  az  Új út az oktatásban? A távoktatás címq monográfiámban foglaltam össze 1996-ban.
(Az elektronikus változatok elérhetQségei: www.mek.oszk.hu/02500/02584 és http://www-regi.lib.uni-corvinus.hu/tavoktatas.html)
A könyv második bQvített kiadása 2005-ben az OKKER Kiadó gondozásban jelent meg.
Az elektronikus távoktatás
Az elmúlt 10-15 év technikai és technológiai fejlQdése elQtérbe hozta az elektronikus eszközök oktatáson/képzésen belüli alkalmazását. Ma már szinte mindenki elQtt ismert, hogy ha a tanítási/tanulási folyamaton belül jellemzQvé, fontossá, meghatározóvá válik  ilyen vagy olyan ok miatt  a térbeli, az idQbeli, a szociális, a gazdasági és a kulturális jellegq távolság vagy közülük bármelyik, akkor ennek legyQzésére (megszelídítésére) a legalkalmasabbak a modern információs és kommunikációs technológiák.
Magától értetQdik, hogy a távoktatásba is bevonult az elektronikus eszközök és/vagy a világháló használata. A fejlQdésben a döntQ szerepet ezen a területen is a világháló használata jelentette. Alkalmazása során a tananyagot már nem kell könyvformában eljuttatni a képzési ideje nagy részében önállóan tanuló tanulónak, mivel az elérhetQ az interneten, vagy elküldik neki e-mailben, vagy egyéb elektronikus adathordozó eszköz formájában teszik számára hozzáférhetQvé. Megváltozik tehát a régi oktatócsomag, de a kifejezés még mindig és továbbra is használatos marad!
Napjainkban joggal beszélhetünk elektronikus távoktatásról (Magyarországon kb. 2000-tQl), amely rendszerét, szervezettségét, módszertanát és eszköztárát illetQen is más, mint a hagyományos távoktatás volt.
Mindazonáltal az elektronikus távoktatás sem mond le a diák-tanár, illetve a diák-tutor fizikai együttlétét biztosító találkozókról. SQt, a diák-diák találkozókról sem! Természetesen mind az oktatás szervezése, mind pedig a képzés szereplQi közötti szükséges interakció további alkalmai az újtechnológiák segítségével is kitqnQen lebonyolíthatók, sQt gazdagíthatók (például: chat, fórum, internetes telefonálás segítségével).
Ma a legtöbben, a távoktatásnak ezt az új változatát is  távoktatásnak nevezik, csak így röviden, elhagyva az  elektronikus jelzQt.
Az elnevezés ellen nem lehet kifogásunk. Nekem sincs, de mivel jómagam 1973-ban a hagyományos távoktatás kutatásával kezdtem az ismerkedést, és az utóbbi években már az elektronikus távoktatás elemzésével is foglalkozom (és gyakran nevezem ez utóbbit modern távoktatásnak), szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy valami mégis megváltozott.
Már tanulmánykötetem címével is – „Távoktatástól – távoktatásig” – a ténylegesen lezajlott változásra szeretném irányítani a figyelmet.
Zavarok az elektronikus tanulás fogalma körül
Napjainkban sokan azonosítják az ‘elektronikus távoktatást’ az ‘elektronikus tanulással’ (az e-learninggel). Én ezzel nem értek egyet.
Szerintem a távoktatás (mint oktatási/képzési forma) csak egy lehetséges felhasználási mód az elektronikus tanulás ma még beláthatatlan nagy területén belül.
Ez utóbbi különféle fajtái már jó ideje elég markánsan kirajzolódnak, de a jövQ még sok meglepetést tartogat számunkra.
A szakmán belüli elemzQk és szakértQk különbözQ megközelítéseket ismernek és fogadnak el. Ezek közül említek két  elsQ látásra ellentmondásosnak tqnQ  példát.
A megközelítés egyik iránya:
Ha az  elektronikus tanulás -nak, azaz az  e-learning -nek a tágabban értelmezett fogalmából indulnak ki (bármely elektronikus technológiára/eszközre támaszkodó vagy annak segítségével kivitelezett képzés a CD-ROM-tól és a számítógéppel támogatott tanulástól a videokonferenciáig, a mqholdak által közvetített képzésekig és a virtuális oktatási hálózatokig), akkor az elektronikus távoktatás azon belül csak egy lehetséges alkalmazási forma.
(Megjegyzés: A szqk értelemben használt fogalom csak a hálózaton keresztül szervezett vagy végzett képzést, illetve tanulást ismeri el elektronikus tanulásnak.)
A megközelítés másik iránya:
Ha a  nyitott- és távképzés Európában általánosan elfogadott fogalmából indulnak ki, akkor az azon belül alkalmazott  elektronikus tanulási technológia csak eszköze a távoktatásnak.
Mindkét megközelítéssel egyet lehet érteni, de nem mindegy, hogy mibQl indulunk ki, és nem mindegy, hogy mit és milyen célra alkalmazunk.
*
Az e-learning technológia szerepe, akár akarjuk, akár nem, olyan fokú lesz a közeljövQben, hogy mind a tanulói, mind a tanítói/tanári oldal gyakorlatának részévé válik.
Az elmúlt években a leggyakrabban a vállalati képzésben kapott hangsúlyt, de fokozatosan teret nyer a felsQoktatásban és a szakképzésben, sQt a közoktatásban is, azaz a jelenléti képzésekben általában.
Következésképpen a tanulás szervezése is meg kell, hogy változzék, hiszen magukhoz a tananyagokhoz és az emberi oktatási  forrásokhoz másként férhetünk hozzá a jövQben, de sokfelé így van ez már napjainkban is.
A hozzáférés új módja azonban nem jelent feltétlenül és minden esetben távoktatást! Sokan ugyanis ezt gondolják. Ennek a tévhitnek az eloszlatása igen fontos lenne.
Az új hozzáférési mód alapvetQen a megváltozott tanulási környezettel járó tanulási stratégiák, stílusok és módszerek kérdését veti fel a képzés legkülönbözQbb szintjein és formáiban!
*
Új kultúra formálódik
Az elmúlt évtizedben nem csak a távoktatásba vonult be az elektronikus eszközök és/vagy a világháló használata. Sokfelé a világban az elektronikus tanulás módszereibQl, eszközeibQl részeket/elemeket építenek be a meglévQbe, azaz a hagyományos jelenléti képzésbe, például az egyetemi nappali tagozatos oktatásba, vagy a tanfolyami munkába. Virtuális kurzusokkal helyettesítik, vagy egészítik ki a hagyományos képzési forma korábban jól ismert elemeit, sQt a technológiák ösztönözte új típusú együttmqködési formák sokfélesége is kialakulóban van.
Terjed tehát a blended learning (kevert tanulás) gyakorlata.
Az elektronikus tanulás (az e-learning) kezdetben fantasztikus lendületet adott a vállalati képzésnek, fQleg a nagyvállalatok területén. És ez már régen nem a felsQoktatás területe, hanem a szakmai képzésé.
Nálunk is elfogadottá vált, hogy új, globalizált világunkban mindenkinek élete végéig tanulnia kell. És ezt nem a pedagógia, vagy az andragógia találja ki, hanem a gazdasági élet diktálja. Mindehhez kiváló eszköznek bizonyulnak az elektronikus eszközök és a világháló.
És mikor lehet az egész életen át tartó tanulást elkezdeni, ha annak legfontosabb eszközei ma már éppen az elektronikus eszközök és a világháló lehetnek?
Válasz: kinek-kinek a maga (élet-) korában és a maga adott területén. Gyermeknek a gyermekkorban (az iskolában és otthon), felnQttnek pedig a felnQttkorban (a munkahelyén és otthon).
A mai gyerekek már az interneten nQnek fel  szoktuk mondogatni, és más igényekkel közelítenek az információkhoz mifelénk is. A felnQttek lemaradását ki-ki úgy hozza be, ahogy tudja és akarja. (Erre a komoly problémára most nem térek ki.)
Máshol lassan véget ér az ún.  e-learning-ügy és nálunk még el sem kezdQdött igazán...
Megszqnt, vagy legalábbis megszqnQben van a  tanítás mindenhatósága, miközben az iskolának újfajta súlyponti szerepet kellene betöltenie: nem az iskola elsQdleges információs forrás mivoltára lenne jó gondolnunk, hanem arra, hogy ott lenne jó szert tenni azokra a jártasságokra, készségekre és képességekre, amelyek kombinálásával késQbb bármely területen egyre önállóbban (kisebb vagy nagyobb külsQ segítséggel) tudunk megfelelQ kompetenciákat kiépíteni. Ha kell a tanulás, ha kell késQbb a munka frontján.
Már jó ideje a  tanulásra helyezQdik át a hangsúly. Sok esetben  sajnos  ez még csak elméletben van így. Az új technológiák kellQ felhasználásával továbbfejleszthetjük önállóságunkat, és eljuthatunk egy soha nem látott önirányítási szintre, ahol már nem is beszélünk sem tanításról, sem tanulásról, hanem egyszerqen új kultúra mqvelésérQl. Utópia?
*
Az ún. atipikus tanuláshoz való hozzáférés új módja ma már nem jelent feltétlenül és minden esetben távoktatást! Jó lenne ennek a tévhitnek mielQbbi eloszlatása, ismétlem saját magamat.
Igaz ugyan, hogy számos területen még a  korábban kidolgozott és jól körülhatárolható zárt didaktikai rendszerq  elektronikus távoktatást sem építették ki a szakmai igényességnek és a tanulás követelményeinek megfelelQen, nekünk kutatóknak mégis észre kell vennünk, hogy már régen nem a távoktatáson és nem is az e-learningen van a hangsúly, hanem azon, hogy tudunk-e és hogyan tudunk önállóan tanulni. Az igazi kérdés azonban nem is ennyire egyszerq!
A kérdés kettQs:
A kérdés egyik oldala: milyen a képzésben részt vevQ, vagy akár teljesen önállóan tanuló egyén önirányítási képessége (és ehhez szorosan kapcsolódik) a kérdés másik fele, hogy: képzQként, vagy modern eszközkészítQként hogyan tudunk hozzájárulni az önirányítási, kompetenciák fejlesztéséhez?
Az önálló tanulás
A fentiek kulcsa tehát az önálló tanulás. Az önálló tanulás kutatása sem új dolog.
Magyarországon hosszú út vezetett a mai  távolról sem kialakult  modern távoktatási és elektronikus tanulási  helyzethez . A mellékelt tanulmányokkal, cikkekkel és elQadások szerkesztett változatával szeretném bemutatni, hogy magam is részese lehettem ennek a több évtizedes folyamatnak.
Amikor 1974-ben a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont fQállású tudományos munkatársa lettem (elQzetes külsQmunkatársi foglalkoztatást követQen) központi feladatként az önálló tanulás kutatását kaptam (azon belül az írásos anyagokét).
Így már nem volt véletlen, hogy 1980-ban  Az önálló tanulást segítQ módszerek és eszközök a felsQfokú távoktatásban címmel védtem meg egyetemi doktori disszertációmat andragógiából (felnQttnevelésbQl).
Kutatásaim tehát e téma körül forogtak a kezdetek óta, és forognak mind a mai napig.
Megjegyzés:
Önálló tanulás
A tanulási-tanítási folyamat része. A képzés bizonyos szakaszaiban a tanuló önállóan oldja meg tanulási feladatait. Irányítás szempontjából közvetett- vagy távirányítású munkavégzésrQl van szó, és a tanítóval/tanárral/tutorral közösen végzett munkát egészíti ki. JelentQsége napjainkban egyre fokozottabb.
Nem keverendQ össze az önképzéssel.
Önképzés (autodidaxis)
Képzési rendszeren kívüli, egyéni tanulási mód. Önirányítású tanulásnak is mondják. Az ismeretszerzés önálló módja, amely lehetQvé teszi a tanuló személy számára, hogy egyéniesített folyamat során (ritmusban, tartalomban, tanulási idQben) képezze saját magát, felhasználva az erre készített taneszközöket és/vagy bármilyen más forrásokat.
Dr. Kovács Ilma
Budapest, 2006. október

1. RÉSZ: Tanulmányok a távoktatás kezdeti szakaszából Magyarországon (1990 elQtt)
Kutatások a felsQfokú távoktatás körében
(Megjelent: Tanulmányok a felsQoktatás körébQl 1977  II. Szerk.: Palovecz János, Budapest, FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont, 303 p. 167-223. p.)
Bevezetés
A munka melletti tanulás és továbbtanulás kérdése Magyarországon kialakulása óta sok változáson ment keresztül. JelentQségébQl 1945 óta sem veszített, sQt napjainkban ismét megerQsödött figyelem veszi körül. Ez az érdeklQdés különösen fokozott az alsó és középfokú oktatás szintjén, de nem elhanyagolható a felsQfokú oktatás területén sem. Ezt az a tény is bizonyítja, hogy a felsQfokú oktatásban részt vevQk kb. 35%-a ma is esti, illetve levelezQ tagozaton végzi tanulmányait. A fenti számadaton túl a munka melletti felsQfokú oktatás jelentQségét az 1970-es években az alábbiakban jelölhetjük meg:
ElsQként társadalompolitikánk szempontjából hangsúlyozzuk jelentQségét, hiszen komoly tényezQje a társadalmi és szakmai mobilitásnak.
Segít továbbá a tervezésbQl eredQ hiányosságok kiküszöbölésében és az elQre ki nem számítható társadalmi szükségletek kielégítésében.
Nem érdektelen jelentQsége az egyén szempontjából sem: az egyéni pályakorrekciók, az egyéni érdekek érvényesítésének eszközévé vált, hiszen az alkotmány mindenki számára biztosítja a mqvelQdéshez való jogot.
A társadalmi valóság fentiekben erQsen tömörített jellemzQi miatt már az MSZMP VIII. kongresszusa is amellett foglalt állást, hogy az érettségi évében felvételt nyert nappali tagozatos hallgatókon kívül a termelQmunkában részt vevQk számára is biztosítani kell a felsQfokú továbbtanulás lehetQségét. A következQ kongresszusok csak megerQsítették ezt. A 60-as évek végén több felsQoktatási intézmény vezetQ testülete elszórtan ugyan, de napirendre tqzte az esti és levelezQ oktatás módszereinek és struktúrájának kérdését. Felmerült a struktúra megváltoztatásának igénye is.
Ezeknek a törekvéseknek szabott határozott irányvonalat az MSZMP KB 1972. júniusi oktatáspolitikai határozata. Ez a határozat ismételten ráirányította a figyelmet a dolgozók munka mellett folytatott tanulmányainak jelentQségére, a hatékonyság növelésében és a keretek kiterjesztésében jelölte meg a feladatokat. Ennek nyomán a MqvelQdésügyi Minisztérium FelsQoktatás-politikai FQosztálya 1972/73, tanévi munkatervében napirendre tqzte az esti és levelezQ oktatás kutatását. A FelsQoktatáspolitikai FQosztály 1972-ben az esti és levelezQ felsQfokú felnQttoktatás problémáinak vizsgálatával a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpontot bízta meg, amely azelQtt a felsQfokú felnQttoktatás kérdéseivel nem foglalkozott.
A kutatás elsQ szakaszában igen fontosnak látszott a kutatandó témák körének és módszerének meghatározása. Legfontosabb kérdés az volt, hogy milyen oktatási területet kutassunk? Ez végül is úgy dQlt el, hogy az esti és levelezQ felsQfokú oktatásnak azon formáit, amelyek képzési cé1jaikban megfelelnek az azonos intézményekben folyó nappali tagozatos oktatásnak. Ennek értelmében a kutatás nem terjed ki az egyetemi szintnél magasabb (posztgraduális), valamint a felsQoktatási szintnél alacsonyabb (alsó és középfokú) képzési formákra, továbbá az oklevelet és speciális képzést nem nyújtó felnQttoktatási formákra (pl. tanfolyamokra, szabadegyetemekre, a rádió- és televízió-oktatás jelenlegi formáira).
Ennek eldöntése után a következQ lépés az e területen szükséges helyzetfeltáró, elemzQ munka volt.
Nem lehetett figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy az esti és levelezQ oktatás jövQjérQl ekkor még nem alakult ki egységes, átgondolt álláspont.
A helyzetfeltáró munka iránya következésképpen kettQs volt: egyrészt segítséget kívánt nyújtani az esti és levelezQ képzés jövQjét meghatározó oktatáspolitikai koncepció kialakításához; másrészt az esti és levelezQ képzés szervezetének, metodikájának tanulmányozása, körülhatárolása a fejlesztés gyakorlati lehetQségeinek feltárása céljából.
Az 1973. évi FPK-munkaterv már tükrözi ezt a célkitqzést. Ez a munkaterv a következQkben fogalmazta meg az esti és levelezQ felsQfokú felnQttoktatás problémáinak vizsgálatát a feladattal megbízott csoport számára:
 I. Az esti és levelezQ oktatás történeti, statisztikai elemzése
A Központi Statisztikai Hivatallal együttmqködve a levelezQ oktatás történeti-statisztikai elemzése.
FQbb képzési típusonként egy-egy nagyobb egyetemen folyó levelezQ képzés alakulásának feltárása és elemzése.
Az esti és levelezQ oktatással kapcsolatos párt- és állami dokumentumok összegyqjtése és elemzése.
II. Az esti és levelezQ oktatás hatékonyságát fokozni kívánó eljárások és módszerek kísérleti kimunkálása
A levelezQ hallgatók könyv- és jegyzetellátásával kapcsolatos problémák feltárása, valamint a könyveket és jegyzeteket kiegészítQ, az önálló tanulást segítQ kiadványtípusok, programozott anyagok kísérleti kipróbálása.
A korszerq technikai eszközök felhasználási lehetQségeinek vizsgálata, különös tekintettel az elQadások magnetofonszalagon való rögzítésére.
A konzultációs központok tevékenységének feltárása, valamint a konzultációk didaktikai szerepének elemzése.
Az objektív vizsgáztatás lehetQségeinek feltárása, különös tekintettel a levelezQ hallgatók tudásszintjének a nappali tagozaton tanulókéval való egybevetésére.
A kutatáshoz az alábbi módszereket használtuk: a  kialakult helyzetet elemzQ, illetve felmérQ elQtanulmányokat készítettünk; a fejlesztést elQsegítQ tervtanulmányokat dolgoztunk ki; kísérleti oktatóanyagokat készítettünk; mélyinterjúkkal és kérdQíves módszerrel felméréseket végeztünk; és végül kísérleteket indítottunk el.
A teljesség igénye nélkül néhány olyan témát sorolunk fel, amelyekrQl elQtanulmányok, illetve tervtanulmányok készültek:
- Esti és levelezQ oktatásunk fejlQdése és jellegének megváltozása.
- Az esti és levelezQ hallgatóság összetétele, szociális helyzete.
- Az esti és levelezQ oktatás tanulmányi vonatkozásai (oktatási típusok megoszlása, tanerQellátottság, az oktatók társadalmi és anyagi megbecsülése, technikai ellátottság).
- Az esti és levelezQ oktatás oktatásgazdaságossági vonatkozásai.
- A külföldi felsQfokú felnQttoktatás szervezeti és módszertani kérdései (Szovjetunió, Lengyelország, NDK, Bulgária, Anglia, Franciaország, NSZK).
- Az egyes intézményekben alkalmazott specifikus  kizárólag esti és levelezQ képzést szolgáló  módszerek (alkalmaznak-e speciális elQadásokat, számonkéréseket stb.).
- Az esti és levelezQ oktatásban alkalmazott speciális oktatási eszközök (tankönyvek, segédkönyvek, útmutatók stb.).
- Annak a kérdésnek a vizsgálata, hogy a különbözQ igények és érdekek számbavétele e-setén lehet-e rugalmasabban kezelni a munkahelyi kedvezmények kérdését, és ezáltal rugalmasabbá tenni a tanulási lehetQségek megadását is.
- Az átmeneti formák vizsgálata a nappali, valamint az esti és levelezQ képzési formák között,
- Az oktatásszervezeti formák kiszélesítése, gazdagítása (konzultációk, szemináriumok stb.).
- Az oktatás gépesítésének lehetQségei.
- A tankönyvellátás.
- KiegészítQ segédkönyvekkel való ellátás.
- Az esti és levelezQ, illetve a nappali oktatás módszereinek összekapcsolása.
- Az önálló tanulás szervezett lehetQségei.
- Az önálló munka ellenQrzésének és számonkérésének módszereire vonatkozó alternatívák.
Az 1973-as év eredményeit két kutatási beszámoló tükrözi legjobban. Az egyik a levelezQ felsQoktatásban részt vevQ hallgatók helyzetével foglalkozik. A másik az esti és levelezQ oktatás helyzetérQl és fejlesztésének lehetQségeirQl tájékoztat. Ez utóbbi említésre méltó fejezete az, amelyik oktatáspolitikai és strukturális javaslatokat tartalmaz, és az alábbi tárgykörökkel foglalkozik: a kiválasztás és felvétel kérdései; a kétlépcsQs oktatás lehetQségei a levelezQ tagozati képzésben; a felsQoktatási intézmény és a munkahely kapcsolata; konzultációs központok; a tanfolyami  építQelem -rendszer; összevont konzultációk; a levelezQ és nappali képzés kombinációjának lehetQségei; szervezeti és személyi kérdések.
Ezek a témák jelzik egyben a következQ évek kutatási irányait is.
Ezeket a kutatásokat csak vázlatosan érintjük, tekintettel arra, hogy ebben a tanulmányban az elmúlt 5 év kutatásai közül csak a legfontosabbat, a távoktatás-módszertani kísérletet kívánjuk részletesen ismertetni.
Az elQzQekben idézett 1973-as munkaterv I. pontja értelmében a felsQfokú felnQttoktatás nemzetközi irodalmának feltárása lényegileg megtörtént. KülsQ munkatársak bevonásával gazdag dokumentációt sikerült gyqjteni. Bibliográfiák, az egyes szocialista országokban és egy-két kapitalista országban folyó hasonló szintq és jellegq, munka melletti oktatás szervezeti és módszertani jellemzQit összegzQ tanulmány és számos fordítás készült. (A nemzetközi irodalmat tükrözQ dokumentáció kiegészítése, gazdagítása azóta is folyamatos.)
Az esti és levelezQ oktatás hatékonyságát fokozni kívánó eljárások és módszerek kísérleti kimunkálását a témával foglalkozó munkacsoport 1973-ban megkezdte. Kísérleti jellegq konzultációs központot hozott létre Szekszárdon és Veszprémben.
JelentQs kedvezményezések történtek az önálló tanulást segítQ és vezérlQ írásos útmutatók és programozott segédkönyvek készítése területén. Az FPK támogatásával írásos oktatóanyagok készültek levelezQ hallgatók számára. Figyelemmel kísértük a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem 1972-73. tanévben, illetve a Bánki Donát Gépipari Mqszaki FQiskola 1975-76. tanévben beindított, ún.  kooperatív képzésre vonatkozó kísérleteit. Ez a képzési forma a tanulás és a munka periodikus váltásával olyan sajátos oktatási terv alapján valósul meg, amely az egyetemen, illetve fQiskolán és a munkahelyen szerzett ismereteket integrálja. Mindkét kezdeményezés igen figyelemre méltó, hiszen alkalmazása jelentQs elQrelépést jelenthet a munka melletti felsQfokú képzés területén.
Mind az 1972-es és 1973-as év kutatási munkái, mind pedig az alábbi statisztikai adatok azt jelzik, hogy a munka melletti tanulási igény sokkal inkább a levelezQ oktatási mint az esti oktatás felé fordul. Következésképpen az 1974-es évtQl kezdve kutatásaink is a levelezQ oktatás irányába mutatnak. A levelezQ oktatással kapcsolatos elQtanulmányok szervezeti és módszertani szempontból egyaránt igen lényeges eltéréseket jeleztek a különbözQ felsQoktatási intézmények levelezQ tagozatainak munkáját illetQen. Egyértelmqen megállapítható volt, hogy a mqszaki jellegq felsQoktatási intézmények szervezettebben, módszereikben megalapozottabban foglalkoznak a levelezQ hallgatókkal, mint a pedagógusképzQk. A legtöbb hiánnyal küszködQ területnek a tanárképzQ fQiskolák levelezQ tagozata mutatkozott.
Az FPK munkatársaiban ezért határozottá vált az az elgondolás, hogy a korszerqsítés irányába mutató kutatásokat tehát a tanárképzQ fQiskolák levelezQ tagozatán célszerq összpontosítani.
Eldöntésre váró kérdés volt, hogy mit  struktúrát vagy oktatási módszereket  és milyen módszerrel kutassunk a kiválasztott területen. Tekintettel arra, hogy strukturális kérdésekkel kezdeni a kutatást igen merész gondolatnak látszott, a levelezQ oktatás módszereinek és eszközeinek kísérleti módon történQ kutatása mellett foglaltunk állást.
I. A pécsi távoktatás-módszertani kísérlet
A fenti elnevezés az FPK és a Pécsi TanárképzQ FQiskola közös kutató munkáját jelzi. A munka elQkészítése és szervezése 1973-ban megkezdQdött. Maga a kísérlet 1974-ben indult meg, és 1980-ig tart.
A kutatás hipotézise:
A jelenlegi levelezQ oktatás hatékonysága  különös tekintettel a fQiskolai tanárképzésre  jelentQs mértékben fokozható korszerq didaktikai módszerek és eszközök bevezetésével, az egyéni, önálló tanulás sokrétq támogatásával. A hatékonyság fokozása megoldható oly módon is, hogy a jelenlegi szervezeti kereteket érintetlenül hagyjuk, amit jelenleg társadalmi és gazdasági tényezQk tesznek szükségessé. Abban az esetben tehát, amikor korszerq didaktikai módszerekkel, illetve eszközökkel segítjük a tanítási-tanulási folyamat résztvevQit, olyan fejlesztést hajtunk végre, amely egyrészt felszámolja a jelenlegi hagyományos levelezQ képzés hiányosságait, másrészt használatukkal alapot biztosíthatunk ahhoz, hogy ez a képzési forma tartalmában egyre inkább megfeleljen a távoktatás hazai értelmezése szerinti fogalomnak. És végül, hogy a levelezQ tagozaton nyert diploma értéke tartalmában is megfeleljen a nappali tagozaton szerzett diploma értékének.
A kutatás célja:
Olyan oktatóanyagok és oktatási módszerek, valamint ezek pedagógiai modelljeinek a kidolgozása a fQiskolai levelezQ tanárképzés területén:
- amely oktatóanyagok és módszerek segítségével a fQiskolai levelezQ tanárképzés hatékonyabban töltheti be jelenlegi társadalmi funkcióját;
- amelyek a jövQ távoktatási rendszerében a megfelelQ módosításokkal könnyen alkalmazhatók az oktatás egyéb területein és szintjein;
- amelyek újszerq megoldásaikkal frissítQén hathatnak a nappali tagozatos oktatóanyagok összeállítására és ez ott alkalmazott módszerekre.
A kutatási koncepció:
A levelezQ tagozaton használt eszközök és alkalmazott módszerek kiegészítése céljából olyan írásos, hangosított és képi oktatóanyagokat készítünk, amelyek elsQsorban az önálló, egyéni tanulást vezérlik, irányítják, másodsorban pedig biztosítják az ellenQrzést (illetve az önellenQrzést) és az értékelést (illetve az önértékelést).
A visszacsatolás,  eddig meg nem oldott  kérdése sarkalatos helyet foglal el feladataink sorában. Helyének és idQpontjának megteremtése az oktatóeszközök segítségével történik. Ezekre az eszközökre épülnek aztán azok a módszerek  a régi levelezQ képzésben is meglevQ, de új tartalommal telítQdQ konzultáció vagy a Magyarországon kevéssé alkalmazott levelezés és a tanfolyam  amelyek végül is biztosítékai lehetnek a munka mellett végzett tanulás folyamatossá és tartalmassá tételének.
Az 1972-tQl folyó kutatások eredményeképpen az FPK távoktatási csoportjának munkatársai körvonalazták az egyes eszközök és módszerek elkészítésére vonatkozó koncepciójukat. A koncepciók alapján készülnek az egyes konkrét szaktárgyi oktatóanyagok, és alakulnak a módszerek a Pécsi TanárképzQ FQiskola oktatóinak munkája nyomán. Az eszközök és módszerek kipróbálása a fQiskolán történik; elemzésük, szakvéleményeztetésük, illetve a konkrét oktatóanyagok alapján pedagógiai modellek, modellvariánsok készítése ismét az FPK távoktatási csoportjának a feladata.
Az elkészült modellvariánsok ismét visszakerülnek a fQiskola oktatóinak kezébe, akik ezek alapján átdolgozzák, korszerqsítik oktatóanyagaikat, fejlesztik módszereiket. Az átdolgozott oktatóanyagokat és a tovább finomított módszereket ismét kipróbálják a fQiskolai oktatásban, majd újabb elméleti elemzQ munka következik a kutatóközpontban.
Az oktatóanyagokkal és módszerekkel kapcsolatos, fent vázolt igen sokrétq munka mellett folyamatos a hatékonyság mérésére irányuló kutatómunkánk. Azoknak a direkt és indirekt módszereknek a keresése, amelyek alkalmasak ennek a bonyolult folyamatnak a tükrözésére.
A pécsi távoktatás-módszertani kísérlet irányítását az FPK távoktatási munkacsoportja látja el. Feladata a kutatás koordinálása, koncepciók, tervek kidolgozása, tudományszervezési és adminisztrációs tevékenységek ellátása, kutatási adatok és részeredmények tudományos igényq feldolgozása. A távoktatási munkacsoport irányítja a Pécsi TanárképzQ FQiskolán az FPK és a fQiskola által létrehozott Távoktatás-módszertani Kabinet munkáját is. A Kabinet munkatársai biztosítják az együttmqködést az oktatók és a távoktatási csoport munkatársai, valamint az oktatók és a hallgatók között.
A Pécsi TanárképzQ FQiskola és a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont között együttmqködési szerzQdés szabja meg a munka kereteit. A közös erQvel kidolgozott oktatóanyagokat és oktatási módszereket 3 évfolyam hallgatóinak oktatási munkájában próbálják ki. Tekintettel arra, hogy a kísérleti kutatómunkához az együttmqködési szerzQdés keretein belül a tanszékek önkéntesen csatlakoznak, a 3 hallgatói évfolyamról csak bizonyos szakos hallgatók vesznek részt a munkában. A kísérletben az alábbi tanszékek vesznek részt: magyar nyelvészeti, orosz, angol, matematikai, fizikai, kémiai, növénytani, mqszaki, marxista, neveléstudományi, pszichológiai. Kutatómunkánk tehát a fenti tanszékek mintegy 40 oktatójának és az ott 4 évig tanulmányokat folytató kétszakos levelezQ hallgatók munkájára támaszkodik.
Az 1976/77-es tanévbQl  kísérletünk harmadik évébQl  merítjük az alábbi adatokat, amikor a kísérletben részt vevQ levelezQ hallgatók száma a következQképpen alakult:
I. évfolyam 386 II. évfolyam 285 III. évfolyam 222 Összesen: 893
A távoktalás-módszertani kísérlet legfontosabb feladata, hogy megoldja a tanítási-tanulási folyamat vezérlését, irányítását. A jelenlegi gyakorlat szerint a tanárképzQ fQiskolák levelezQ hallgatói a nappali tagozaton is alkalmazott egységes jegyzetekbQl, illetve tankönyvekbQl tanulnak. A kísérletben részt vevQ hallgatók a jegyzeteken, illetve tankönyveken kívül az alábbi típusú kísérleti oktatóanyagokat kapják postán:
1. írásos (nyomtatott) eszközöket: a szaktárgy tanulására vonatkozó tantárgymódszertani útmutatót, munkafüzedet, oktatóleveleket, albumokat, segédleteket stb.;
2. hangosított eszközöket (magnetofonszalagokat);
3. képi eszközöket (dia-sorokat).
1974 és 1977 között már igen tekintélyes számú oktatóanyag készült el kísérleti jelleggel. Kipróbálásuk az elsQ kísérleti évfolyam hallgatóinak munkájával kezdQdik. A tapasztalatok egyrészt a félévi folyamatos 1eve1ezQ munka során, másrészt a félévi beszámolók, vizsgák, illetve szigorlatok alkalmával regisztrálhatók az oktatók által. A hallgatók véleményét az FPK távoktatási munkacsoportja interjús módszer segítségével kéri ki, és a sommázott véleményt felhasználja a folyamatos kutatásban. A tapasztalatok, továbbá az ország számos felsQfokú intézete azonos szakú szakemberének véleménye alapján a fQiskola oktatói átdolgozzák az oktatóanyagokat, amelyek ezután kerülnek a második kísérletben részt vevQ hallgatói évfolyam kezébe. A harmadik kísérleti évfolyam hallgatói ezeknek az átdolgozott oktatóanyagoknak változatlan utánnyomását kapják segítségül.
A fentiekben felsorolt oktatóanyagok más és más funkciónak felelnek meg. ElsQsorban a több-eszközqség elvének gyakorlati kipróbálására törekedtünk annak szem elQtt tartásával, hogy a levelezQ hallgató munka mellett végzi tanulmányait, és nem lenne helyes az eszközök használatával többletterhet róni rájuk. Az alapcélkitqzés az egyéni tanulás könnyítése volt a távoktatási eszközök és módszerek segítségével. Igaz ugyan, hogy az írásos eszközök körének bQvítésével jelentékenyen megnöveltük a hallgató által olvasandó anyag terjedelmét. Egy-egy szaktárgy esetén például a féléves oktatási egységre készített konkrét tantárgymódszertani útmutató a 60-180 lap közötti terjedelmet is eléri. Úgy véljük azonban, hogyha egy céljának, funkcióinak megfelelQ oktatóeszköz (vagy oktatóeszközök) ténylegesen biztosítani tudja az oktatás folyamatosságához az alapot, egy átlagos 100 lapnyi terjedelemnövekedés nem képezheti vita tárgyát. Célunk természetesen  és úgy véljük, hogy ez a távoktatási kutatásokban még sokáig napirenden lévQ kérdés lesz  az oktatóanyagok optimális terjedelmének elérése. Abban az esetben például, ha az útmutató 3-4 lapját annak szenteli az oktató  az útmutató szerzQje,  hogy közvetlen stílusban elmagyarázzon egyetlen összefüggést, amelynek hiánya az elmúlt 10, esetleg 20 év levelezQ oktatási gyakorlatában vizsgák alkalmával szinte minden esetben megmutatkozott, akkor  úgy gondoljuk  a terjedelem- és eszközbQvítés kérdését helytelen lenne kizárólag a mennyiségi, oldalról, önmagában szemlélni.
A kísérlet során készített és készülQ egyes oktatóanyagok a fenti, tipizálás ellenére igen sokfélék.
Vegyük az írásos anyagok sorában található tantárgymódszertani útmutatót. Mint mindegyik oktatóanyag esetében, itt is egységes koncepció alapján készítették el az oktatók az egyes szaktárgyi útmutatókat, A szakokon belüli sajátosságok azonban az anyag elkészítésekor, a megvalósításban – az egységes didaktikai elvek és egyforma szerkezet ellenére  más és más lehetQséget illetve korlátot szabtak. A magyar nyelvészeti tanszék oktatóinak például különösen tekintettel kellett lenniök a fQiskolai tanulmányokat megelQzQ  általános és középiskolai  anyanyelvoktatás hiányosságaira, amelyek a nappali tagozatos oktatásban is igen komoly nehézségeket okoznak. Külön problémát jelentett az anyanyelvi nevelésen belül a grammatika szerepének a meghatározása a levelezQ úton tanuló hallgatók számár. Szükségessé vált a grammatikai minimum határvonalának meghúzása. A magyar nyelvészeti tárgyak közül tehát pl. a leíró magyar nyelvtanból – a jegyzettel folytatott tanulás irányítását célzó – olyan útmutatókat kellett kidolgozni, amelyek ezeket a nehézségeket megoldják. Ezeknek az útmutatóknak kell tartalmazniuk a nyelvtudomány legújabb kutatási eredményeit is. Hozzá kell segíteniök a hallgatót ahhoz, hogy az eltérQ szakvélemények között állásfoglalást alakíthasson ki saját maga számára.
A másik magyar nyelvészeti tárgy esetében igen rövid idQn belül megmutatkozott, hogy a tárgy sajátosságai miatt nem útmutató típusú írásos oktatóanyagra van szükség, ezért ennél a tantárgynál  nyelvmqvelés és beszédtechnika  a kötelezQ, egységes tankönyv mellé a hallgatók munkafüzetet kaptak tanulmányaik hatékonyabbá tételéhez. A tárgy középpontjában a gyakorlás áll. A feladatok megtalálhatók a tankönyvben. A munkafüzet feladata rávezetni a hallgatókat a feladatok megoldásának útjára, felhívni a figyelmet az eredmények különbözQ lehetQségeire stb. A tárgy oktatóinak az a föltevése, hogy a tankönyvben található több mint ezer feladat megoldása, a munkafüzet irányításának segítségével történQ alapos gyakorlása által a levelezQ magyar szakos hallgató is képes eljutni az anyanyelvi kifejezQkészségnek egy olyan fokára, amellyel felelQsséggel képes ellátni a magyartanár munkáját az általános iskola felsQ tagozatának osztályaiban.
A Nyelvmqvelés és beszédtechnika c. tárgy 5 féléves a levelezQ tagozaton. Kísérletünkben külön említést érdemel a második félév anyaga, ahol a hangos beszéd sajátosságai  erQ, magasság, tempó stb.  kerülnek elQtérbe. Miután a kísérlet során a távoktatás optimális eszközeinek és módszereinek a kidolgozásán fáradozunk, a fenti tárgy esetében is a tárgy sajátosságának megfelelQ további oktatóeszközt kerestünk és készítettünk a második féléves anyaghoz. Ez az oktatóeszköz egy magnetofonszalag, amely az oktatási célnak és tartalomnak megfelelQ gyakorlatokat tartalmaz. Használata feltételezi a munkafüzet használatát, hiszen az oktató abban jelölte meg pontosan azokat a tennivalókat, amelyek az optimális gyakorlás feltételeit képezik. Ezen túl a hallgató saját gyakorlószalagján  számol be gyakorlási eredményérQl, és ezt a szalagot még a vizsgák elQtt ellenQrzésre beküldi a tanszékre.
Hasonló típusú oktatóeszközök elkészítésére került sor az orosz szakos hallgatók számára az orosz fonetikából. Útmutató vezérli a levelezQ hallgató önálló munkáját. Ugyanez az útmutató ad tanácsokat és eligazítást arra vonatkozóan is, hogyan dolgozzék a hallgató a tárgy jobb elsajátítása érdekében készített magnetofonszalaggal. A magnetofonszalagra került fonetika-kurzus segítségével a fQiskolától távol, munka mellett tanuló felnQtt hallgatók kiejtése lényegesen csiszoltabb és jobb lehet. A szalagot nemcsak saját kiejtésük fejlesztésére használhatják, hanem általános iskolai tanítási munkájuk során bizonyos típusú orosz hang vagy hangkapcsolat bemutatására is.
Bizonyos tantárgyak az oktatási eszközök sajátos változatát igénylik. A képi ábrázolásra szeretnénk itt utalni. Biológiából és kémiából az útmutatók mellé diasorokat készítettünk. A növényrendszertant emeljük most ki a sorból, ahol a diapozitívok azért fontosak a tanulásban, mert a növényt természetes környezetében mutatják be, másrészt pedig megfelelQ nagyítással lehetQséget nyújtanak a részletek alaposabb tanulmányozásához is, A színek fontosságát, úgy gondoljuk, nem is kell hangsú1yoznunk.
Nem áll szándékunkban szakonkénti, illetve tárgyankénti elemzést adni az egyes oktatóanyagokról, csak példaként szerettük volna kiemelni a fenti eseteket, jelezni a szakok és a tárgyak sajátosságának, valamint a távoktatási eszközök és módszerek igen összetett és egymásba fonódó kapcsolatának bonyolult rendszerét.
Az egységes jegyzet, illetve tankönyv anyagának távirányított feldolgozását segíti az útmutató vagy a munkafüzet. Ez utóbbiak önmagukban nem alkalmazhatók, hiszen nem ismétlik meg a jegyzet, illetve a tankönyv ismeretanyagát. Ha a tárgy sajátossága miatt egyéb oktatóanyag is segíti az önállóan tanuló felnQttet, mint például az elQzQekben jelzett magnetofonszalag, akkor ez az oktatóeszköz szintén nem használható önmagában. Az útmutató vagy a munkafüzet tartalmazza a szükséges utasításokat és tanácsokat. Az eszközök egymásba kapcsolódnak, egymást kiegészítQ céllal készülnek. Éppen olyan kapcsolat jellemzi Qket, mint amilyen a távoktatási eszközök és a távoktatási módszerek egymást kiegészítQ kapcsolata.
A távoktatási módszerek közül elsQként említjük a hagyományos levelezQ képzésben is ismert konzultációt. 7
Az 1974/75. tanévtQl folyó pécsi távoktatás-módszertani kísérletünkben bevezettünk egy másik módszert: a levelezést, A levelezésnek mint oktatási módszernek az alapját a tantárgymódszertani útmutatóba vagy a munkafüzetbe szervesen beépített feladatlapok vagy tesztek alkotják. Az útmutató szerzQje az olyan csomópontoknál helyezi el félévenként, illetve tárgyanként átlagosan 2-3 alkalommal a hallgató által kötelezQ jelleggel megoldandó és a Távoktatás-módszertani Kabinetbe beküldendQ feladatok 8 sorát, ahol úgy véli, hogy a visszacsatolás elengedhetetlen fontosságú, ahol a hallgató további munkájához szükségszerq az oktatói ellenQrzés és értékelés. Az útmutató egy-egy levélváltás között a hallgató által végzett önellenQrzésre is módot és lehetQséget nyújt. Az útmutatók szerzQi ugyanis önellenQrzési céllal is építenek be feladatokat az útmutatókba, illetve az útmutatók végén közlik a megoldásokat, vagy csak a feladatok eredményét.
A megoldott és kötelezQen beküldött feladatokat a fQiskolai oktatók kijavítják és osztályozzák, majd pedig szöveges értékelQ levélben közlik véleményüket a hallgatóval. Ez az oktatói válaszlevél ismét egy új távoktatási eszköz, amely maximum 1 oldalnyi terjedelmével más funkciót és célt tölt be, mint az eddigiek. Mindig személyhez intézett, speciális közléseket tartalmaz, ennek megfelelQen stílusa is közvetlenebb, mint a nyomtatásban megjelenQ többi eszközé. A távoktatási rendszerben alkalmazott eszközeink és a levelezés módszere szétválaszthatatlanok egymástól és egységet alkotnak már a kísérlet során is.
A már említett konzultáció  amelyben az oktató és hallgató elengedhetetlen személyes kapcsolata valósulhat meg  természetszerqleg a kialakított eszközökre és módszerekre kell, hogy épüljön. Kísérletünk során ezt még nem sikerült realizálni.
A levelezéssel és konzultációval tagolt távoktatási folyamat módszereit a tanfolyam módszerével kívánjuk kiegészíteni. Véleményünk szerint a munka melletti felsQfokú tanulmányok esetében is szükséges lenne az oktatási folyamat elején néhány napos, a felsQoktatási intézményben megtartott, oktató által vezetett foglalkozások ismételt bevezetése. Az ilyen, pl. a félév elején szervezett személyes találkozásokon vezetnék be az oktatók a hallgatókat az önálló tanulás módszereibe, igazítanák el további egyéni munkájukat. A félév, illetve a tanév során aztán ismét lehetne tanfolyam-jellegq néhány napos vagy 1-2 hetes bentlakásos foglalkozásokat szervezni. Ennek eldöntése és meghatározása már természetesen ismét a tárgyak sajátosságainak függvénye.
A pécsi távoktatás-módszertani kísérlet keretén belül elQször 1976-ban, másodszor pedig 1977-ben szerveztünk kísérleti céllal tanfolyamot. Olyan szakot választottunk  az oroszt  , amely sajátosságainál fogva leginkább igényli az oktató-hallgató személyes találkozását. A tanfolyam vizsgálatánál szem elQtt tartottuk annak elemzését, hogy a tanfolyam hogyan illeszthetQ be a távoktatási folyamat egészébe, és milyen módszerek kialakítását igényli.
Az 1976 júniusában megszervezett tanfolyam résztvevQi  2 csoportban 32 hallgató  a másodéves hallgatók sorából kerültek ki. Ennek megfelelQen a tanfolyam célja  szigorlat-elQkészítQ jellegének megfelelQen  a 2 évig jórészt egyéni, önálló munkával és néhány konzultációval elsajátított tananyag ismétlése, a tanult anyag rendszerezése és gyakorlása volt. Mindez természetesen oktatói irányítással és a tanfolyamot közvetlenül záró szigorlat követelményeire koncentrálva történt. Ezt a szigorlat-elQkészítQ tanfolyamot 1977 júniusában  szintén 2 csoporttal  megismételtük. Az eredményekrQl csak késQbb számolhatunk be.
1977-ben a fenti tanfolyamon túl kísérletképpen szerveztünk egy csoport számára tanfolyamot az elsQéves orosz szakos hallgatók körében is. Itt is a tanult anyag szintetizálása és rendszerben való láttatása volt a központi cél. Tekintettel azonban arra, hogy ezt a tanfolyamot az elsQ év végén illesztettük be az oktatási folyamatba, az adott szinten más módszerekre volt szükség. Ennek a tanfolyamnak az értékelése is folyamatban van, eredményeirQl szintén csak késQbb számolhatunk be. Távoktatási modellünk kidolgozása szempontjából úgy gondoljuk, hogy a feldolgozás eredményeképpen majd igen hasznos eredményekhez jutunk.
Pécsi távoktatás-módszertani kísérletünk még 3 évig tart. Csak 1980-ban, a kísérlet lezárása után számolhatunk be a konkrét eredményekrQl. Jelen tanulmányunk célja a megindult kísérleti kutatás vázlatos ismertetésével a kutatásra ráirányítani a figyelmet.
Az eddig közölteken kívül az alábbiakban ismertetünk még néhány jellemzQ adatot a Pécsett folyó munkából.
A Pécsi TanárképzQ FQiskolán a kísérletben részt vesz: 11 tanszék; nem vesz részt: 8 tanszék (ének-zene, földrajz, történelem, nemzetiségi szakok, népmqvelés, pedagógia, rajz, testnevelés).
A kísérletben részt vevQ Összes szak esetében a hallgatók 4 éves képzési idejük alatt  kollokviumokat, beszámolókat, gyakorlati jegyek kötelezettségét és a szigorlatokat is beleszámítva  összesen 173 vizsgakötelezettségnek kell, hogy eleget tegyenek.
A kísérlet elsQ három évében nyújtott oktatóeszközök száma a következQ:
SzakokÚtmutatóÍrásos segédanyagMunkafüzetHangszalagDiasor1. KötelezQ tárgyak331--2. Angol10--2-3. Biológia82--34. Fizika78--5. Kémia962-16. Magyar71317. Matematika143---8. Mqszaki ismeretek3----9. Orosz202-9-8125612
Összesen 128 távoktatási eszköz segíti tehát a 3 év alatt a hallgatók munkáját a 173 vizsgakötelezettség ellátásához. Ha ezt a két számot hasonlítanánk össze, azaz a 173 és a 128 arányát vennénk, akkor a távoktatási támogatás mértéke az érintett szakokon 73%-osnak mondható jelenleg.
Ha csak az útmutatók és a munkafüzetek által nyújtott segítség arányát vesszük, a segítési arány akkor is 50%-osnak mondható. Ezek az arányok még növekedni fognak, hiszen a fenti számok a negyedévesek számára készülQ oktatóeszközöket még nem tartalmazzák.
A fenti számadatok közlésével kizárólag arra kívánunk utalni, hogy milyen széles skálájú a fQiskolai oktatók kísérletben vállalt feladatköre. (A hiányzó százalékok nagyobb részét az adja, hogy a szakok nem minden tantárggyal vesznek részt az önkéntesen vállalt munkában. Oktatóanyagok készítésének a feltétele az, hogy jegyzet vagy tankönyv álljon rendelkezésre.)
Tekintettel arra, hogy az írásos, illetve nyomtatott oktatóanyagok száma már meghaladja a százat, azok bibliográfiai felsorolásától eltekintünk.
Tájékoztatás kedvéért azonban közöljük a nem írásos oktatóanyagok jegyzékét:
Hangszalagok:
1. Orosz hangtani gyakorlatok90perc1. félév2. Orosz intonáció14perc4. félév3. Orosz nyelv- és stílusgyakorlat I.43perc1., 2. félév4. Orosz nyelv- és stílusgyakorlat II.48perc3., 4. félév5. Orosz nyelv- és stílusgyakorlat III.90perc5., 6. félév6. Orosz nyelvtan27perc3. félév7. Orosz mondattan I.75perc4. félév8. Orosz mondattan II.14perc4. félév9. Angol nyelv- és stílusgyakorlat I.35perc1., 2. félév10. Angol nyelv- és stílusgyakorlat II.30perc3., 4. félév11. Nvelvmüvelés és beszédtechnika50perc2. félévDia-sorok:
1. Növényrendszertan I. 100kép 3. félév2. Növényrendszertan II. 100kép 4. félév3. NQvényföldrajz 120kép 5. félév4. Ásvány- és kQzettan65 kép 5. félévVéletlenszerqen ragadunk ki egy szakot, az oroszt, amely az alábbi tantervi beosztás szerint dolgozik, és amely az alábbi távoktatási eszközöket biztosítja a kísérletben részt vevQ hallgatók számára:

Orosz nyelv és irodalomI.II.III.IV.V.VI.VII.VIII.félévRusszisztikaú bú kFonetikaú h gyjOrosz nyelvtanú kú
bú h kú
s h
szNyelv- és stílusgyakorlatú h s
gyjú h gyjú h gyjú h gyjq h gyjú h gyjgyjszOrosz és szovjet irodalomú bú kú kú szOrosz nyelv tanításas k
Jelmagyarázat:
ú = útmutató, b = beszámoló, s = segédanyag, gyj = gyakorlati jegy, h = hangszalag, k = kollokvium, sz = szigorlat
Igen érdekes megfigyelni az orosz szakon tanuló hallgatók távoktatási kötelezettségeit. A hagyományos konzultációkon a hallgatók részt vesznek a rendelkezések biztosította feltételek mellett. Ezen kívül a fenti táblázat szerinti elosztásban az útmutatóban megadott idQpontokban feladatokat oldanak meg és küldenek be ellenQrzésre a Távoktatási-módszertani Kabinetbe, tehát leveleznek.
Az 1976/77-es tanév II. félévében
Az I. éves orosz szakos hallgató oktatóanyagai:
Orosz nyelv- és stílusgyakorlat I.2 feladat beküldésemárcius 15., április 15.Orosz nyelvtan I.2 feladat beküldésemárcius utolsó hete és május elsQ heteRusszisztika1 feladat beküldésemájus 1.A II. éves orosz szakos hallgató oktatóanyagai:
Orosz nyelv- és stílusgyakorlat II.1 feladat beküldésemárcius 15.Orosz nyelvtan II.2 feladat beküldéseáprilis elsQ hete és május elsQ heteOrosz mondattani és intonációs gyakorlatnincs beküldendQ feladat-A III. éves orosz szakos hallgató oktatóanyagai:
Orosz nyelv- és stílusgyakorlat III.1 feladat beküldéseáprilis 15.Az orosz irodalom története2 feladat beküldésemárcius 27. május 7.A távoktatásban részt vevQ orosz szakos hallgatók a fenti kötelezettségnek kell, hogy eleget tegyenek. A másik szakjuk hasonló számú feladatot róhat rájuk. Ilyen távirányítás és feladat-beküldési kötelezettség mellett elképzelhetetlen a félév végi kampány-jellegq tanulás. Hiszen magukat a beküldendQ feladatokat csak úgy tudja megoldani a hallgató, ha készül rá, ha megtanulja a tananyag elQzQ részeit.
A hallgatói hozzáállás ma még sok kívánni valót hagy maga után. Úgy gondoljuk, még hosszú idQre van szükség ahhoz, hogy a munka melletti tanulásban komoly szemléletváltozás következzék be. A magunk részérQl úgy véljük, hogy a távoktatás megszervezésével, objektív oktatóeszközök és a hallgató számára kötelezQ oktatási módszerek kialakításával ehhez a változáshoz is megteremtjük az alapok egy részét.
Jelen tanulmányunk elsQ felében megpróbáltunk rövid áttekintést adni azokról a kutatásokról, amelyeket a munka melletti felsQfokú tanulás körében, különös tekintettel a távoktatásra, kutatóközpontunk 1972-77 között végzett.
A tanulmány második felében megkíséreljük ismertetni azokat az eredményeket, amelyeket a távoktatás didaktikájának területén az 1974-tQl 1980-ig tartó kísérleti idQszak elsQ fele után már ma megfogalmazhatunk.
MielQtt azonban hozzákezdenénk ehhez, szeretnénk igen vázlatosan jelezni azokat a kutatási irányokat, illetve kutatási feladatokat, amelyeket 1980-ig tervezünk végrehajtani:
- Vizsgáljuk a távoktatás szervezeti és mqködési problémáit.
- Folytatjuk a távoktatás eszközeinek komplex vizsgálatát és ezen belül az egyes eszközök pedagógiai modelljeinek, modellvariánsainak kialakítását a rendszeren belül.
- Kidolgozzuk a távoktatási módszereket, meghatározzuk szerepüket, pedagógiai-metodikai sajátosságukat a távoktatás rendszerében (konzultáció, levelezés, tanfolyam).
- Vizsgáljuk a távoktatási eszközök és módszerek hatékonyságát; kidolgozzuk az oktatás hatékonyságának direkt és indirekt módszereit felhasználva a pedagógiai-pszichológia és a matematikai-statisztika kutatási módszereit.
- Kutatásokat végzünk a munka melletti tanulás motivációja és körülményeinek vonatkozásában.
- Vizsgáljuk a távoktatás és a közmqvelQdés kapcsolódási lehetQségeit, különös tekintettel a könyvtárakra és a TIT-központokra.
- Elemezzük a munka melletti tanulás során bekövetkezett lemorzsolódás okait.
- Vizsgáljuk a távoktatás gépesítésének lehetQségeit.
II. A távoktatás
A távoktatás  maga az elnevezés is jelzi  az oktatásnak egy olyan fajtája, amelyben a távolságnak jelentQs szerepe van. Távolságon pedig olyan térbeli és idQbeli távolságot kell értenünk, amely az oktatási folyamaton belül érvényesül.
A távoktatás fogalmának meghatározására Magyarországon elQször 1974 októberében került sor a Tihanyi Távoktatási Konferencián.
A konferenciát a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási csoportja és az Országos Pedagógiai Intézet FelnQttnevelési Tanszéke szervezte.
A konferencia az alábbiakban jelölte meg a távoktatás fogalmát:
A távoktatás kötött, feszesen irányított, zárt rendszerq tanulási folyamat, amely elQre meghatározott, pontosan felépített ismeretek elsajátítására szervezQdik, szintén elQre meghatározott követelmények teljesítése érdekében; a tanulás irányítása arra törekszik, hogy a tanulási folyamat minden lényeges mozzanatát kézben tartsa és hogy a visszacsatolások és értékelések rendszerével megteremtse az önellenQrzés és az ellenQrzés, valamint az önértékelés és az értékelés feltételeit.
A konferencia állást foglalt amellett, hogy távoktatás az oktatás minden szintjén, alsó-, közép- és felsQfokon egyaránt lehetséges. Tekintettel azonban a kialakult sajátos helyzetre  gondolunk itt a kötelezQ 8 osztályra  Magyarországon nem javasolta a rendszer kidolgozását alsófokra. Szükségességét ezen a szinten sem zárta ki, hiszen a testi sérülések miatt sok gyermek nem hagyhatja el otthonát. A hivatalos kiküldetés miatt hosszasan külföldön tartózkodó családok gyermekei sem tudnak folyamatosan iskolába járni stb., az oktatást azonban számukra is biztosítani kell. A konferencia kiemelte a távoktatás jelentQségét a felnQttek középfokú szakemberképzésében és a továbbképzésben, és egyértelmqen megvalósíthatónak tartotta a felsQfokú felnQttoktatásban. Lényegében a mai gyakorlatban jól ismert esti, de fQleg a levelezQ oktatás is távoktatás, azaz annak gyengén megvalósuló formája. Elnagyolt, felületesen irányított távoktatási forma, amely azonban továbbfejleszthetQ a fenti értelemben vett távoktatás felé.
Melyek a távoktatás sajátosságai?
A távoktatás az irányító rendszer munkáját figyelembe véve többféle rendszerben valósulhat meg, de mindegyik rendszer épít az alábbi jellemzQkre.
1. Az alapvetQ sajátosságot az a tény jelenti, hogy a fentiekben is említett kevés kivételtQl eltekintve, lényegileg a távoktatás a munka melletti tanulás egyik formája.
a) A tanulás munka mellett történik. Olyan felnQtt tanulóknak vagy hallgatóknak a tanulásáról beszélünk itt, akik dolgoznak, úgy is lehetne mondani, hogy akiknek már van helyük a társadalmi munkamegosztás rendszerében. AlapvetQ tevékenységük a munka, így a tanulás mindig csak második tevékenységük lehet. E sajátosság abból a szempontból pozitív, hogy a munka során szerzett tapasztalatok könnyen épülhetnek be az oktatás által nyújtott elméleti rendszerekbe és fordítva.
b) A munka melletti tanulás ugyanakkor sajátos helyet foglal el az idQszerkezetben is. Ha figyelembe vesszük, hogy az emberi élet idQszerkezete  a társadalmi munkamegosztás rendszerébe való belépés után  két egységbQl tevQdik össze  a munkaidQbQl és a munkán kívüli idQbQl  , akkor a távoktatás a munkán kívüli idQben helyezkedik el. Ilyen értelemben tehát a távoktatás szintén munka melletti tanulás.
2. A tanítási-tanulási folyamat egységét figyelembe véve az irányító és az irányított rendszer térben és idQben távol kerülnek egymástól.
Irányító rendszeren oktatót vagy oktatók meghatározott csoportját értjük, irányított rendszeren pedig a tanulót vagy a hallgatót, aki a képzQ intézménytQl távol  akár több ezer kilométerre  lakik. A tanulás nem akkor megy végbe, amikor azt a tanulási folyamat szervezQi és irányítói, tehát az oktatók megtervezik és kialakítják, hanem idQben késQbb, elvileg bármikor.
3. A nappali vagy direkt oktatással szemben, amely alapvetQen a tanár diák személyes kapcsolatára épít, a távoktatás sajátossága az, hogy döntQen a tanuló, illetve hallgató önálló tanulásán, önálló munkáján alapszik. A tanítási-tanulási folyamaton belül élesen elkülönül a két szakasz: összezsugorodik az elsQ, a közvetlenül irányított, és kiszélesedik a második, a közvetett irányítású egyéni tanulási szakasz.
4. A tanulás irányítása, tekintettel a második szakasz jelentQségére és terjedelmére, speciális eszközökkel valósul meg. DöntQ fontosságú lesz a tanuló, illetve hallgató önirányító tevékenysége. A távoktatás épít erre oly módon, hogy igyekszik azt tudatosan és rugalmasan elQre meghatározott keretek közé fogni, és a cél felé vezérelni.
5. Optimális esetben multimédia rendszerben valósul meg, azaz több eszköz  azonos cél megvalósítása érdekében történQ  felhasználására törekszik. Eszközön értjük a tanítási-tanulási folyamat összes ható tényezQjét, magát az oktató beszédét is.
6. Nagy tömegek oktatására alkalmas, sQt bizonyos tanulói vagy hallgatói létszám alatt nem is gazdaságos (erre vonatkozó magyar adatok még nem állnak rendelkezésre, de a külföldi szakirodalom ezt jelzi) tekintettel bizonyos ismerethordozók igen költséges voltára (rádió, televízió).
7. Nem kötQdik tanteremhez.
A fogalom és a teljességre nem törekvQ sajátosságok ismertetése után megállapítható, hogy Magyarországon az iskolai felnQttoktatásban ismert ún. levelezQ oktatás lényegileg távoktatás. Elnagyolt, felületesen irányított távoktatási forma ez, amely nem tesz eleget maradéktalanul a távoktatás didaktikai követelményeinek. Következésképpen hatékonysága sem minden esetben kielégítQ.
Vizsgáljak meg részletesebben a tanulás irányításának kérdését a távoktatásban!
Az irányítás szempontjából az oktatási folyamaton belül két szakaszt kell figyelembe vennünk:
- az egyik az oktató által közvetlenül, személyesen irányított szakasz (A);
- a másik, amely alapvetQen a tanuló, illetve hallgató önálló munkáján alapszik, de amelyet mégis az irányító rendszer távirányítása határoz meg
(B).
Az oktatási folyamat teljes idQkeretén belül az irányításnak ez a kétféle minQsége a legkülönbözQbb mennyiségi arányokat valósíthatja meg, másrészt pedig a kétféle irányítási mód a legkülönbözQbb számszerq elQfordulásban, egymást tagolva váltogathatja egymást. Pl. egy féléves, 15 hetes felsQoktatási oktatási folyamatot többféleképpen tagolhatunk irányítási szempontból:

A1B1A2B2A3A=A1 +A2 + A3 = 3 hét B= B1 +B2 = 12 héta)
B1‘! A1B2‘! A2B3A=A1 +A2 = 4 nap B= B1 +B2 +B3 = 14,33 hétb)
B1‘! A1B2‘! A2B3‘! A3B4‘! A4B5A=A1 + A2 + A3 + A4 + A5 = 4 nap B= B1 + B2 + B3 + B4 + B5 = 14,33 hétc)
A fenti változatok nem tükröznek feltétlenül konkrét mai gyakorlatot, de ténylegesen azok ismeretébQl indulnak ki.
Az a) variációt nézve, leolvasható a sémáról az a pozitívum, hogy a 15 hetes oktatási egységben a tanuló tanárával, illetve hallgató oktatójával 3 teljes héten keresztül együtt dolgozik, az oktató közvetlenül irányítja tanulója munkáját. Továbbá az is leolvasható, hogy ez a 3 hét a folyamat elején, végén és közepén l-l hetes megoszlásban helyezkedik el.
A munkát közvetlen irányítás vezeti be, és azzal is záródik. Az idQben középen elhelyezkedQ 1 hét hasznosan és eredményesen használható fel részben a B1ð, tehát az elsQ távirányított szakasz hiányosságainak pótlására, illetve a B2-szakasz elQkészítésére egyéb, az A2 szakasz során elvégzendQ oktatási feladatok mellett.
Ugyanígy lehetne leolvasni a b) és c) variációkat. Ehelyett azonban csak annyit jegyzünk meg, hogy ezeknél az a) variációval szemben az a közös jellemzQ, hogy az oktatási folyamat nem közvetlen irányítással kezdQdik, és hogy az A-szakasz idQben napokra, esetleg 1 napra zsugorodik. Véleményünk szerint bármelyik oktatási szintrQl legyen is szó, igen fontos a tanítási folyamatot A-szakasszal kezdeni.
Bármelyik variációt nézzük, igen szembetqnQ a B-szakaszok által képviselt mennyiségi összérték. Feltételezve azt, hogy a tanulás folyamatos, az idQben nagy mennyiségq távirányított típusú szakasz minQségében is nagy fontosságra tesz szert.
Úgy véljük, hogy az oktatás szervezQinek célszerq a képzési ág, a szak, illetve a tárgy tartalmi sajátosságainak figyelembevételével kialakítani a szükséges irányítási arányokat. Az arányok meghatározása után pedig a tagolás, tehát az A- és B-szakaszok számának és helyének meghatározása következik. Ezek a számok és ezek az arányok igen erQsen befolyásolják mindkét irányítási típus módszereit és oktatási eszközeit. A módszerek és eszközök kidolgozása tehát a fentiek függvénye.
A formai tényezQk után vizsgáljuk meg a tanulás irányításának tartalmi jellemzQit:
1. Minden esetben igen pontosan kell meghatározni az elsajátításra szánt ismeretanyagot.
2. Közölnünk kell azokat a lelQhelyeket (tankönyv, jegyzet, szótár, album, televízió és rádióadás stb.), ahol az elsajátítandó tananyag hozzáférhetQ.
3. Ütemezzük a tanulást, amely ezáltal rugalmasan alkalmazkodik a munka üteméhez.
4. Feltétlenül adjuk meg a követelményeket.
5. Szabályozzuk magát a tanulás folyamatát módszertani tanácsok, utalások egész rendszerével.
6. Biztosítjuk a visszacsatolást oly módon, hogy részben a tanuló, hallgató, részben pedig az oktató végezze el az ellenQrzést és értékelést.
A visszacsatolási-értékelési pontok helye talán még hangsúlyozottabbá válik a távoktatásban, mint a direkt, azaz nappali képzésben. Az elQzQekben tárgyalt A- és B-szakasz, az irányítás típusai, valamint a visszacsatolási pontok elhelyezése figyelmes, körültekintQ munkát igényel az oktatás szervezQitQl.
A tanulás távirányítása nemcsak a B-szakasz idejében történik. MegkezdQdik már az A-szakaszban, amelynek egyben a tanulás második szakaszának elQkészítése is feladata. Ebben a szakaszban, a B-ben már nincs jelen az oktató, de jelen vannak az ismerethordozók, amelyek maguk is irányítanak elQre átgondolt, megszerkesztett, didaktikus rendbe épített ismeretanyagukkal.
Az ismeretek feldolgozását és a követelményekben meghatározott jártasságok és készségek kialakítását különféle eszközök és módszerek segíthetik a távoktatásban. Olyan eszközök és módszerek, amelyek alapvetQen építenek a távoktatás sajátosságaira.
A távoktatásban alkalmazható eszközök:
a) írásos vagy nyomtatott eszközök (útmutató, munkafüzet, feladatlap stb.);
b) képi eszközök (album, fénykép, dia);
c) hangosított eszközök (magnetofon, rádió, televízió).
Abban az esetben, ha az elsajátítandó ismeretanyagot tartalmazó tankönyv vagy jegyzet (pl. a nappali tagozaton alkalmazott egységes tankönyv vagy jegyzet) feldolgozását kívánjuk ezekkel az eszközökkel segíteni, azaz távirányítani, akkor az a), b) és c) legfontosabb jellemzQje az erQs strukturáltság, E strukturáltság azonban úgy valósuljon meg, hogy a strukturált oktató segédeszköz strukturáló hatással legyen az alapként megadott ismeretanyagra.
ElképzelhetQ azonban az is, hogy a távoktatásban részt vevQ tanulók számára speciális eszközöket készítünk. Az ilyen eszközöknél az elsajátítandó ismeretanyag és annak a távirányítását szolgáló írásos eszközök egybeolvadnak, és ezáltal speciálisan strukturált távoktató tankönyv születik.
Bármelyik megoldást választjuk is – és ez mindig a külsQ körülmények és gazdasági tényezQk függvénye  , nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a gyakorlatot} amelyet a nemzetközi irodalom tükröz. Nevezetesen azt, hogy bármilyen fejlett rádiós vagy televíziós technikával rendelkezzék is egy ország, a távoktatásban a törzsismeretanyagot írásban kell eljuttatni a hallgatóhoz.
Az eszközök mellett igen fontos feladat a távoktatás módszereinek a kidolgozása. Megemlítjük a levelezés, a konzultáció (egyéni és csoportos) és a bentlakásos tanfolyam módszereit, amelyek aránya, elQfordulási száma és idQtartama szintén komplex tényezQk függvénye. Közhely számba megy ma már az, amit a tartalom, a forma és a cél adekvát megvalósításáról szeretnénk hangsúlyozni a távoktatási rendszerek kidolgozásánál. Nagy annak a veszélye, hogy a nappali oktatásból veszünk át módosítás nélkül oktatási eszközöket és módszereket anélkül, hogy figyelemmel lennénk a megváltozott oktatási körülményekre.
Az FPK pécsi távoktatás-módszertani kísérlete csak egy lehetséges távoktatási rendszert építhet ki az azzal adekvát eszközökkel és módszerekkel. A fQiskolai tanárképzés területét vizsgálja oly módon, hogy elQször a mai levelezQ formát kívánja továbbfejleszteni. KésQbb e forma helyét és szerepét önálló oktatási formaként vehetné át a kidolgozott távoktatási forma. MegfelelQ módosítással átdolgozható lenne az oktatás más területeire is.
Véleményünk szerint a pécsi kísérlet során kidolgozott eszközök és módszerek pedagógiai modelljei, modellvariánsok alkalmazásával, könnyen lebonthatók az oktatás legkülönbözQbb szakterületein és szintjein. Bármely diplomát adó zárt rendszer eredményesen továbbfejlesztheti, mivel ezek kísérleti úton kipróbált, tudományosan megalapozott modellek.
Az FPK jelenleg egy írásos eszköznek, a tantárgymódszertani útmutatónak a modelljét – mint kutatási részeredményt – tudja az érdeklQdQk számára biztosítani.
A modellben megfogalmazottak szerint idézzük a tantárgymódszertani útmutató fogalmát, didaktikai funkcióit és az útmutató mqfaji sajátosságait.
A tantárgymódszertani útmutató  értelmezésünk szerint  az a korszerq, írásos didaktikai eszköz, amelynek alapvetQ feladata a tanulás vezérlése, és amelyben a tanár a tanulás és az önálló feldolgozás módszereire vonatkozó didaktikai tanácsokat, utasításokat ad. Biztosítja a gyakorlást, az ellenQrzést (illetve önellenQrzést) és az értékelést. Tanácsaival, utasításai segítségével megtanítja a hallgatót az önálló munkára. Minden szaktárgyból készíthetQ.
A tantárgymódszertani útmutató didaktikai funkciói a következQk: az ismeretek közvetítése, a készségek fejlesztése, az ismeretek és készségek megszilárdítása, a gyakorlati elsajátíttatása, az ismeretek és készségek ellenQrzése, az ismeretek és készségek értékelése.
Mqfaji sajátosságait az alábbiakban lehet összefoglalni. Az írásos oktatóanyag az egyéni, önálló tanulás olyan segédeszköze, amely egy megtervezett és ellenQrzött folyamatot irányit. Terjedelme általában 60-100 oldal, A terjedelem mértékadó szempontja minden esetben az adott tárgy sajátossága, a képzési rendszerben elfoglalt helye, az aktuális problémákra reagáló figyelme, nyitottsága, ennek teret adó kötelezettsége. Olyan motiváló útmutatásokat tartalmaz, amelyek nem azonosak a tankönyvek megszokott információival: feleleteket követel meg és vált ki. Rögzíti a képzési idQn belül a levelezQ hallgató által elérendQ célt. Módszertani tájékoztatást nyújt, és  lépéseket jelöl ki a tanulás egy félévi menetére vonatkozóan. Tanulási ütemtervet ad, s kiemeli az anyag kulcsfontosságú pontjait, a lényeget, illetve azt szükség esetén bizonyos fokig kiegészíti. LehetQvé teszi a gyakorlást, az önellenQrzést, a tanári ellenQrzést és értékelést. Pótolja a teljes tanulási folyamat tanári, irányítását. Használata nem elszigetelt, hanem más írásos és nem-írásos eszközökkel közösen járul hozzá az oktatási folyamat teljessé tételéhez. Tankönyv vagy jegyzet használatát feltételezi, de az elQbbieket nem ismételheti, ugyanakkor Önmagában nem használható. Az oktatóanyag a pedagógiai és az andragógiai gyakorlatban egyaránt központi jellegq közlési kapcsolatteremtést hivatott elQsegíteni. A kommunikációelmélet szakkifejezésével élve tehát úgy fogható fel, mint speciális üzenet.
Optimális esetben az útmutató irányítása mellett folytatott önálló tanulási folyamatot teszi teljessé a konzultációt vezetQ tanárral való személyes találkozás, Úgy gondoljuk, hogy az útmutató a távoktatás egyik alapvetQ didaktikai eszköze, s célját akkor éri el, ha megtanít önállóan tanulni. Igaz, hogy a tanulás menetét, idQbeosztását szabályozzuk, és ez látszólag az önállóságra nevelés elve ellen szól, Véleményünk szerint azonban, ha heti bontásban adunk ütemtervet, meghagyhatjuk még a hallgató szabadságát az anyag feldolgozásához. Lényeges nevelési szempontot érvényesítünk ezáltal, az idQvel, energiával való okos gazdálkodás ugyanis nagyobb felelQsséget is kíván.
Nem kötjük meg a hallgatókat a tanulás módjában sem. Biztosítjuk az egyéni képességeknek, hajlamoknak megfelelQ szabad módszerválasztás lehetQségét  többek között alternatívák megadásával is  párhuzamosan azzal, hogy megkívánjuk az elQírt követelmények következetes teljesítését.
A hallgatónak megadjuk a lehetQséget arra, hogy az általunk ismertetett módszereken, szempontokon kívül más eljárást, megoldási kulcsot is megismerjen, és arra is, hogy az általunk kínált szempontokra vonatkozó megfelelQ szakirodalmi adatok segítségével pontosan tájékozódjék, és megismerje azokat az okokat, amelyek miatt az útmutató szerzQje az adott szempont mellett kiáll, illetve a vázolt módszert a többihez viszonyítva elQnyben részesíti.
Ezáltal  úgy véljük  fejlQdik a hallgató vitakészsége, biztosítjuk számára, hogy vitába szálljon velünk, hogy bátorsággal térjen el  ha indokoltnak tartja  az útmutató jelezte gondolatmenettQl, önbizalommal vállalja a már nem programozott, önálló keresés és vizsgálódás megtérülQ kockázatát.
Az alaposabb felkészültséggel rendelkezQk  tanácsainktól függetlenül  önállóan dolgozhatják fel az anyagot (erre a lehetQségre utalunk is), de a nehezebben haladó, mindamellett szorgalmas hallgatók részére különösen nagy segítséget nyújt a rendelkezésükre bocsátóit ütemterv. Az idQvel való gazdálkodás és a tanulás menetére vonatkozó választási lehetQségek viszonylagos szabadsága különösen szükséges a távoktatás módszereivel tanuló felnQtt hallgatók esetében, hiszen tanulási körülményeik, feltételeik igen különbözQk.
Didaktikai elvek az útmutató által vezérelt önálló tanuláshoz
Az alábbi elveket – amelyek nem törekednek teljességre, hanem inkább csak ötleteket adnak – nem külön felsorolásban adjuk meg. Azokat a tanárnak a tárgy sajátosságait, az anyag elrendezését figyelembe véve értelemszerqen kell beépítenie az útmutató anyagába. Akkor és ott kell közölnie a hallgatóval, amikor arra éppen alkalom kínálkozik. Hívjuk fel a figyelmet az ismeretszerzés helyes útjára s arra, hogy ezt az utat a hallgató maga járja végig, folyamatosan, állandóan, egyenletes ütemben dolgozva.
A tételeket, definíciókat a hallgatónak nem csupán megértenie kell, hanem azokat pontosan el is kell tudnia mondani. Bizonyos anyagrészek megtanulása után a könyv, illetve a jegyzet nélkül mondja el a hallgató a szóban forgó tételt, azaz úgy végezze el a bizonyítást. Néhány nap múlva próbálja meg ismét. A tanuló felnQtt is gyakran esik bele abba a hibába, hogy hajlamos azt hinni: ha megértett valamit, azzal már tudja is azt. Ha a vizsgán derül ki, hogy mégsem, az már késQ! Nyomatékosan, hívjuk fel tehát a figyelmét az ismétlésre, és mi magunk az útmutatóban is vissza-visszatérQen ismételtetünk, hiszen ismétlés nélkül maradandó tudás nem képzelhetQ el.
Hangsúlyozzuk a hallgató elQtt az ismeretszerzés folyamatában a fokozatosság és ráépülés elvét. Mi magunk ennek az elvnek megfelelQen építjük fel az egész útmutatót, sQt azonos tárgyon belül útmutatóinkat több évre tervezve, úgy állítjuk össze, hogy pl. az összefoglalók, az ismétlQdQ kérdések, az önellenQrzéses feladatok, a beküldendQ feladatok mind-mind azonos irányban kell, hogy haladjanak a kollokvium, illetve a szigorlat felé. Az a hallgató, aki tanácsainkat és javaslatainkat elfogadja, betartja a határidQket, elvégzi a feladatokat, a biztonság érzetével jön a vizsgára. ErrQl a biztonságérzetrQl is írunk neki, hiszen Q is tanár, s elveinket adja tovább tanítványainak.
Magyarázzuk el a hallgatónak, hogy miért fontos folyamatos tanulás! Az anyag  beéréséhez , a jártasságok, készségek kialakulásához idQre van szükség. Ha valaki csak vizsgaidQszakban tanul, képtelen tartósan elsajátítani az anyagot. Ezt segíti az idQbeosztás.
Mutassunk rá a rendszerezés fontosságára: Az ismeretek csak keretbe, rendszerbe foglalva lehetnek tartósak, és csak ezekre lehet újabb ismereteket építeni, kezdetben tehát elvégezzük a rendszerezést, késQbb már csak szempontokat adunk ahhoz, hogy hogyan végezze a hallgató önállóan ezt a munkát (pl. ellenQrzQ kérdések segítségével stb.).
Hangsúlyozzuk a gyakorlás, a példamegoldás fontosságát, mert csak a gyakorlás vezet tartós, elmélyült ismeretekhez. Ezért a gyakorlati alkalmazásra való törekvés át kell, hogy hassa az útmutatót, megfelelQen annak a modern didaktikai koncepciónak, amely az oktatás folyamatát az ismeretszerzés oldala felQl az alkalmazás irányába tolja el. Minden oktatásnak, így a távoktatásnak is az alkalmazásképes tudás kialakítása a végsQ cé1ja.
A személyes szempontok szerepe, az útmutató mint üzenet
A távoktatásban részt vevQ felnQtt hallgató nem jár elQadásra, szemináriumra. A nappali tagozatos hallgatókéval azonos egységes jegyzet, illetve tankönyv biztosítja számára az elsajátítandó ismeretanyag lényegét. A tantárgymódszertani útmutató tehát az élQ, tanári kapcsolat pótlását célozza; a pedagógiai és az andragógiai gyakorlatban is központi jellegq közlési kapcsolatteremtést hivatott elQsegíteni. Ezért az útmutatót mint üzenetet foghatjuk fel. Csorbíthatja a kapcsolatteremtés tökéletességét  különösen elsQéves hallgatók esetében,  hogy az üzenetet közlQ és az üzenetet fogadó személyek nem vagy csak kevéssé ismerik egymást.
a) A személyes kapcsolatok szerepe
A kommunikáció, a közlés éltetQ eleme a szerepcsere. Útmutatóink esetében ez jelentQs sérelmet, szenved, ezért igen komoly, a személyes kapcsolatteremtést, pótló tendenciákkal szükséges ellensúlyozni.
Útmutatónkban közvetlenül a levelezQ hallgatóhoz szólunk, egy valakihez és nem általában a levelezQ hallgatóhoz. Szemben a tankönyv személytelen, ismeretközlQ stílusával, az útmutató szerzQje fogalmazzon mindig a személyes közlési helyzetnek megfelelQen.
Ha ezt a stílust, ezt a hangvételt sikerül megvalósítani, már csak egy lépés hiányzik ahhoz, hogy útmutatónk kísérQiként és azok alapján a személyességet fokozó magnetofonfelvételeket vagy akár rádióelQadásokat készíttessünk. Az andragógia  felnQtt nevel felnQttet kritériumának teszünk ezáltal eleget. A felnQtt hallgató köznapi problémahelyzeteibe éli bele magát.
A fenti személyes hangvétel és az Qszinte, közvetlen stílus olyan, amelyet áthat a tanár segítQ szándéka. A hallgató érzi mindig, hogy nincs egyedül.
Ennek ellenére, illetve ezzel párhuzamosan igen fontos, hogy a tanár szerepét elkülönítsük a hallgatóétól. Megnyugtatóan hathat a vizsgák  mint az útmutatóval folytatott munkát soron követQ közlések  pontos leírása, a vizsgakövetelmények ismertetése. Ez a kísérleti szakaszban, amikor az útmutatók készítQi egyben a vizsgáztatók is, könnyen megoldható.
Az útmutató oldottsága, kellemesebbé tétele érdekében közölhetQk játékos ábrák, rajzok, akár a borítón is.
b) Tartalmi kérdések
Fontos kérdés annak tisztázása, hogy az útmutató esetében mit kell discursus universum-nak (amirQl beszélünk) tekinteni. LevelezQ hallgatókról lévén szó, alapnak a rendelkezésre álló tankönyvet, illetve jegyzetet tartjuk. DöntQ tehát a tartalmi kapcsolat az útmutató és a tankönyv, illetve a jegyzet között. Melyek ennek a kapcsolatnak a jellemzQi?
Az útmutató vezérfonalat ad a tankönyvhöz képest. Mindig logikus, kerüli a fölösleges ismétlésekét, éspedig mind a tankönyv (jegyzet), mind az útmutató vonatkozásában. Utal a tankönyvbQl elhagyható anyagrészekre, s jelek segítségével emeli ki a tankönyvhöz, illetve a jegyzethez képes újként kezelendQ anyagot.
Utalásokkal segíti a tanulást. Ezek azonban nem merülhetnek ki abban, hogy az elQzQ útmutató puszta jelöléseire hivatkozunk. Bár folytatásos mqfajról van szó, mégis itt az esetleg állandósuló elemek rögzítése éppen olyan fontos, mint az újak közlése.
Ha szükséges, az útmutató bQvíti a discursus universum-ot (a középiskolai ismeretekre utalva a múlt, az iskolán kívüli vagy inkább iskolán túli ismereteket bQvítve a jövQ felé) a kötelezQkön kívül ajánlottként feltüntetett irodalom rendszerezésével.
Gondot fordítunk a pontos bibliográfiai utalásokra.
Szükség szerint magyarázzuk meg, oldjuk fel a nehéz fogalmakat!
c) Formai vonatkozások
Formátumát illetQen az útmutató A/4-es vagy A/5-ös. Szerkezete legyen világos, könnyen áttekinthetQ! A szemléletességet fokozottan kell biztosítani, mivel levelezQ hallgatók számára készül. Minél több ábra, táblázat szerepeljen benne! Kiegészítéseként elképzelhetQk ábrafüzetek, dia-sorok, fotóalbumok stb. is. Ebben az esetben ez utóbbiak használatát is az útmutató irányítja. Ugyanezt a célt szolgálják a nyelvi anyagokhoz készített képsorok és a manetofonszalagok is.
A tipográfiai jelek sokféleségét használjuk fel a kiemeléshez!
Mivel ez az üzenet egy másik üzenetre, a tankönyvre támaszkodik, szükségszerqen igen sok utalást tartalmaz. Ezért ajánlatos megfelelQ utaló jelzések rendszerét kidolgozni. Ezek lehetnek betqjelek, de egyéb grafikai jelek is (pl. kör, háromszög stb.), melyek a hallgató figyelmét már az elsQ pillanatban ugyanarra a fontos tényezQre irányítják: a tankönyvi anyagra, a középiskolás könyvre, a kollokviummal kapcsolatos tudnivalókra vagy azokra az új, útmutatóban található anyagrészekre, amelyek az alapjegyzethez képest újak, és csak itt találhatok meg.
d) A vezérlés és a visszacsatolás
Kérdésként merül fel, hogy az intézményi vezérlés direktebb vagy indirektebb formáját kívánjuk-e megvalósítani. Az elQzQ esetben a szerzQ-tanár és a távol levQ hallgató között létesül kommunikatív kapcsolat, az utóbbi esetben a hallgató mindig önmagával létesít kapcsolatot, önmagának lesz a  tanára , így az önellenQrzés és -értékelés szerepe megnQ.
A tanulási folyamat szempontjából a levelezQ hallgatónak szüksége van a vezérlésre. Ez azonban úgy valósuljon meg, hogy adott esetben hagyja nyitva a lehetQséget az önvezérlésre annyiban, amennyiben  mint arra az elQzQk során rámutattunk  a tanulás ütemezésére alternatív megoldásokat is megjelöl.
Optimálisnak tartjuk a visszacsatolás kérdésében azt a megoldást, ha, figyelembevéve a felnQtt hallgató életkori sajátosságait, többségben olyan feladatok szerepelnek az útmutatóban, amelyek önellenQrzésesek. A kérdések vagy feladatok a fejezetek vagy témák lezárásaként jelentkezhetnek, megoldásaik pedig az útmutató végén legyenek. Számunkra az is fontos, hogy a hallgatót rendszeres munkára ösztönözzük, ezért nem tekinthetünk el a beküldendQ feladatoktól sem. Mivel a feladatok beküldése kötelezQ (félévenként minimum kettQ, maximum hat feladat), természetes és kívánatos a kapott érdemjegyek figyelembevétele a félévi munkát lezáró vizsgán. Ennek mikéntje a tanszék hatáskörébe tartozik. KötelezQ beküldés esetén legyen határozott a pedagógus-andragógus is: közölje konkrétan a hallgatóval a mulasztás várható következményeit!
e) Az útmutató és a programozás
Útmutatóink részben a programozás elvei szerint épülnek fel. A szó tágabb értelmezése szerint ezért itt is szükség van a programozás bizonyos kritériumainak érvényesítésére. Ilyenek:
A célok világos meghatározása, tehát azoknak a felismeréseknek, ismereteknek, magatartásoknak a pontos rögzítése, amelyeket az önállóan tanuló hallgatónak – tekintettel a munkájával, hivatásával szemben támasztott követelményekre – tudnia kell.
A segédeszközök, gyakorlatok, feladatok gondos kiválasztása és kipróbálása, hogy a velük végzett munka mennyire képes elQmozdítani a kívánt didaktikai funkciók érvényesítését, illetve az ismeretek megszerzését.
A gondolatmenet és a munkára vonatkozó útmutatások lépéseinek világos és meggyQzQ sorrendje.
A megértés ellenQrzésének és a helyesség megerQsítésének, a visszacsatolásnak optimális lehetQségei.
Az útmutató szerkezete
A didaktikai funkcióknak megfelelQen három nagy szerkezeti egység kialakítása célszerq. Ezek: a tanulási tájékoztató, a témafeldolgozás és a feladatok.
Természetesen ezek az egységek nem mindig a fenti sorrendben találhatók meg az útmutatóban.
A tanulási tájékoztató, amely igen fontos általános tudnivalókat tartalmaz, mindig az útmutató elején legyen olvasható. A témák feldolgozása azonban már heti bontásban következzék. A különbözQ típusú feladatok  a heti idQbeosztáson túlmenQleg  további egységekre is tagolhatják a témafeldolgozást.
Ha a képzési idQszakot  amelyre egy útmutató készül  egy félévnek tekintjük, s egy félévben az általános gyakorlatnak megfelelQen 14 héttel számolunk, egy kb. 100 oldalas útmutató esetében a mellékelt ábra szerinti szerkezetet alakíthatjuk ki. (Az ábrát lásd a következQ oldalon!)
A három szerkezeti egység más és más feladatnak tesz eleget. A tanulási tájékoztatóban a félévi munkával kapcsolatos általános tudnivalókat írjuk meg. A téma feldolgozása c. részben döntQen annak a követelménynek teszünk eleget, hogy megmutatjuk a hallgatónak az általunk optimálisnak vélt ismeretszerzési utat vagy a lehetséges ismeretszerzési utakat. A feladatok c. fejezetben pedig módot adunk az ismeretek gyakorlására és alkalmazására. A kiválasztott feladatoknak kell megmutatniok, hogyan lehet, illetve kell alkalmazni a témák feldolgozása során szerzett ismereteket, azt, hogy az adott ismeretek birtokában hogyan kell a problémákat megoldani. Továbbá mivel az ismeretek alkalmazásához szükség van sajátos jártasságokra, biztosítani kell útmutatóinkban az ismeretek alkalmazásában való jártasságok kialakításához szükséges feltételeket. Utasításokat, tanácsokat adunk, bizonyos logikai sorokat és általános szabályismeretet építünk ki.
Az útmutatóban kellQ mennyiségben, megfelelQ módon és helyen építünk be példákat, gyakorlatokat, kérdéseket és feladatokat, amelyek más és más didaktikai funkciónak tesznek eleget.

A cél, tartalom és a forma dialektikus egységében kell a megfelelQ típusú feladatot kiválasztani. Igen gondos munkát igényel az útmutatóba beépítendQ feladattípusok több szintre épülQ rendszere. Ez fokozatosan halad a gyakorlatoktól, a feladatok önellenQrzéses típusaitól a számonkérést jelentQ beküldendQ feladatokig. Az ún. beküldendQ feladatokat a hallgató az útmutatóban jelzett határidQre megoldja, és beküldi a mindenkori távoktatási központba. A központ munkatársai ellenQrzik és értékelik, majd postán juttatják vissza a hallgató kijavított munkáját. A pécsi távoktatási kísérlet során az oktató a kijavított, osztályzattal ellátott feladatsor mellé válaszlevelet is ír a hallgatónak. Ez a levél is oktatóeszköz, amely sajátos módon ugyan, de az önállóan tanuló felnQtt munkájának távirányítását célozza. Mindig egy személyhez szól. Másként oldja meg a távirányítást mint az  elQre gyártott útmutató. Az útmutató tehát megteremti a biztos alapot a távoktatás egyik régen ismert módszeréhez, a levelezéshez.
A levelezés, a levél funkciója a távoktatásban
Az a cél, hogy a levelezQ hallgatók oktatóik távirányításával maguk jussanak el az ismeretek elsajátításához, jártasságok és készségek kialakításával fejlesszék gondolkodásuk önállóságát.
Ehhez a levelezés és a levél úgy járul hozzá, hogy ellenQrzi a hallgató végzett munkáját és visszajelentést ad a hallgató teljesítményének, illetve tudásának szintjérQl. Az oktató írásbeli feleletei, reakciói, speciális irányítást adnak az otthoni egyéni munkához. A levél egyrészt tanácsokkal látja el a hallgatót, másrészt segíti a hallgató írásbeli kifejezQkészségének kifej1esztését, különös tekintettel a szaknyelvre. Segíti a hallgatót tananyaggal kapcsolatos problémáiban az egyéni tanulási szakasz során, irányítja a hallgató munkáját, és kiegészíti az útmutatót, amely sajátos  önoktató anyag, de elQre gyártott jellege miatt rugalmas kiegészítésekre szorul.
Mindezt úgy végzi el, hogy bátorító, biztató stílusával motiválja a hallgatót a munka mellett folytatott önálló tanulásra.
A távoktatásban végzendQ levelezés kérdése kapcsán világosan látjuk, hogy a levelezés, mint módszer, nem helyettesítheti az oktató által vezetett személyes konzultációt. A konzultáció és a levelezés egymás mellé rendelt oktatási módszerek a távoktatásban. EbbQl következik, hogy a levelezést végzQ oktató munkája éppen olyan fontos, mint a konzultációt vezetQ oktatóé. A két munka kiegészíti egymást. A levelezést végzQ oktató munkája speciális, hiszen az oktató és a hallgató térbeli távolságát kívánja levelezéssel áthidalni. A kommunikáció írásban valósul meg. Az oktató munkájában az értékelés feladatán kívül a tanítási feladatra kell a hangsúlyt helyezni, úgy hogy közben neveljük is a hallgatót.
A távoktatási eszközök közül a fentiekben az útmutatóról, a módszerek közül pedig a levelezés módszerérQl szóltunk kicsit bQvebben. Tettük ezt azért, mert a kutatás ezekben az esetekben a legelQrehaladottabb. Folyamatos a többi eszköz, illetve módszer kutatása is. EzekrQl, illetve a komplex távoktatási eszközök és módszerek kutatásainak további eredményeirQl 1980-ban számolhatunk be.


Tantárgymódszertani útmutató modell fQiskolai oktatók számára
FPK 1975
Köszönetet mondunk a pécsi távoktatás-módszertani kísérletben részt vevQ oktatóknak és más felsQoktatási intézmények azon munkatársainak, akik munkánkat szakvéleményükkel, tanácsaikkal támogatják.

Bevezetés
A következQ 15-20 év gazdasági és társadalmi fejlQdése Magyarországon  éppen úgy, mint ahogy ez sok más államban már gyakorlat  szükségessé teszi önálló távoktatási rendszer létrehozását.
A távoktatás az irányított tanulásnak szisztematikus módja, amely alkalmazza a modern tanuláselmélet legújabb eredményeit, és a közlés-megértés-megerQsítés folyamatát multimédia rendszerben valósítja meg. A tanulásnak, az ismeretszerzésnek ez a formája összhangban van a felnQttek élet- és munkakörülményeivel, országos szintq ellátásban részesíti a kulturális központoktól távol esQ települések lakóit.
Mint minden oktatási rendszer, meghatározott ismeretanyag elsajátíttatására törekszik, elQre meghatározott követelményszint mellett, speciális módszerekkel. A követelmények teljesítésének ellenQrzése vizsgákkal történik, s ennek ellenértékeként a hallgatók érvényes bizonyítványt, diplomát kapnak. Az oktatás-tanulás minden mozzanata szabályozott. (Távoktatási Konferencia anyaga. 1974. október 29-31., Tihany.)
Ez az önálló távoktatási rendszer Magyarországon a felsQoktatásban a munka melletti levelezQ oktatásban érvényesül, kezdetben a jelenlegi levelezQ oktatás továbbfejlesztéseként, késQbb pedig a levelezQ oktatás jelenlegi formájának helyébe léphet.
A továbbfejlesztés lehetQségét ragadta meg  úgy véljük  a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási munkacsoportja, amikor 1974-ben a távoktatás módszereinek kísérleti úton történQ kidolgozásához kezdett hozzá. A távoktatás-módszertani kísérlet a Pécsi TanárképzQ FQiskola levelezQ tagozatán folyik két évfolyammal. A két évfolyam hallgatói (pontosabban a magyar, orosz, angol, matematika, fizika, kémia, biológiaszakosok) elsQéves koruktól egészen a diplomaszerzésig,  tehát teljes 4 éves képzési idejük alatt  részt vesznek a kísérletben.
A kísérlet során egyrészt olyan segédeszközöket, oktatóanyagokat és munkamódszereket kívánunk kidolgozni, amelyek segítségével már most a kísérlet folyamán emelhetQ a jelenlegi levelezQ oktatás hatékonysága; másrészt pedig olyan segédeszközök készülnek, amelyek bizonyos átalakítás után a jövQ távoktatási rendszerében is felhasználhatók lesznek.
Az FPK a Pécsi TanárképzQ FQiskolán Távoktatás-módszertani Kabinetet hozott létre, amelynek a feladata a tanári és hallgatói munka összefogása, irányítása, a tényleges levelezés s az olyan jellegq munkák elvégzése, amelyeket egy majdani távoktatási Központ adminisztratív részlege fog lebonyolítani.
A FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási csoportja tehát feladatának tekinti a levelezQ oktatás jelenlegi struktúrájába beépíthetQ távoktatási módszerek kidolgozását a felsQoktatásban; a távoktatási rendszerben felhasználható új oktatóanyagok kikísérletezését és azok modelljeinek elQállítását. Ezek közül az oktatóanyag-modellek közül ismertetünk most egyet, a tantárgymódszertani útmutató (a következQkben: útmutató) modelljét.
1. Az útmutató-modell készítésének célja
A modellel olyan segédletet szeretnénk kidolgozni, amelynek egyes változatai a pécsi távoktatás-módszertani kísérlet befejezése után (de némelyik már a kísérlet során is) hazai viszonyok között felhasználható, tudományosan megalapozott, kísérleti úton kipróbált vázlatként kerülhetnek bármely tanár szakos fQiskolai oktató kezébe.
Az oktató feladata az, hogy ezt a didaktikai vázat a saját tárgyának anyagával  felöltöztesse , ezt a didaktikai sémát a konkrét képzési idQre vonatkozó, adott tantárgyi tartalommal megtöltse, és így bocsássa a levelezQ hallgatók rendelkezésére.
A kísérlet közben azért tartjuk fontosnak a modell elkészítését, hogy a munkába újonnan belépQ kollégák ne járják végig a már megtett utat, hanem a mellékelt segédlet alapján dolgozhassanak.
2. A modell készítésének módszere
Az itt kidolgozott modell a következQképpen jött létre: az egységes alapkoncepció vázlatos ismertetése nyomán (amely egy 1974 februárjában tartott értekezleten került ismertetésre), az oktatók megírták – ezt a koncepciót egyéni elképzeléseikkel gazdagítva – saját szaktárgyaik konkrét útmutatóit. (Bibliográfiai felsorolásukat lásd az útmutató végén.) A kész útmutatókat sok irányú és változatos jellegq véleményezésnek vetettük alá. Ebben a munkában az ország számos szakembere vett részt.
Ezt követte az elméleti összegezQ munka:
az alapkoncepció,
a kész útmutatók és
a vélemények elemzése.
A modell-alkotás tehát a formalizálás egyik fajtája, deduktív jellegq leképezési eljárás, amely során most megpróbáljuk kiemelni az útmutatók és a vélemények közös, lényeges tulajdonságait az alapkoncepcióban megfogalmazott didaktikai funkcióknak és a szerkezeti felépítésnek megfelelQen.
A modell-alkotás során a lényeget emeltük ki, azaz figyelmen kívül hagytuk az útmutatók konkrét szaktárgyi tartalmát.
Ezt a munkát több lépésben végeztük el. Az elsQ félév útmutatóiból és a róluk készült lektori és szakértQi vélemények összegezésébQl levont tanulságokat 1974 decemberében Szekszárdon megvitattuk a munkában részt vevQ oktatókkal. A szekszárdi  Ajánlások az útmutató mqfajához és az útmutató témáinak feldolgozási rendjéhez ennek a jelenlegi modellnek az elsQ variánsaként fogható fel.
Ez a mostani modell azoknak az útmutatóknak a modellje, amelyek az elsQéves, tanár szakos levelezQ fQiskolai hallgatók számára készíthetQk. Véleményünk szerint a másod-, harmad- és negyedéves hallgatók számára készítendQ útmutatók ennek módosult változatai lesznek.
I. A tantárgymódszertani útmutató
Rövid definíciója a következQ: Az a korszerq, írásos didaktikai eszköz, amelynek fQ funkciója a tanulás vezérlése, és amelyben a tanár a tanulás és az önálló feldolgozás módszereire vonatkozó didaktikai tanácsokat, utasításokat ad. Biztosítja a gyakorlást, az ellenQrzést (ill. önellenQrzést) és az értékelést. Tanácsaival, utasításai segítségével megtanítja a hallgatót az önálló tanulásra. Minden szaktárgyból készíthetQ.
1. didaktikai funkciók
A tantárgy-módszertani útmutató didaktikai funkciói a következQk:
az ismeretközvetítés,
a készségek fejlesztése,
az ismeretek és készségek megszilárdítása,
a gyakorlati elsajátíttatás,
az ismeretek és készségek ellenQrzése,
az ismeretek és készségek értékelése.
2 mqfaji sajátosságok
Az írásos oktatóanyag az egyéni, önálló tanulás olyan segédeszköze, amely irányít egy megtervezett és ellenQrzött folyamatot.
Terjedelme általában a 100 oldalt nem haladja meg (bár az anyag ill. az alapul szolgáló tankönyv (jegyzet) jellegétQl függQen a terjedelem módosulhat).
Tankönyv vagy jegyzet használatát feltételezi, de az elQbbieket nem ismételheti.
Önmagában nem használható.
Rögzíti a képzési idQn belül a levelezQ hallgató által elérendQ célt.
Módszertani tájékoztatást ad és  lépéseket jelöl ki a tanulás egy félévi menetére vonatkozóan.
Módszertani tanácsokat ad a tankönyvben, illetve jegyzetben található anyag feldolgozására.
Tanulási ütemtervet ad.
Kiemeli az anyag kulcsfontosságú pontjait, lényegét, illetve azt szükség esetén bizonyos fokig kiegészíti.
LehetQvé teszi a gyakorlást, az önellenQrzést, a tanári ellenQrzést és értékelést.
Pótolja a tanári irányítást, s ennyiben irányítja a teljes tanulási folyamatot.
Az oktatóanyag a pedagógiai és az andragógiai gyakorlatban is központi jellegq közlési kapcsolatteremtést hivatott elQsegíteni, tehát úgy fogható fel  az információelmélet egy szakkifejezésével élve  mint speciálisüzenet.
3. az útmutató és az önálló tanulás
Az útmutató az önálló tanulás folyamatát irányítja egy tantárgy egy féléves képzési idején belül. A program az adott tankönyv ill. jegyzet feldolgozásához készül. Nem ismétli meg a jegyzetet, hanem csak utal rá. Kiegészíti, ha éppen szükséges; részletesebben fejt ki bizonyos témákat; a megértést könnyítQ megjegyzéseket fqz hozzá, azaz didaktikailag igyekszik pótolni az élQ elQadást, a szemináriumot, a gyakorlatot. Optimális esetben ezt a folyamatot teszi teljessé a konzultációt vezetQ tanárral való személyes találkozás.
A felnQttoktatás didaktikájának  mint egyáltalán a didaktikának  a feladata az, hogy megtanítsa a tanuló felnQttet tanulni. Ha a felnQttoktatás didaktikája a  tanulás vezérlésének tudománya, akkor az útmutató a távoktatás alapvetQ didaktikai eszköze lehet. Az útmutató akkor én el célját, ha megtanít önállóan tanulni. Ez nagy dolog, hiszen levelezQ fQiskolás hallgatóink nagyobb százaléka még tanít, s neki magának kell tanítványait megtanítani az önálló ismeretszerzésre, igaz, hogy más szinten és más keretek között.
Nagyított részlet a 14. sz. útmutatóból:

A tanulás menetét, idQbeosztását szabályozzuk, és ez látszólag az önállóságra nevelés elve ellen szól. Ennek ellenére úgy érezzük, hogy a heti bontásban közölt ütemtervvel szabadságot is biztosítunk a hallgató számára az anyag feldolgozásában. Lényeges nevelési szempontot érvényesítünk itt: ugyanis az idQvel, energiával való takarékoskodás, okos gazdálkodás nagyobb felelQsséget is kíván.
Nem kötjük meg a hallgatókat a tanulás módjában sem. Biztosítjuk az egyéni képességeknek, hajlamoknak megfelelQ szabad módszerválasztás lehetQségét,  többek között alternatívák megadásával is  párhuzamosan azzal, hogy megkívánjuk a követelmények általunk nagyon konkrét szinten elQírt teljesítését.
A jobb képességqek  tanácsainktól függetlenül  önállóan dolgozhatják fel az anyagot (és erre a lehetQségre utalunk is), de a nehezebben haladó, mindamellett szorgalmas hallgatók részére különösen nagy segítséget nyújt a rendelkezésükre bocsátott ütemterv.
Az idQvel való gazdálkodás és a tanulás menetére vonatkozó választási lehetQségek viszonylagos szabadsága különösen szükséges a távoktatás módszereivel tanuló felnQtt hallgatók esetében, hiszen tanulási körülményeik, feltételeik igen különbözQk.

II. Az útmutató szerkezete
A didaktikai funkciónak megfelelQen 3 nagy szerkezeti egységet alakítottunk ki:
a tanulási tájékoztatót,
a témafeldolgozást és
a feladatokat.
Ezek az egységek nem a fenti sorrendben találhatók meg az útmutatóban.
A tanulási tájékoztató, amely igen fontos általános tudnivalókat tartalmaz, mindig az útmutató elején olvasható. A témák feldolgozása azonban már heti bontásban található meg. Tehát a különbözQ típusú feladatok  amelyek lehetnek önellenQrzésesek vagy beküldendQk  a heti idQbeosztáson túlmenQleg nagyobb egységekre is tagolják a témafeldolgozást.
Ha a képzési idQszakot  amelyre egy útmutató készül  egy félévnek tekintjük, s egy félévben az általános gyakorlatnak megfelelQen 14 héttel számolunk, az alábbi ábra szerinti szerkezetet alakíthatjuk ki egy kb. 100 oldalas útmutató esetében (az elsQ év tapasztalatai alapján a 100 oldalnyi terjedelmet tartjuk optimálisnak).
1. tanulási tájékoztató
A tanulási tájékoztató nem azonos a  bevezetéssel Az elnevezést ezért is változtattuk meg. Nevezhetnénk ezt a szerkezeti részt pl.  információk -nak vagy „fontos tudnivalók”-nak is, de mivel tartalmilag ezeket is jóval meghaladja, tartottunk ki elnevezésünk mellett.

x Az egyes heti témák lezárásaként javasolt „kérdések”, „feladatok” és „összefoglalás” c. rovatok tetszés szerint variálhatók:
xx A „BeküldendQ feladatsorok száma és féléven belüli elosztása a konkrét anyagtól függQen lehet több vagy kevesebb, vö. ehhez 21. és 28.1.
Függetlenül az elnevezéstQl, ebben a részben: a) Elmondjuk, hogy kinek szól, kinek készül az útmutató. b) Tájékoztatjuk a levelezQ hallgatót tárgyunk helyérQl tanulmányai 4 éves képzési idején belül, elmondjuk a hallgatónak, hogy:
tantárgyunk hol helyezkedik el a tanulmányai rendszerében,
tárgyunkat hány féléven át tanulja,
milyen beszámolási kötelezettségei vannak félévenként, illetve a tárgy lezárásakor,
milyen tárgyak elQzetes ismeretét feltételezzük általában és az egyes részeknél,
tárgyunk ismeretanyaga hol és milyen módon kerül felhasználásra közvetlenül vagy akár közvetve a fQiskolai tanulmányok során, illetve
hol és hogyan hasznosítható tantárgyunk az általános iskolai ok- tatás folyamatában.
c) Tájékoztatjuk a félévi oktatási anyag feldolgozásához
szükséges eszközökrQl (tankönyv, jegyzet, albumok, diasorok, magnetofon szalag stb.),
szükséges irodalomról. Pontos bibliográfiával adjuk meg a kötelezQ és az ajánlott irodalom jegyzékét. Mivel ezek beszerzése esetenként igen fáradságos, azt is jelezzük, hogy az adott témához megadott irodalom mely más mqvekkel helyettesíthetQ. Az irodalomjegyzék nemcsak teljes mqvekre terjed ki, hanem könyvrészletekre, cikkekre is, szabványszerqen megjelölve azok elQfordulási helyét is.
d) Javaslatot adunk arra, hogy hogyan tanuljon önállóan a félév során a rendelkezésre álló eszközök segítségével;
eligazítjuk a jegyzet és az útmutató használatának helyes sorrendjében,
mikor támaszkodjék inkább egyikre és mikor a másikra,
javaslatot és példát adunk a jegyzetelés módjára,
javaslatot és példát adunk a vázlatkészítésre.
eligazítjuk az útmutatóban alkalmazott jelek használatában,
ha eltérünk a jegyzet felépítésétQl, erre a tanulási tájékoztatóban utalunk,
konkrét módszertani útbaigazítást adunk a magnetofonszalagok és egyéb segédeszközök használatát illetQen.
e) Ismertetjük a félévi követelményrendszert:
elmondjuk az útmutatóban található önellenQrzéses feladatok legcélravezetQbb elvégzésének és az önértékelésnek a módját,
a folyamatos ellenQrzés célját szolgáló beküldendQ feladatokkal kapcsolatos tudnivalókat.
tájékoztatást adunk a vizsgakövetelményekrQl, (pl. tételszerq felsorolást a felkészüléshez; vagy adhatunk konkrét példát egy-egy felelet szerkezetére vonatkozóan; ha szigorlatról van szó, külön hangsúlyozzuk a kollokviumi követelményeken túlmenQ elvárásokat; leírjuk a vizsga lefolyását; tájékoztatjuk, hogy mely tanulási feladatokat kell elvégeznie a konzultációkra.)
f) Közöljük a szükséges elQismereteket mint kiindulási minimumot. Különösen fontos ez az elsQ évfolyam esetében, amikor komoly gondot okoznak a középiskolai elQképzettségben mutatkozó eltérések.
címszavakban felsoroljuk az alapvetQ fogalmakat, tételeket, ismereteket, amelyek pontos tudása elengedhetetlen,
megtehetjük azt is, hogy összefoglalást adunk ezekrQl az ismeretekrQl, vagy kérdések formájúban utalunk rájuk, mintegy súlypontozva ezáltal az elvárt elQismereteket.
g) Tanulási ütemtervet ajánlunk a hallgatónak;
dátumszerqen megadjuk a félév kezdetét és végét,
címszavakkal jelöljük a 14 héten belül a témákat,
az ajánlott idQrenden belül külön felhívjuk a figyelmet a kötelezQen beküldendQ feladatok esedékességének idQpontjára,
megírjuk a konzultáció helyét és idejét, kijelölve az addig elvégzendQ munkát.
h) Tájékoztatjuk a beküldendQ feladatokkal kapcsolatos tennivalókról. Aprólékosan leírjuk, hogy hogyan dolgozzon, mit és hogyan töltsön ki, és a megadott címre mikor küldje be. Ezután pedig tájékoztatjuk a hallgatót beküldött feladatainak sorsáról. Felhívjuk a figyelmet arra, hogy a hallgató beküldött megoldásai mellé csatoltan küldhet olyan kérdéseket, amelyekre az útmutató nem adott megnyugtató választ, illetve arra, hogy tanulási problémáival nyugodtan fordulhat „levelezQ tanárához a Távoktatás-módszertani Kabineten keresztül. (Lehet külön lapot mellékelni minden beküldendQ feladatsorhoz  A hallgató kérdései, megjegyzései címmel!)
2. témafeldolgozás
A témafeldolgozás elején pontosan rögzítjük a téma feldolgozása során elérendQ célt. A célok ismerete a felnQttképzésben is igen fontos, hiszen a tartalom és az eszközök is a céltól függnek.
Címszószerqen megadjuk az alapvetQ fogalmakat és mindazt, ami az eredményes továbbtanuláshoz kell.
Törekszünk a tanulandó anyag súlypontozására, kiemeljük a kulcsfontosságú pontokat, ezáltal megtanítjuk a szelektálásra a lényeges és a kevésbé fontos között.
Törekszünk a téma összefüggéseinek, illetve a téma és a kapcsolható ismeretek (elQismeretek) közötti összefüggések bemutatására.
Rendszeresen és következetesen alkalmazzuk a tanulás mélységére vonatkozó utalásokat.
Tanácsot adunk az elméleti anyaghoz csatlakozó példák idézésében és a buktatók elkerülésében. Adott esetben példákat elemzünk, máskor összeállítjuk az elkövethetQ tipikus hibák jegyzékét .
Figyelmeztetünk arra, hogy milyen fejezeteket vagy középiskolai anyagot ismételjen át a hallgató  szükség esetén  az új ismeretek maradéktalan elsajátítása érdekében.
Utalunk a felhasználásra kerülQ segédeszközök felépítésére, használatuk módjára (pl. szótár, kísérleti eszközök, táblázatok stb.).
Szükség esetén javaslatot teszünk a jegyzetelés, illetve a vázlatkészítés módjára, hogy a hallgató olvasmányanyagát, példatárát hasznosítani tudja a vizsga elQtti ismétlésnél, vagy pedig tanári munkájában.
Felhívjuk a figyelmet a segédanyagokban és az útmutatókban található  esetleges  terminológiai eltérésekre.
ugyanaz a kötelezQ irodalomnál is (ha ilyen van!).
Ha a vizsgakövetelménynek megfelelQ tananyag nem szerepel a jegyzetben, illetve a tankönyvben, utalunk az anyag elQfordulási helyére, esetleg külön jellel jelölve beépítjük az útmutató anyagába.
Érvényesítjük a programozott oktatás bizonyos elveit: pl. a fokozatosság elvét, amennyiben kezdetben sokat, késQbb egyre kevesebbet segítünk a hallgatónak, illetve egyre többet bízunk a hallgató önállóságára a téma feldolgozása során.
Jó egyensúlyt teremtünk a segítségadás és az önállóság megkövetelése között.
Témafeldolgozásunk olyan, hogy rendszerességével, fokozatosságával, pontosságra ösztönzQ elQírásaival nevelési célt is szolgál.
Összefoglalás céljából vázlatot, ellenQrzQ kérdéseket vagy ellenQrzQ feladatokat készítünk. Ezek mellé egyértelmq utasításokat mellékelünk. ElképzelhetQnek tartjuk egy-egy téma lezárásaként feleletterv-modell bemutatását is a kollokviumi felkészülés elQsegítése céljából. Jó megoldásnak tartjuk a táblázatos vagy a képek segítségével történQ összefoglalást is. Ha ellenQrzQ kérdéseket vagy ellenQrzQ feladatokat iktatunk be, ezek megoldását is közöljük az útmutató végén.
Feltüntetjük  amennyiben a tankönyvben illetve a jegyzetben ez nem szerepel, vagy nem szerepel kielégítQ módon  a témához csatlakozó kötelezQ és ajánlott irodalmat a lényeges fejezetek, vagy csak bizonyos oldalak lapszámszerq megjelölésével. Ha már a tanulási tájékoztatóban részletesen felsoroltuk a felhasználható irodalmi anyagokat, itt csak  megfelelQ jellel  utalunk a témához csatlakozókra.
Utalunk arra, hogy a témafeldolgozás során elsajátított új ismeretanyagot hogyan használhatja fel, hogyan építheti be a hallgató saját, általános iskolai oktatási munkája során.
Nagyított részlet a l0. sz. útmutatóból:

Megemlíthetjük a népszerqsítQ irodalmat, azokat a munkafüzeteket, szakköri kiadványokat, amelyek a tárgyalt anyagrészhez felhasználhatók, és az általános iskolai munkában hasznosíthatók.
Hasznosnak tartjuk a hallgató figyelmét felhívni arra, hogy a megfelelQ téma vagy fejezet feldolgozásával párhuzamosan célszerq elvégezni a,  beküldendQ feladatsorok témához kapcsolódó feladatait. Nem helyes az egységen belüli utolsó hétre hagyni az összes feladat megoldását.
Pontosan, oldalszám szerint megadjuk a tankönyvben a megfelelQ téma helyét, megjelölve a csak olvasásra ajánlott, illetve az elhagyható részeket.
A nehezebb részekhez, tételekhez szöveges magyarázatot fqzünk.
3. feladatok
Akkor szerencsés az útmutatóban az e szerkezeti egységet képviselQ rész, ha sikerül általa összekapcsolni a gyakorlás, az önellenQrzés és az ellenQrzés folyamatait.
Ezért az útmutató tartalmaz:
ellenQrzQ kérdéseket vagy feladatokat,
beküldendQ feladatsorokat.
a) EllenQrzQ kérdések  ellenQrzQ feladatok
Vagy egyiket, vagy másikat alkalmazzuk, de ha kell mindkettQ szerepelhet útmutatónkban. Az egyes fejezetek, egységet alkotó témák megtanulása után kerül sor az ellenQrzQ kérdések megválaszolására vagy az ellenQrzQ feladatok megoldására, mivel ezek átfogják az anyagrész lényegét. A megválaszolás, illetve a megoldás során a hallgató meggyQzQdhet arról, hogy milyen mértékben sajátította el az anyagrészt. A válaszok esetleg csak arra adnak feleletet, hogy az ismeretek megvannak az emlékezetében. Ezért van szükség az anyag feldolgozása során más típusú feladatok megoldására is.
Az ellenQrzQ kérdésekre a pontos választ megadjuk az útmutató végén, vagy utalunk a tankönyvben, illetve a jegyzetben megtalálható válaszra. Az ellenQrzQ feladatok megoldásait mindig megadjuk, s ismertetjük a megoldás menetét is, s mivel az I. éves hallgatónak nincs tapasztalata arra vonatkozóan, hogy tudásáért milyen osztályzatot várhat a kollokviumon, errQl is tájékoztathatjuk. Pontszám-rendszert közlünk tehát, lehetQvé téve ezáltal az önértékelést.
Az ellenQrzQ kérdések alkalmazásának egyéni módozatait is érvényesíthetjük, rövid bevezetQ után egész fejezetet dolgozhatunk fel kérdés-felelet formájában. Ez az önkontrol segítésének egy formája. Az útmutató végén találhatók az egyes kérdésekhez tartozó helyes válaszok is. A feladat megoldása után annak helyessége a válaszok alapján ellenQrizhetQ. Helytelen válasz esetén javasoljuk a tankönyvben a kérdéses rész megkeresését és ismételt áttanulmányozását. SQt a kérdés után azonnal feltüntethetjük a tankönyv megfelelQ oldalszámát.
b) BeküldendQ feladatsorok
Az ellenQrzQ kérdések illetve feladatok elsQsorban az ismeretek rögzítésérQl adnak hiteles képet. A rögzítés mellett szükségesek olyan feladatok is, amelyek az ismeretek rendszerezését, differenciálását, mélyítését, logikai összefüggésbe állítását, s így a nagyobb összefüggések felismerését, a mélyebb megértést és megismerést szolgálják.
Az ilyen feladatok átgondoltan, összefüggéseiben ölelik fel a tananyagot.
Nemcsak az eredményt kérjük be, hanem a teljes feladatmegoldást. A kitöltött, és a Távoktatás-módszertani Kabinetbe beküldött feladatlapok sorsáról tájékoztatjuk a hallgatót. A dolgozatokat kijavítva, értékelQ levél kíséretében visszaküldjük. Az értékelQ levélben az elkövetett hibák alapján igyekszünk segítséget nyújtani a hallgatók tudásában levQ hiányosságok pótlására.
A beküldendQ feladatok szigorú határidejével igyekszünk rászorítani a hallgatót a folyamatos tanulásra.
A feladatok mennyisége
Az ellenQrzQ kérdések és feladatok minden fejezet illetve témaegység végén szerepelnek. Tárgytól és az anyag jellegétQl függQen döntjük el, hogy hány kérdés vagy feladat  fedi le az anyagunkat.
Beküldési kötelezettség
Kísérleti idQszakunk alatt az a gyakorlat alakult ki, hogy félévenként 2, illetve 3 alkalommal küld be a hallgató megoldott feladatlapokat vagy munkalapokat. Optimálisnak tartanánk a 2 vagy 3 hetenkénti kötelezQ feladatbeküldéseket. A gyakorlat és elsQsorban a hallgatói vélemények azt igazolják, hogy szép minden jó tanács, hogy jó minden módszertani utasítás és folyamatos munkára serkentQ intelem, de a tényleges munkára késztetQ erQt a beküldési kötelezettség hordozza igazán magában. Másrészt, mivel az ellenQrzés a távoktatásban a folyamatos ismeretszerzés szerves kiegészítQje, feltétlenül indokoltnak tartjuk a beküldendQ feladatok számának emelését.
A feladatok közé kerüljenek  amennyiben az anyag engedi  esszé jellegq feladatok is.
Megjegyzés
A feladatok beküldése kötelezQ minden hallgatóra nézve. Szerencsésnek találjuk azonban azt, hogy ezek között a feladatok között legyenek az átlagos képességet meghaladó  ajánlott feladatok is. Ezeknek a megoldása illetve beküldése nem kötelezQ. Ezeket  aki akarja, beküldheti” megkülönböztetéssel jelöljük.
III. Didaktikai elvek az önálló tanuláshoz
Felhívjuk a figyelmet az ismeretszerzés helyes útjára, s arra, hogy ezt az utat a hallgató maga járja végig, folyamatosan, állandóan, egyenletes ütemben dolgozva.
A tételeket, definíciókat a hallgatónak nem csupán megértenie kell, hanem azokat pontosan el is kell tudni mondania. Bizonyos anyagrészek megtanulása után a könyv illetve a jegyzet nélkül mondja el a hallgató a szóban forgó tételt, azaz úgy végezze el a bizonyítást. Néhány nap múlva próbálja meg ismét. A tanuló felnQtt is gyakran esik bele abba a hibába, hogy hajlamos azt hinni: ha megértett valamit, úgy azzal már tudja is azt. Ha a vizsgán derül ki, hogy mégsem, az már késQ! Nyomatékosan hívjuk fel tehát a figyelmét az ismétlésre, és mi magunk az útmutatóban is vissza-visszatérQen ismételtetünk. Ismétlés nélkül maradandó tudás nem képzelhetQ el.
Az is megengedhetQ, hogy a hallgató elsQ nekifutásra kihagyja a nehéz részeket egy-egy fejezetnél, és késQbb az útmutató megfelelQ részét újra alaposan áttanulmányozza, mert egyes útbaigazítások csak az elsajátított ismeretek birtokában érthetQk meg maradéktalanul.
Hangsúlyozzuk a hallgató elQtt az ismeretszerzés folyamatában a fokozatosság és ráépülés elvét. Mi magunk így, ennek az elvnek megfelelQen építjük fel az egész útmutatót, sQt azonos tárgyon belül útmutatóinkat több évre tervezve, pl. az összefoglalók, az ismétlQ kérdések, az önellenQrzéses feladatok, a beküldendQ feladatok mind-mind azonos irányban kell haladjanak, a kollokvium illetve a szigorlat felé. Az a hallgató, aki tanácsainkat és javaslatainkat elfogadja, betartja a határidQket, elvégzi a feladatokat, a biztonság érzetével jön a vizsgára. ErrQl a biztonságérzetrQl is írunk neki, hiszen Q is tanár, s elveinket viszi tovább tanítványai felé.
Elmagyarázzuk a hallgatónak, hogy miért fontos a folyamatos tanulás. Az anyag  beéréséhez , a jártasságok, készségek kialakulásához idQre van szükség. Ha valaki csak vizsgaidQszakban tanul, képtelen tartósan elsajátítani az anyagot. Ezt segíti az idQbeosztás.
Felhívjuk a figyelmet a rendszerezés fontosságára. Az ismeretek csak keretbe, rendszerbe foglalva lehetnek tartósak, és csak ezekre lehet újabb ismereteket építeni. Kezdetben tehát elvégezzük a rendszerezést, késQbb már csak szempontokat adunk ahhoz, hogy hogyan végezze a hallgató önállóan ezt a munkát (pl. ellenQrzQ kérdések segítségével stb.)
Hangsúlyozzuk a gyakorlás, a példamegoldás fontosságát, mert csak a gyakorlás vezet tartós, elmélyült ismeretekhez. Ezért a gyakorlati alkalmazásra való törekvés át kell, hogy hassa az útmutatót, megfelelQen annak a modern didaktikai koncepciónak, amely az oktatás folyamatát az ismeretszerzés oldala felQl az alkalmazás irányába tolja el. Hiszen minden oktatásnak, így a távoktatásnak is az alkalmazásképes tudás kialakítása a végsQ célja.
Ezeket az elveket  amelyek nem törekednek teljességre, hanem inkább csak ötleteket adnak  nem az alábbi felsorolásban adjuk meg, hanem beépítjük az útmutató anyagába. Akkor közöljük a hallgatóval, amikor arra éppen alkalom kínálkozik.
Nagyított részlet a 11. sz. útmutatóból:

IV. Az útmutató mint üzenet
A távoktatásban részt vevQ felnQtt hallgató nem jár elQadásra, szemináriumra. A nappali tagozatos hallgatókéval azonos egységes jegyzet illetve tankönyv biztosítja számára az elsajátítandó ismeretanyag lényegét. A tantárgymódszertani útmutató tehát az élQ, tanári kapcsolat pótlását célozza.
A pedagógiai és az andragógiai gyakorlatban is központi jellegq közlési kapcsolatteremtést hivatott elQsegíteni. Az útmutatót mint üzenetet fogjuk fel.
A közlés központi eleme az üzenet vagy közlemény, mely esetünkben azonos az útmutatóval. Az útmutató mint üzenet teremti meg a kapcsolatot a tanár  mint az üzenet feladója  és a levelezQ hallgató  mint befogadó illetve címzett  között. Hiányosság az útmutató esetében  különösen elsQéves hallgatók esetében  hogy az üzenet két végén álló személyek nem vagy csak kevéssé ismerik egymást.
1. tartalmi kérdések
Fontos kérdés annak tisztázása, hogy az útmutató esetében mit kell discursus universum-nak (amirQl beszélünk) tekinteni. LevelezQ hallgatókról lévén szó, alapnak a rendelkezésre álló tankönyvet illetve jegyzetet tartjuk. DöntQ tehát a tartalmi kapcsolat az útmutató és a tankönyv, illetve a jegyzet között. Melyek ennek a kapcsolatnak a jellemzQi?
Az útmutató vezérfonalat ad a tankönyvhöz képest.
Mindig logikus, kerüli a fölösleges ismétléseket, éspedig mind a tankönyv (jegyzet), mind az útmutató vonatkozásában.
Az útmutató utal a tankönyvbQl elhagyható anyagrészekre.
Az útmutató jelek segítségével emeli ki a tankönyvhöz ill. a jegyzethez képest újként kezelendQ anyagot.
Utalásokkal segíti a tanulást. Az utalások azonban nem történhetnek oly módon, hogy az elQzQ útmutató jelöléseire hivatkozunk. Folytatásos mqfajról van szó, és itt a közlés állandó elemeinek a rögzítése éppoly fontos, mint az újak közlése.
Ha szükséges az útmutató bQvíti a discursus universumot (a középiskolai ismeretekre utalva a múlt, az iskolán kívüli vagy inkább iskolán túli ismereteket bQvítve pedig a jövQ felé) a kötelezQkön kívül ajánlottként feltüntetett irodalom rendszerezésével.
Gondot fordítunk a pontos bibliográfiai utalásokra.
Szükség szerint magyarázzuk, oldjuk fel a nehéz fogalmakat.
2. formai kérdések
Formátumát illetQen az útmutató jelenleg nagyalakú, A/4-es. Kipróbálás alatt áll egy kisebb méret, az A/5-ös, amennyiben annak kezelése valóban javítani fogja a felhasználást, ennek használatát fogjuk javasolni.
Szerkezete legyen világosan, könnyen áttekinthetQ.
A szemléletességet fokozottan kell biztosítani, mivel levelezQ hallgatók számára készül. Minél több ábra, táblázat szerepeljen benne. ElképzelhetQk ezen útmutatók kiegészítéseként is: ábrafüzetek, diasorok, fotóalbumok formájában. Ebben az esetben ez utóbbiak használatát is az útmutató irányítja. Ugyanezt a célt szolgálják a nyelvi anyagokban a képsorok és a magnetofonszalag mellékelése.
A tipográfiai jelek sokféleségét használjuk fel a kiemelésekhez.
Mivel ez az üzenet egy másik üzenetre, a tankönyvre támaszkodik, igen sok utalást tartalmaz. Ajánlatos megfelelQ utaló jelzések rendszerét kidolgozni. Lehetnek ezek betqjelek, de egyéb grafikai jelek is pl. kör, háromszög stb. Ezek a jelek a hallgató figyelmét már az elsQ pillanatban, ugyanarra a fontos tényezQre irányítják. Pl. a tankönyvi anyagra, a középiskolás könyvre, a kollokviummal kapcsolatos tudnivalókra vagy azokra az új, útmutatóban található anyagrészekre, amelyek az alapjegyzethez képest újak, és csak itt találhatók meg.
3. a személyes kapcsolatok szerepe
A kommunikáció, a közlés éltetQ eleme a szerepcsere. Útmutatóink esetében ez jelentQs sérelmet szenved, ezért igen komoly, a személyes kapcsolatteremtést pótló tendenciákkal szükséges ellensúlyozni.
Útmutatónkban közvetlenül a levelezQ hallgatóhoz szólunk, egy valakihez és nem általában a levelezQ hallgatóhoz. Szemben a tankönyv személytelen, ismeretközlQ stílusával, az útmutató szerzQje fogalmazzon mindig személyes közlési helyzetnek megfelelQen. Az élQbeszéd stílusa és természetessége irányába haladjunk, pl.  ... Ez a szoros idQbeosztás esetleg az Ön számára is tarthatatlan lesz. Nem egyformán tanulunk, és ezeket a különbségeket ilyen egységes útmutató alapján nem lehet figyelembe venni. Közbejöhetnek személyes problémák is, munkahelyi különfeladatok ...” „...Most következik még egy alapos ismétlés, amit a 14. héten el is kezdhet. Jó munkát és kellemes karácsonyi ünnepeket kívánunk!” Ha ezt a stílust, ezt a hangvételt sikerül megvalósítani, már csak egy lépés hiányzik ahhoz, hogy útmutatónk kísérQiként és azok alapján a személyességet fokozó magnetofon felvételeket, vagy akár rádióelQadásokat készíttessünk. Az andragógia  felnQtt nevel felnQttet kritériumának teszünk ez által eleget. A felnQtt szerzQ a felnQtt hallgató köznapi problémahelyzeteibe éli bele magát.
A fenti, a személyes hangvétel és Qszintén közvetlen stílus olyan, amelyet áthat a tanár segítQ szándéka. A hallgató érzi mindig, hogy nincs egyedül.
Ennek ellenére illetve ezzel párhuzamosan igen fontos, hogy a tanár szerepét elkülönítsük a hallgatóétól.
Megnyugtatóan hathat a vizsgának  mint az útmutatóval folytatott munkát soron követQ közlésnek  a pontos leírása, a vizsgakövetelmények ismertetése; ez a kísérleti szakaszban, amikor az útmutatók készítQi egyben a vizsgáztatók is, könnyen megoldható.
Az útmutató oldottsága, kellemesebbé tétele érdekében közölhetQk játékos ábrák, rajzok, akár a borítón is.
a vezérlés és a visszacsatolás
Kérdésként merül fel, hogy az intézményi vezérlés direktebb vagy a vezérlés indirektebb formáját kívánjuk megvalósítani. Az elQzQ esetben a szerzQ-tanár és a távol levQ hallgató között létesül a kommunikatív kapcsolat, az utóbbi esetben a hallgató mindig önmagával létesít kapcsolatot, önmagának lesz a saját  tanára és így az önellenQrzés lehetQsége is megnQ.
A tanulási folyamat szempontjából a levelezQ hallgatónak a vezérlésre szüksége van. Ez a vezérlés azonban úgy valósuljon meg, hogy adott esetben nyitva hagyja a lehetQséget az önvezérléshez, amennyiben  mint arra az elQzQk során rámutattunk  a tanulás ütemezésében stb. alternatív megoldásokat is vessünk fel.
Optimálisnak tartjuk a visszacsatolás kérdésében azt a megoldást, hogy figyelembe véve a felnQtt hallgató életkori sajátosságait, többségben olyan feladatok szerepeljenek az útmutatóban, amelyek önellenQrzésesek. A kérdések vagy feladatok a fejezetek vagy témák lezárásaként jelentkezhetnek, megoldásaik pedig az útmutató végén legyenek. Mivel számunkra az is fontos, hogy a hallgatót rendszeres munkára ösztönözzük, nem tekinthetünk el a beküldendQ feladatoktól sem. Amennyiben a feladatok beküldése kötelezQ (félévenként minimum kettQ, maximum 6 feladat), amely utóbbi megoldást  legalábbis perspektivikusan  optimálisnak tartunk, természetes és kívánatos a kapott érdemjegyek figyelembevétele a félévi munkát lezáró vizsgán. Ennek mikéntje a tanszék hatáskörébe tartozik. KötelezQ beküldés esetén legyen határozott a pedagógus-andragógus is. Közöljük konkrétan a hallgatóval a mulasztásért várható következményeket.
Nagyított részletek a 22. sz. útmutatóból:

Az 1975 szeptemberig megjelent tantárgymódszertani útmutatók jegyzéke
1. BÁNRÉTI ZOLTÁN: Leíró magyar nyelvtan II. Szókincstan, szófajtan. Útmutató magyar szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 101 p.
2. DUCHNOVSZKY ISTVÁN  LITZ JÓZSEF: A matematika elemei. Fizika szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK.75 p.
3. DUCHNOVSZKY ISTVÁN: Mechanika II. Útmutató fizika szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 36 p.
4. FEHÉR JÁNOS: Útmutató az analízis tanulásához. Matematika szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 118 p.
5. FEHÉR JÁNOS: Analízis II. Útmutató matematika szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 127 p.
6. HAJZER LAJOS: Útmutató a mai orosz nyelv gyakorlati hangtana c. tantárgyhoz.
Orosz szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 52 p.
7. KAMARÁS LAJOS: Útmutató a logika tantárgyhoz. Matematika szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 104 p.
8. KERESZTESI MIKLÖS: Elektrotechnika II. Útmutató mqszaki szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 144 p.
9. KUN JÓZSEF: Russzisztika. Útmutató orosz szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 94 p.
10. MÁRK TAMÁS: Útmutató a hangtan és jelentéstan fejezeteihez. Magyar szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest,
1974, FPK. 59 p.
11. MEDVE ZOLTÁN: Orosz nyelvtan. (Alaktan). Útmutató orosz szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 91 p.
12. MEDVE ZOLTÁN: Orosz nyelvtan II. Alaktan (az ige) és mondattan. Útmutató orosz szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 118 p.
13. MISKY GYÖRGY: Orosz nyelv- és a stílusgyakorlat II. Útmutató orosz szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 97 p.
14. DR. PÁSZTOR GYÖRGY: Növényszervezettan. Távoktatás-módszertani Kabinet,
Pécs. Budapest, 1974, FPK. 52 p.
15. PÉCZELY GÁBOR: Általános és fizikai kémia II. Útmutató kémia szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 57 p.
16. DR. RÓNAI BÉLA: Útmutató a nyelvmqvelés és beszédtechnika I. félévi anyagának feldolgozásához. Magyar szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszer: tani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 55 p.
17. DR. RÓNAI BÉLA: Nyelvmqvelés és beszédtechnika II. Útmutató magyar szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 33 p.
18. ROSZPRIM LÁSZLÓNÉ: Útmutató az általános és fizikai kémiához. I./l. Kémia szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 25 p.
19. ROSZPRIM LÁSZLÓNÉ -GAÁL ISTVÁN-GARAMI KÁROLY: Általános és fizikai kémia L/2. Útmutató kémia szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás- módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 115 p.
20. SCHUSZTER FERENC: Útmutató a mechanika I. tantárgyhoz. Fizika szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 61 p.
21. TAKÁCS GYÖRGYNÉ  MISKY GYÖRGY: Orosz nyelv- és stílusgyakorlat.
Orosz szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 93 p.
22. VARGA ÁRPÁD: Útmutató az algebra és számelmélethez. Matematika szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1974, FPK. 178 p.
23. VARGA ÁRPÁD: Algebra és számelmélet II. Útmutató matematika szakos levelezQ hallgatók számára. Távoktatás-módszertani Kabinet, Pécs. Budapest, 1975, FPK. 145 p.

Levelezés a felsQfokú távoktatásban
(Tájékoztató fQiskolai oktatók számára FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont 1976)
Bevezetés
 Az egész oktatás az ismeretek elsajátítási folyamatának és a készségek kialakításának összekapcsolásán alapszik, a gondolkodás önállóságának fejlesztésével. Az oktatómunkának arra kell irányulnia, hogy a hallgatók oktatóik vezetésével maguk jussanak el a tudomány lényegének, további fejlQdési útjának és a tudományos eredmények gyakorlati felhasználásának felismeréséig, az ismeretek önálló kutatása képezze az oktatási folyamat alapját.”
A távoktatásban a tanítási-tanulási folyamat irányítása – hasonlóan a nappali oktatáshoz – az oktató kezében van, de a hallgatótól való térbeli távolsága miatt sajátos idQszerkezetben valósul meg. Az irányítás térbeli és idQbeli eltolódása sajátos oktatási eszközöket és módszereket igényel.
A FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont és a Pécsi TanárképzQ FQiskola közös távoktatás-módszertani kísérlete keretén belül 1974 óta folyamatosan dolgozzuk ki a távoktatási igényeknek megfelelQ, a fQiskolai levelezQ tagozatos tanárképzésben alkalmazható eszközöket és módszereket.
Ilyen vonatkozásban médiáknak, eszközöknek tekintjük ebben az esetben az oktatási tartalmak összes hordozóit és a tanítási-tanulási folyamat minden közvetítQjét.
A távoktatás korszerq írásos eszközeinek kutatása során 1975-ben elkészítettük a Tantárgymódszertani útmutató modelljét, amely pedagógiai, didaktikai jellegq általánosításokban törekszik összegezni a területen elért eredményeket, és egyúttal tájékoztató, eligazító segítséget adni a kísérlethez újonnan csatlakozó munkatársaknak.
A tantárgymódszertani útmutató értelmezésünk szerint az a korszerq didaktikai írásos eszköz, amelynek fQ funkciója a tanulás vezérlése, és amelyben a tanár a tanulás és az önálló feldolgozás módszereire vonatkozó didaktikai tanácsokat, utasításokat ad. Biztosítja a gyakorlást, az ellenQrzést (illetve önellenQrzést) és az értékelést. Tanácsaival, utasításai segítségével megtanítja a hallgatót az önálló tanulásra. Útmutató minden szaktárgyból készíthetQ.
Mostani segédletünkkel szeretnénk továbblépni az írásos eszközök kutatása terén. Ez a most kutatott írásos eszköz az a levél, amelyet az oktató ír a hallgatónak, minden egyes hallgatónak. Olyan eszköz tehát, amely írásban valósítja meg a tanári távirányítói feladatokat. A levél azonban, bármennyire is fontos funkciót tölt be a tanítási folyamatban, olyan eszköz, amely soha nem kerül kinyomtatásra. Mindig egy hallgatóhoz címzett és személyre szóló.
Ennek a segédletnek elkészítéséhez összegeztük és elemeztük az 1974/75 és az 1975/76 kísérleti tanév levelezésére vonatkozó tapasztalatokat. A feldolgozáshoz felhasználtuk a pécsi oktatókkal folytatott személyes konzultációk tapasztalatait, az oktatók által készített írásos összegezéseket a levelezQ munkáról, és az oktató által mintegy 6000 hallgatónak írott levél másolatát.
Célunk tehát egyrészt az volt, hogy összegezzük a kísérlet elsQ két évének a levelezésre vonatkozó tapasztalatait, másrészt az, hogy a munka további egységesítése és minQségének javítása érdekében segítséget nyújtsunk a távoktatásban részt vevQ, a levelezést végzQ pécsi oktatóknak, munkatársainknak.
Arra törekszünk, hogy a levelezés jellemzQinek és a levélben tett oktatói megjegyzéseknek az általánosítható, egyszersmind felhasználható vonásait összegyqjtsük, rendezzük, súlypontozzuk, formába öntsük.
Ez az egységesítés nem szigorú zárt forma kíván lenni, csupán az eddigi tapasztalatokat felhasználva igyekszik a követendQnek vélt változatokra felhívni a figyelmet. Segédletünk ajánlott irány, de nem nélkülözheti a gazdag oktatói múlt tanulságait magába olvasztó egyéni jegyeket sem.
Kívánjuk, hogy mindez kamatozzék együttmqködésünkben!
A levelezés és a távoktatás
Ahhoz, hogy világosan lássuk a levelezés és a levél helyét a távoktatásban, szükségesnek látszik a pécsi távoktatási kísérlet rövid felvázolása.
A fQiskolára beiratkozó levelezQ hallgató a fQiskolától postán megkapott jegyzetrendelQ alapján (ezt jelenleg a tanulmányi osztály küldi ki) megvásárolja jegyzeteit, illetve tankönyveit.
A megyék által szervezett konzultációkra a megyétQl megkapja az éves tervre vonatkozó írásos eligazítást. Félévenként 2-3 alkalommal megy el konzultációra.
A jegyzettel, illetve tankönyvvel rendelkezQ hallgató az FPK által irányított Távoktatás-módszertani Kabinet útján hozzájut egy további írásos oktatóanyaghoz is: ez a fentiekben már megemlített tantárgy módszertani útmutató. A cél az, hogy a félév során ennek útmutatása szerint dolgozzék otthon, önállóan.
Az egyes szaktárgyak jellege szerint az  útmutatón kívül  a hallgató kap még a KabinettQl otthoni önálló, egyéni munkájának segítése céljából magnetofonszalagokat, diasorokat, albumokat stb.
Az útmutató ütemterve szerint a hallgató minden szaktárgyból félévenként 2-3 alkalommal feladatokat küld a Kabinet útján fQiskolai oktatójához javítás és értékelés céljából. Az oktató által kijavított feladatlapot személyre szóló levél kíséretében, amelyet szintén az oktató ír  a Kabinet postázza a hallgatónak.
A hallgató  a félévi önálló, illetve konzultációkkal és oktatóival folytatott levelezéssel tarkított tanulása lezárásaként  vizsgázik a fQiskolán.
A felsoroltak közül a konzultáció mint oktatási forma nem új, és a pécsi kísérletben is a hagyományos levelezQ képzés elemeként fogadtuk el. Ugyanúgy a vizsgát is.
A kísérletünkben részt vevQ hallgatók számára új távoktatási eszközök a következQk:
tantárgymódszertani útmutató
magnetofonszalag
diasor
album
egyéb írásos segédanyagok, pl. munkafüzet, szigorlati segédlet, szakdolgozati tájékoztató stb.
oktatócsomag (kísérleti eszközöket tartalmaz)
Az útmutató kötelezQ használata a bennük szereplQ feladatok megoldását, továbbá azok Kabinetbe való beküldését, röviden összegezve a levelezés módszerét indukálja.
Összehasonlítva a hagyományos levelezQ képzést a pécsi távoktatási kísérlettel lényeges különbségek mutatkoznak az eszközök és a módszerek területén.
A korszerq távoktatási eszközöktQl és módszerektQl az oktatás hatékonyságának emelését várjuk. Az útmutató az önálló tanulás távirányítását célozza: a hallgató a félévi munkája során az útmutató tanácsait követve dolgozza fel a tananyagot, és az egyes anyagrészekhez szervesen kapcsolódó feladatokat old meg.
A hallgató a feladatait a Pécsi TanárképzQ FQiskolán mqködQ Távoktatás-módszertani Kabinet címére küldi. Oktatója értékeli és kijavítja a megoldásokat. Az értékelést osztályzattal regisztrálja. Ezután az oktató válaszlevelet ír a hallgatónak. Ez a levél is az önállóan tanuló felnQtt munkájának távirányítását célozza. A távirányítást azonban másként oldja meg, mint az  elQregyártott útmutató, amely féléves idQszakra készül, s ennek megfelelQen nem tartalmazhat minden szükséges eligazítást. Minden nagyobb új anyagrész megtanulásakor szüksége lehet azonban a hallgatónak az oktatói irányításra, visszajelentésre.
A visszacsatolás  értékelés motiváló hatására a munka mellett tanuló felnQttnek különösen nagy szüksége van.
Ezt a pécsi kísérletünkben a levéllel mint további írásos médiával is igyekszünk megvalósítani.
A pécsi távoktatás-módszertani kísérletben kidolgozás alatt álló oktatási módszerek és eszközök alkalmazására vonatkozóan szeretnénk megjegyezni:
a) A cél, tartalom és forma dialektikus egységét tekintve tudjuk, hogy nem minden oktatási eszköz, média alkalmas azonos módon minden oktatási cél, minden oktatási tartalom szolgálatára, illetve a címzettek minden csoportja számára.
b) Szükséges a különbözQ eszközök és módszerek munkamegosztásos alkalmazása.
Ilyen megfontolások alapján folyamatban van a hangosított oktatóanyagok vizsgálata, a jövQt illetQen pedig feladatként elQttünk áll a rádió, illetve a televízió felsQfokú távoktatásban való felhasználásának kutatása.
Véleményünk szerint a csak írásos anyagokon alapuló távoktatás nem korszerq  bár a pécsi távoktatás máris gazdagabb és hatékonyabb, mint a hagyományos levelezQ képzés  ezért szükséges a rádió, televízió perspektivikus bevonása, a magnetofonszalag felhasználásának kiszélesítése. De szükségét látjuk az oktatási folyamat teljessé tétele érdekében annak is, hogy a konzultációk módszereit felülvizsgáljuk, továbbá, hogy a konzultációkon túl egy-, illetve kéthetes tanfolyam jellegq szakaszokat is beiktassunk a távoktatásba. Ezeknek az oktatási módszereknek és eszközöknek a kidolgozása folyamatos. Csak komplex módon való felhasználásuk valósíthatja meg távoktatás-módszertani elképzeléseinket.
Az elQzQ igen vázlatos ismertetést szükségesnek tartottuk ahhoz, hogy a levelezés és a levél helyét, funkcióját egyértelmqbbé tegyük kísérletünk további éveiben. Ennek érdekében a távoktatásban végzett levelezés kérdése kapcsán világosan kell látnunk, hogy:
a levelezés nem kívánja helyettesíteni az oktató által vezetett személyes konzultációt. A konzultáció és a levelezés egymás mellé rendelt oktatási formák a távoktatásban, és a kettQ komplex alkalmazására törekszünk kísérletünk során. EbbQl következik, hogy
a levelezést végzQ oktató munkája éppen olyan fontos, mint a konzultációt végzQ oktatóé. A két munka kiegészíti egymást. Személyi oldalát tekintve  ideális esetben  a konzultálást és a levelezést végzQ oktató ugyanazon személy lehet.
a levelezést végzQ oktató munkája speciális, hiszen a levelezés során, az oktató és a hallgató térbeli távolságát kívánjuk a levelezéssel áthidalni. A kommunikáció írásban valósul meg.
A levelezést végzQ oktató munkájában a tanítási feladatra kell a hangsúlyt helyezni az értékelés feladatán kívül. Hiszen a levelezést végzQ oktató az a személy, akihez a munka mellett tanuló felnQtt bátran fordulhat kérdéseivel, problémáival, mivel Q a hallgató számára a legkönnyebben elérhetQ specialista.
1. A levélírás alkalmai
Az egyénhez szóló levelek az útmutató irányításának megfelelQen a beküldendQ feladatokhoz kapcsolódnak. De küldhetünk levelet a hallgatóknak a félév elején, illetve a félévi munka során akkor is, ha az szorosan nem kapcsolódik az ellenQrzéshez.
Ilyenkor azonban sokszorosított levelet készítünk, amely minden hallgatóhoz egyformán szól.
Távlatilag az is elgondolható, hogy meglesznek a szükséges feltételek, és a hallgatók „menet közben” is választ kaphatnak levélben feltett kérdéseikre.
2. A levelezés, a levél funkciója a távoktatásban
Célunk, hogy a hallgatók oktatóik irányításával maguk jussanak el az ismeretek elsajátításához, jártasságok és készségek kialakításával fejlesszék gondolkodásuk önállóságát.
Ehhez a levelezés és a levél úgy járul hozzá, hogy
ellenQrzi a hallgató végzett munkáját és visszajelentést ad a hallgató teljesítményének, illetve tudásának szintjérQl. Az oktató írásbeli feleletei, reakciói speciális irányítást adnak az otthoni, egyéni munkához;
tanácsokkal látja el a hallgatót;
segíti a hallgató írásbeli kifejezQkészségének kifejlesztését, különös tekintettel a szaknyelvre;
segíti a hallgatót tananyaggal kapcsolatos problémáiban az egyéni tanulási szakasz során;
irányítja a hallgató munkáját;
kiegészíti az útmutatót, amely sajátos  önoktató anyag. Az útmutató azonban  elQregyártott jellege miatt rugalmas kiegészítésekre szorul.
Mindezt úgy végzi el, hogy bátorító, biztató stílusával motiválja a hallgatót a munka mellett folytatott önálló tanulásra.
3. Az oktató feladata a levelezés során
Az oktatóra a levelezés során kettQs feladat hárul: mind a tanítási, mind az értékelQ feladatnak eleget kell tennie. A megelQzQkben már említett tanítási feladatok megvalósítása érdekében az oktató válaszaival, megjegyzéseivel:
szélesíti a hallgató látókörét;
kommentálja a hallgató beküldött feladatlapján elvégzett saját javítását;
megerQsíti azt, ami a hallgató munkájában jó;
az útmutatóhoz képest új, kiegészítQ irányítást ad írásos formában.
Az értékelQ feladat során az oktató osztályzatot ad a hallgató beküldött feladatlapjaira, és ezt a válaszlevélben indokolja meg. Az értékelés célja az, hogy megmutassa a hallgatónak, mennyire tudta elsajátítani a félévi anyagnak az útmutató szerint meghatározott részét.
4. Mit tartalmazzon a levél?
A kérdést nehéz mindenre kiterjedQen összefoglalni, hiszen tárgyanként, hallgatónként és oktatóként áll elQ konkrétan a feladat. Ennek ellenére kísérletet teszünk az általánosításra.
Abból indulunk ki, hogy mire, milyen távirányító megjegyzésekre van szüksége minden egyes hallgatónak. (Az alábbi szempontok nem jelölnek sorrendiséget, sem pedig kizárólagosságot!)
a) Olyan megjegyzésekre, amelyek a kommunikációhoz szükséges dialógust megkezdik, illetve késQbb fenntartják. Minden hallgatónak saját gondolkodási rendszere van, amellyel megközelíti  az útmutató segítségével a jegyzet, illetve a tankönyv anyagát. Ez a megközelítési mód érzQdik beküldött feladatán, tehát az erre való pozitív avagy negatív reagálás bátoríthatja, illetve helyes irányba terelheti a hallgatót.
 Feladatainak nagy részét sikerült helyesen megoldania. Hiányosságok a függvény-transzformációknál mutatkoznak. Ajánljuk, hogy ezt a fejezetet nézze át még egyszer, különös tekintettel a jegyzet 42. oldalán található „Fontos megjegyzés” c. részre.”
„Elképzelései nem lennének rosszak, de sok helyütt megtorpan. Behatóbban tanulmányozza a fonémák és a beszédhang témáját. (1., 2. és 6. feladat)!”
„Miért nincs jegyzete? Az idQ nagyon múlik!  Teljesítménye a féléven belül emelkedQ tendenciát mutat!
 Beküldött felmérQ feladatlapját értékeltük és kijavítva visszaküldjük. Hogy eredményét reálisan megítélhesse, közöljük a feladatok helyes megoldásával maximálisan elérhetQ pontszámokat...
 A következQkben közöljük elért pontszámait, felhívjuk figyelmét a hiányosságaira, és megpróbálunk útmutatást adni a pótlás lehetQségeire.
 Mint jelezte, a gimnáziumi fizika tankönyvek nem álltak rendelkezésére. Ezért közöltem most a megoldások gondolatmenetét, ennek alapján a számításokat el tudja végezni. Örülök, hogy pontosan tudja tartani a beküldési határidQket.
 A százalékban kifejezett összteljesítménye valamivel jobb a múltkorinál, de nagyon sok az elégtelen válaszainak a száma.
 Tekintettel pécsi mivoltára, problémáival a tanszéken is megkereshet.”
b) Olyan megjegyzésekre, amelyek félreértéseket tisztáznak, vagy a tananyag konkrét, ténybeli tévedéseire és hiányosságára hívják fel a figyelmét. Megmagyarázzuk azt, hogy mit csinált rosszul, és miért érthette félre a hallgató az adott problémát, mi vezethette a tévedéshez. Ilyenkor pontos hivatkozással felhívjuk a figyelmet rá, hogy az útmutatóban, vagy a jegyzetben hol tanulmányozza át ismét a vonatkozó részeket, annak érdekében, hogy saját maga is meggyQzQdjön a helyes útról.
 A 3. feladatban a következtetés helytelen. Ugyanis, ha egy összeg egyik tagja nem osztható egy számmal, abból még nem következik, hogy az összeg sem osztható az adott számmal.
Például 5 nem osztója 3-nak, de osztója 3+7=10nek.
 Gondoljon az erQpárra. HelyettesíthetQ az egyetlen erQvel? Nézzen utána: Jegyzet 298. oldal.
 Sem a fokozott alakok képzését, sem azok használati szabályait kellQen nem ismeri. Okvetlenül tanulja meg, a vizsgán számonkérjük. E mellett  fQleg az utolsó rész  tele van egyeztetési problémákkal, helyesírási hibákkal, helytelen szóhasználattal. FelsQfokot egyáltalán nem használt a megjelölt (x-szel) helyeken. Nem ismeri a képzését?
 A 15. feladat nem fogadható el, mert nem írt hozzá magyarázatot. Ugyanis ott nem a számoláson van a hangsúly, hanem a teljes indukciót mint bizonyítási módszert kell tudni alkalmazni.”
„A 7. feladatban a halmaz elemének lenni és a halmaz számossága fogalmakat összekeveri.”
c) Olyan megjegyzésekre, amelyek a hallgató otthoni munkájának megközelítési módjára és a tanulnivaló anyag szervezett rendezésére vonatkoznak. Eligazításra, amelyen keresztül értesül a hallgató arról, hogy mennyire sikerült a lényeget megközelítenie. A lényeg kritériumai ugyanis nem mindig nyilvánvalóak a hallgató számára. A legjobb ilyenkor, ha rövid írásos példával tesszük azt számára szemléletessé. Ez megoldható úgy is, hogy elQre sokszorosított példákat mellékelünk a válaszlevélhez, aláhúzva bennük azokat a részeket, amelyek az adott hallgatóra leginkább vonatkoznak.
 Csak a jegyzet alapján, mechanikusan adott válaszai jók, de ha a tanultak alkotó alkalmazásáról van szó  néhány kivételtQl eltekintve  bizonytalan, vagy hiányos a megoldása.
d) Olyan megjegyzésekre, amelyek a tanulási technikára és a dolgozat összeállításának megoldási módjára vonatkoznak. Gyakran eredményez rossz munkát a tananyag kezelési módja, a rossz tanulási módszer. Ilyenkor tanácsot adunk esetleges alternatívák megjelölésével.
 Megjegyzések a jövQre vonatkozóan rímszó alatt javaslunk finomításokat, követendQ példákat. Esetleg a feladatlapon számozzuk a visszatérQ jelenségeket, amelyekre a megjegyzés vonatkozik. PL gyakran írnak a hallgatók ködös, összefüggéstelen mondatokat. Azzal nem érünk célt, hogy ezt közöljük a leendQ tanárokkal. De felszólíthatjuk Qket például így:  Próbálja feltárni ennek és ennek a mondatnak a központi gondolatát.
Nem érjük el a kitqzött oktatási célunkat az alábbi túlságosan általános megjegyzésekkel:
 Érdemes törekedni a pontosságra.  A hibaszámítást pontatlanul végezte el.  IdQnként fölöttébb vázlatosan válaszolt.
Tudjuk jól, hogy minél aktívabb egy tanuló felnQtt saját hibáinak javításában, annál nagyobb annak a valószínqsége, hogy elfogadja tanácsainkat, és hamarabb leszokik hibáiról. Ha típushibák jelentkeznek, azonos számokkal látjuk el Qket, és válaszlevelünkben egyszer teszünk rájuk megjegyzést. Ha pl. 5 hibára utalunk egyszer, az kevésbé bántó, kevésbé támadó, mintha ötször írnánk le megjegyzéseinket. A dicsérQ megjegyzéseket azonban mindig beírhatjuk a dolgozatba is. Pl.
 Jó ez a gondolat.
 Értékes megjegyzés!
 Figyelemre méltó megoldás!
 A hangtörvényekrQl általában tájékozott, viszont nem biztos az elemzése. A konkrét példa leírását követQen kell elemezni (tehát nem nyilazó firkálással!), ügyelve arra, hogy a szöveg minden részletére tekintettel legyünk.
 Felkészültsége jobb, mint ami a feladatlap megoldásában tükrözQdik. Elgondolkoztató pl. hogy a nyelvhelyességi babonákhoz idézi a róluk szóló legjobb szakirodalmi összefoglalást, s elQtte nem babonákat sorolt fel, hanem jobbára közmondásokat. A jövQben kerülje az ilyen és hasonló tévedéseket.
 ÉszrevehetQ, hogy ahol  kapásból nem tudja a választ, vagy nem találja meg a jegyzetben, nem töri a fejét a megoldáson... A tananyag átismétlésekor az összefüggések keresésére több figyelmet kell fordítania!
 A vonzathasználat hibáit a megküldött anyaggal összevetve meg tudja állapítani. Nem értem a 3/b mondatát, magyarázza meg!
 Sokkal gondosabban dolgozzék. Pl. a  nyolc orosz megfelelQjét az iskolában a táblára is lágyságjel nélkül írja fel?”
„Dicséretet érdemel. Azoknál a feladatoknál, amelyeknél pontot vesztett, nézze meg újra a mellékelt helyes megoldást. Vizsgálja meg, hol követte el a hibát! – további jó munkát kívánunk.”
„Vesse össze munkáját a mellékelt megoldással, s azonnal látni fogja, mely részletek kerülték el a figyelmét. Egy kis gondossággal, sokkal jobb lehet az eredmény. Ezt elvárjuk!”
„Nem a rövidséget, tömörséget kifogásoljuk, hanem a feleletek hézagosságát. Ez fQként a 3. és a 4. feladat megoldásában szembetqnQ. MindkettQ ugyanazt kéri számon más-más változatban, s Ön a 3-ban két alapelvet említ, a 4-ben viszont már egy harmadik is megjelenik. A sor sajnos még ezzel sem tejes.
 Megoldásai egyenetlenek. A kielégítQ tejes feleletek mellett vannak hiányosságok. Ilyen pl. a 3. és a 4.
 A 7. feladatnak a megoldása a legváltozatosabb. A minQsítendQ szövegnek csupán egy vonását említi, de azt is példa nélkül. A szövegszerqen megoldható feladatok esetében is törekedjék tényszerqségre, azaz a fogalmak lényeges jegyeinek logikus felsorolására.
e) Bátorító és támogató megjegyzésekre
Még a gyenge feladatokban is találunk értékes részmunkákat, és ezeket dicsérjük meg. Gyenge dolgozat esetében megkérdezzük válaszlevelünkben, hogy mi okozza a hallgató nehézségeit, s hogy a továbbiakban írásban vagy telefonon, esetleg személyesen nyújtott segítséget igényel-e? Ilyenkor is tegyük meg a negatív megjegyzéseket is, de bátorítással ellensúlyozzuk azokat.
„Lelkiismeretesen, jól dolgozott az elkövetett hibák ellenére is. Vigyáznia kell, hogy a sin-x kifejezésének nincs értelme. Ez helyesen sin(-x), az (x) szög szinusza.”
„Ötletes, bár kicsit bonyolult a 4. feladat megoldása.” „A 2. feladatban leírt gondolatát végig kellene vinnie.”
„A 2. és a 3. feladat megoldásánál, amit írt, abban vannak jó gondolatok is,  sajnos  pontozni ezeket nem tudtuk. Figyelje meg a feladatsor megküldött helyes megoldását.
 Munkája alapos, pontos munka. Az elsQ és a negyedik feladatra két bizonyítást is közöl, ezért ezekre a feladatokra dupla pontszámot kapott.
 Munkája dicséretet érdemel. Néhány pontot veszített a valószínqség-számítással kapcsolatos feladatoknál. Ezért javasoljuk, hogy az útmutatóból a következQ kidolgozott feladatokat nézze meg: 2.25-2.30.”
„Teljesítménye gyenge. Szép, hogy a két, legtöbb pontos feladatra is szerzett pontot. Sajnos, megállapíthatjuk, hogy a tudása még nem szilárd. Azt tanácsoljuk, hogy a fogalmakat és tételeket még egyszer jól gondolja át, és az útmutatóban található kidolgozott feladatokat is tanulmányozza. Ezek után ismét oldja meg a feladatsor feladatait. Megoldásait hasonlítsa össze a mellékelten beküldött helyes megoldással.”
„Kicsit felületes a munkája, ezért veszített pontokat. A két legnehezebb feladatot jól megoldotta, tehát nyilvánvaló, hogy meg tudta volna a többit is oldani, ha figyelmesebb.
f) Olyan megjegyzésekre, amelyek az adott osztályzatot magyarázzák. Szöveges magyarázatunkban nemcsak szem elQtt tartjuk, hanem szükség esetén hivatkozunk is a fQiskolai követelményrendszerre. Egyformán fontos a jó. a közepes és a gyenge osztályzatok indoklása. Miért annyi és nem ennyi – ez minden diákot érdekel. Még a jeles osztályzat magyarázata is hasznos, mert segíti a hallgatót jó teljesítményének megismétlésében.
„Teljesítménye dicséretet érdemel, a feladatsor feladatait teljesen hibátlanul oldotta meg. A megoldás pozitívuma, hogy világos a fogalmazása, a megoldások nem sablonosak, hanem egyéni ötleteket is tartalmaznak.”
„Feladatmegoldásai – néhány részletkérdést nem tekintve – kifogástalanok. Tisztában van a tárgyalt tananyagrészek lényegével, és látja az összefüggéseket is. E témakörben most a második „helyezést” érte el.”
„Az idézési mód nagyon pongyola. A szótárakból pontosabban kell idézni, ezért szigorúbb az osztályzat.”
g) Olyan megjegyzésekre, amelyekkel megmutatjuk a feladat jelentQségét a félévi munka, illetve a tanulmányok egészében
 Az 5.7.4-es témakörhöz kapcsolódóan emelem ki egy hiányosságát figyelmeztetésképpen: a vizsgán a periódusos rendszer felépítésének ismerete alapvetQ! A kötéstípusok tanulása kapcsán feltétlenül térjen vissza a jegyzet 241-264. oldalain leírottakra!
 Ez a dolgozata nem lenne elegendQ a sikeres vizsga letételéhez!
 Az l-es kérdéscsoport kivételével megoldásai nem érik el az elégséges szintet sem, ami nagyon elgondolkoztató kémiai tanulmányainak eredményessége szempontjából! Nem szeretném, ha kritikai észrevételeimet elriasztásnak tekintené, de kötelességem, hogy felhívjam a figyelmét a helyzet komolyságára és a vállalt feladat nagyságára.”
5. Az oktatói megjegyzések formai megoldásai
Lehetnek részletesek vagy vázlatosak, de mindig összefüggQek, és világosaknak kell lenniök a hallgatónak nyújtandó segítQ cél érdekében. A megjegyzések mindig
személyre szólóak legyenek, és
közvetlenül a hallgatóhoz intézzük Qket.
Tartózkodjunk a szöveges megjegyzések nélküli jelölésektQl, a javított feladatlapon. A nem verbális jelzések kétes értékqek lehetnek, ezért helyes, ha elQre megállapított jelentéstartalmuk van, vagy ha szöveges megjegyzésekkel kapcsoljuk Qket össze.
Az alkalomszerq dicsérQ megjegyzések  akár a dolgozatokon, akár a válaszlevelekben tüntetjük fel  még ha egy-két szavasak is, sokkal bátorítóbbak, mint az egyszerq  kipipálások.
Küldhetünk elQre elkészített típus megoldásokat a hallgatónak. Ebben az esetben is szükséges a hallgatóhoz intézett megjegyzésben tájékoztatni Qt arról, hogy miért, milyen célból javasoljuk azokat átnézésre. Óvatosnak kell lenni az olyan hallgató esetében, aki más úton jutott el a jó megoldáshoz, nehogy a típusmegoldás elkedvetlenítse.
A levél terjedelme átlagban 10-15 sor, maximum 1 lap legyen.
6. Hogyan dolgozik az oktató?
Az oktató és a hallgató közötti pozitív kapcsolat kiépítése céljából helyes, ha az oktató kezdeményezi a dialógust. Bátorító megjegyzéseket tesz levélben (pl. az elsQ levélben) annak érdekében, hogy a hallgató írásbeli munkája során jelentkezQ kérdései, nehézségei, problémái Qszintén megjelenhessenek a kapcsolattartás során írott levelekben.
Ezért emeljük ki a távoktatásban végzett levelezésben azt, hogy a tanítási feladat a hangsúlyosabb az értékelQ feladatnál. A nappali oktatásban egy-egy írásbeli munka visszaadását a hallgatónak, a szóbeli értékelésen túl egyéb, nem-verbális információk is kísérhetik. Pl. az oktató arcjátéka, amely a szavak megerQsítését szolgálja. Az oktató írásos formában tett megjegyzései nem lehetnek lezárt, néhány szavas állítások. Az ilyen megjegyzések nem segítik a hallgató munkáját. SQt, ellenkezQleg, csökkenthetik a teljesítmény javítására való törekvést. Megakadályozhatják annak megértését, hogy mit kerüljön a hallgató, vagy hogy feladatában mit csinált lényegében rosszul.
Az oktató célja nem ez, hanem az, hogy a hallgatót írott üzenetével teljesítményének javítására és gondolkodásának elmélyítésére ösztönözze. A kommunikációnak e speciális formájában tekintettel kell lennünk erre, és az oktatói véleményünket stilárisan a levél igényeihez kell formálnunk.
 Ugye. nem is könnyq megkülönböztetni azt, ami adott és azt ami bizonyítandó? De írok Önnek egy példát...
 Kíváncsi vagyok, vajon ez a bekezdés ténylegesen arról szól, amit Ön akart?
 A kombinatív feladatok beküldött eredménye azt bizonyítja, hogy még nem látja az összefüggéseket.
 Írása olvasásakor mindig jóindulatra és nagy képzelQerQre van szükség, hogy annak olvassam betqit, aminek Ön gondolta.
A levelek hangneme legyen barátságos, bátorító, de kerüljük a  lelkizést.
Összegzés
A levelezés és a levél akkor tölti be funkcióját a távoktatásban
ha a hallgatók folyamatos munkát végeznek, és határidQre beküldik önállóan megoldott feladatsoraikat;
ha az oktató (válaszlevélben tett) megjegyzéseit megfelelQ súllyal közvetíti a hallgatónak;
ha a hallgatóban olyan új magatartás alakul ki, amely eddigi tanulmányai során nem jelentkezett. Nevezetesen az, hogy nem igyekszik eltakarni, elrejteni a levelezQ kapcsolat során tanára elQtt a felmerülQ bizonytalanságait, kételyeit, attól való félelmében, hogy rossz osztályzatot kap, hanem bátran igénybe veszi oktatója segítségét a feladatlapok megoldásán és beküldésén túl is.
A levelezést olyan távoktatási módszerként kívánjuk hatékonnyá tenni, amely a többi módszerrel való komplex alkalmazás során biztosítja végsQ célunk elérését. Ez a cél  beillesztve a permanens nevelés vonalába  nem más, mint az, hogy a hallgatók diplomájuk megszerzése után oktatói irányítás nélkül is képesek legyenek újabb és újabb ismeretek önálló megszerzésére.

LevelezQ oktatás  távoktatás
(Az értelmezés és korszerqsítés pedagógiai alapproblémái)
(Megjelent: LevelezQ oktatás  Távoktatás, Tanulmányok a felsQoktatás körébQl SorozatszerkesztQ: Palovecz János, Szerk.: Kovács Ilma, Budapest, FPK, 1980., 177 p. 5-19. p.)
A hazai felsQfokú levelezQ oktatásról
A felsQfokú oktatás ismert formája a felszabadulásig Magyarországon a nappali tagozatos forma volt. A felszabadulást követQ kulturális forradalom lehetQvé tette új felsQoktatási formák megszervezését az esti és a levelezQ tagozatos oktatás keretein belül.
A felsQfokú esti tagozatos oktatás beindítását 1947-re, a levelezQ tagozat beindítását pedig 1951-re teszik a témával foglalkozó cikkek, tanulmányok, dokumentumok, bár ezek a tagozatok nem egyik napról a másikra alakultak ki a felsQfokú oktatásban, hanem 1945-tQl fokozatosan. Létrejöttük szerves részét képezi a felszabadulásunkat követQen kibontakozott mqvelQdéspolitikának. Ennek a mqvelQdéspolitikának pedig az  anyagi javak igazságos elosztása után az volt a feladata, hogy megteremtse a  szellem javaiban való igazságos részesedést is: a föld, a munka joga és szabadsága mellett a mqvelQdés jogát, szabadságát s lehetQségét .
1945 júliusában a Szakszervezeti Tanács elhatározta a Munkásoktatási Bizottság létrehozását, és azzal a feladattal bízta meg, hogy segítse a munkások szakmai közép- és fQiskolai képzését. A Bizottság felállításának kettQs célja volt: egyrészt segítette a munkásokat munkájuk, újszerq feladataik ellátásában, másrészt megnyitotta az utat a munkások számára az értelmiségi pályák felé.
A Szakszervezeti Közlöny 1947. októberi száma tájékoztatót ad arról, hogy a Minisztertanács tárgyalja a felsQfokú esti tagozatok felállításáról szóló rendeletet.  Az egyetemi, fQiskolai levelezQ oktatás bevezetésérQl pedig a 128/1951. MT. sz. rendelet intézkedik. Kimondja, hogy az 1951/52-es tanévtQl kezdve gondoskodni kell a levelezQ tagozatok bevezetésérQl az egyetemeken és fQiskolákon.
Ennek a rendeletnek megfelelQen az 1951/52-es tanévtQl kezdQdQen mqködni kezdtek a levelezQ tagozatok a Budapesti Mqszaki Egyetemen, a miskolci Nehézipari Mqszaki Egyetemen, a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetemen és a Budapesti Pedagógiai FQiskolán.
1952/53-ban a levelezQ oktatás már a Gazdasági és Mqszaki Akadémiára, az Agrártudományi Egyetem erdQmérnöki, kert- és szQlQgazdaságtudományi karára, valamint több fQiskolára is kiterjedt.
Az esti tagozatok igen magas  a nappaliakat megközelítQ  óraszámban kezdték meg mqködésüket. Így a jóval kisebb számú kötöttséggel járó, néhány év múlva beinduló levelezQ tagozat hamarosan tért hódított.
A nappali, esti és levelezQ hallgatók számának alakulása:

TanévNappaliEstiLevelezQösszestagozaton a hallgatók száma1950/5126 5095 992-32 5011951/5231 8528 079-39 9311952/5336 4018 9274 11449 4421953/5438 3839 0065 94153 3301954/5533 6176 0077 83047 4541955/5630 6652 61912 14745 4311956/5728 8852 1678 55642 6081957/5824 01398210 87235 8671358/5923 42935710 25134 0371959/6025 81337511 80837 9961960/6129 3441 31413 90044 5851961/6234 5264 59514 18153 3021962/6340 2537 97019 10167 3241963/6445 23612 06724 97782 2801964/6548 81014 40528 70891 9231965/6651 00214 72128 23493 9571966/6752 32713 24423 97389 5441967/6852 4078 50720 02483 9381968/6952 0619 95616 71078 7271969/7053 2379 15616 49678 8891970/71 53 8218 17718 53880 5361971/7256 3407 87422 09786 3111972/7358 3817 72624 75090 8571973/7461 5348 19828 39298 1221974/7563 1008 67031 620103 3901975/7664 3198 95034 286107 5551976/7764 4989 20936 623110 5281977/7864 6939 53834 416108 649
A felnQttek munka melletti felsQoktatásán belül a vezetQ szerepet tehát a levelezQ tagozat vette át.
A kezdeti korszakban a levelezQ tagozatok  amelyek a meglévQ nappali tagozatos felsQoktatási intézmények keretein belül kezdtek funkcionálni és nem önálló levelezQ iskolákként!  hármas funkciót töltöttek be:
1. Egyrészt lehetQséget teremtettek a felsQoktatási intézményekbe történQ bejutáshoz azok számára, akik gazdasági és társadalmi okok miatt 1945-ig ki voltak zárva a felsQoktatásból.
2. Másrészt biztosították az új vezetQ kádereknek, hogy politikai tapasztalataik mellett megszerezzék az igényeknek megfelelQ szakmai és elméleti ismereteket is.
3. Végül, de nem utolsó sorban kielégítették azokat a társadalmi igényeket, melyek egyes munkakörök betöltésével jelentkeztek. Ez a társadalmi igény elsQsorban a mqszaki oktatás és a pedagógusképzés területén volt figyelemre méltó.
A történelmi igazságtétel korszaka lezárult, s a levelezQ tagozatok funkciói is módosultak az 1950-es évek végétQl. Megváltozott a felvételizQk összetétele és életkora! ElsQsorban azok a fiatalok jelentkeznek ma már levelezQ tagozatra, akik az érettségi után nem nyernek felvételt a nappali tagozatra, illetQleg nem is pályáznak, és néhány év elteltével, munka melletti tanulás utján kívánnak diplomához jutni.
A levelezQ oktatás jelenlegi funkciója az alábbiakban foglalható össze:
1. A képesítés nélküli dolgozók munka melletti képzése (a szakemberhiány kielégítésére).
2. A továbbképzés (meglévQ diplomához képest magasabb diploma megszerzése) specializálódás és két vagy több szakma integrálása.
3. A kiegészítQ képzés (meglévQ diploma mellett, egy  azzal egyenrangú  kiegészítQ felsQfokú diploma megszerzése).
4. Az egyéni igénybQl eredQ pályakorrekciók vagy pályamódosítások.
E funkciók ellátásával  úgy véljük  a levelezQ képzés egyrészt segíti az optimális munkaerQgazdálkodást, másrészt pedig eszköze a permanens képzési folyamatnak.
A munka melletti felsQfokú levelezQ oktatás jelentQsége
A levelezQ oktatás igen lényeges változásokon ment keresztül 1951-tQl a 70-es évekig. JelentQségének, fontosságának kérdését többször felvetQdött ugyan, de az utóbbi évek társadalmi igénye minQségi fejlesztést igényel. Mi sem bizonyítja ezt kézenfekvQiben, mint az a tény, hogy a felsQfokú oktatásban részt vevQk kb. 40%-a napjainkban is esti és levelezQ tagozaton végzi tanulmányait (lásd a fenti adatokat), a végzett pedagógusoknak pedig kb. 50%-a levelezQ úton szerezte diplomáját.
JelentQségét társadalompolitikánk szempontjából hangsúlyozzuk elsQként. Komoly tényezQje a társadalmi mobilitásnak. A fizikai dolgozók gyermekei hátrányos kulturhelyzetük következményeit az érettségiig csak részben tudják kiküszöbölni, és minden erQfeszítésük ellenére sem mindig tudnak helyet kapni a nappali tagozaton. Gyakori eset, hogy néhány éves munka után érettebben vállalkoznak a képességeiknek megfelelQ felsQfokú intézményben történQ tanulásra. A fizikai dolgozók gyermekeinek tehát a kenyérkeresQ, családalapítási életút elsQdleges vállalása mellett  természetes útként biztosított a munka melletti tanulás. Statisztikai adatok támasztják alá a fentieket; a nappali tagozatok kb. 38-39%-os arányával szemben a levelezQ tagozatos oktatásban 53% körül van a munkás-, parasztcsaládból származók aránya.
Segít a tervezés eredményezte hiányosságok egyensúlyozásában és az elQre ki nem számítható társadalmi szükségletek kiegyenlítésében. (Pl. a számítástechnika területén, illetve az alsó tagozaton dolgozó pedagógusok állása vonatkozásában.)
Nem elhanyagolható a jelentQsége az egyéni pályakorrekciók, az egyéni érdekek érvényesítése vonatkozásában sem. Az Alkotmányban rögzített továbbtanulási jogával élhet bármely állampolgár.
A társadalmi valóság, fent elemzett tényei miatt foglalkozott a munka melletti tanulás kérdésével az MSZMP VIII., IX. és X. kongresszusa is. Már a VIII. és IX. kongresszus is megtárgyalta és rögzítette, hogy a dolgozók munka melletti továbbtanulása a társadalmi mobilitás fontos eszköze. Szocialista társadalmunk jellege, az alkotmányban rögzített mqvelQdési jog megköveteli, hogy a végzés évében felvételt nyert nappali tagozatos hallgatókon kívül a termelQmunkában részt vevQk számára is biztosítsuk a felsQfokú továbbtanulás lehetQségét. Az MSZMP XI. kongresszusa megerQsíti ennek a képzési formának a létjogosultságát, amikor határozatban rögzíti le:  Az állami oktatásban szélesebb rétegek számára kell megteremteni a feltételeket az általános és szakmai ismeretek magas fokú elsajátításához, a rendszeres továbbképzéshez.  A folyamatos mqvelQdés, az önképzés keretében  a növekvQ gazdasági követelmények szükségessé teszik a felnQttoktatás mennyiségi és minQségi fejlesztését, a munka melletti továbbtanulás feltételeinek javítását,
De túl a hazai gyakorlaton és pártdokumentumokon a nemzetközi tendenciák is azt jelzik, hogy a munka melletti továbbtanulásnak felsQoktatásunkban nem a megszüntetés, az elsorvasztás, hanem az erQteljes korszerqsítés és színvonalas továbbfejlesztés irányában kell haladnia. Ki kell alakítani a munka mellett tanuló felnQtt életkori sajátosságainak és körülményeinek leginkább megfelelQ oktatási feltételeket.
Az MSZMP Központi Bizottsága 1972. június 15-i oktatáspolitikai határozata foglalkozott a munka melletti tanulás kérdésével is.
Ezt követQen a MqvelQdésügyi Minisztérium FelsQoktatáspolitikai FQosztálya feladatul tqzte ki az esti és levelezQ tagozatos felsQfokú oktatás problémáinak kutatását. A kutatómunka megszervezésével és elvégzésével  többek között  a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpontot is megbízta 1972-ben. AzelQtt az FPK nem foglalkozott a munka melletti tanulás kutatásával.
LevelezQ oktatás  távoktatás
LétrejöttétQl kezdve és többnyire napjainkban is a  levelezQ oktatás elnevezés a közismertebb hazánkban éppúgy, mint külföldön.
Ez az elnevezés azonban nem fejezi ki e képzési forma lényegét, hanem csak egy módszert emel ki az oktatási folyamatban alkalmazott módszerek közül.
A levelezQ oktatás fogalmának meghatározása sem teljesen egyértelmq a nemzetközi szakirodalomban (nemcsak a névhasználat).
B. Holmberg a levelezQ tanítást olyan írásos úton végzett tanításnak tekinti, ahol a tanító és tanuló rendszeresen írnak egymásnak. A levelezQ képzés alapját egy arra a célra készített tanfolyam képezi. Elképzelése szerint egyetlen instruktor korlátozott számú tanulót taníthat ezzel a módszerrel. A mqködés céljától és feltételétQl függQen Holmberg több levelezQ oktatási módszert ismer el.
W. S. Bittner szerint  ... a levelezQ tanítás inkább kiegészítQ jellegq, sem mint zárt és teljes iskolai rendszer. Az egyéni tanítás változékony típusa, (...) amely megszakítatlan cserefolyamat fennállását követeli meg a tanuló és az instruktor között. Ez a csere nem merül ki csupán bizonyos számú lecke összeállításában, hanem jelenti  változó kombinációban  az összes kiegészítQ anyagot is, mint pl. sokszorosított levelek, nyomtatott referátumok, gyakorlatok, javítások, tanácsok, könyvkölcsönzések. Ezeket az anyagokat a tanító a szükséglethez alkalmazkodva minden hallgatója számára biztosítja .
Holmberggel szemben Zawacka szívesebben beszél egy módszerrQl, amelynek sajátos jellemzQje a tanító és tanuló közötti közvetett levelezQ kontaktus. Hangsúlyozza ugyanakkor, hogy ennek a módszernek több módszertani változata létezik, nevezetesen:
- az egyéniesített vagy individuális levelezQ oktatás;
- a közvetlen tanítással összekapcsolt levelezQ oktatás;
- a levelezQ oktatás (tanári) személyes felügyelettel;
- a rádiós és a televíziós oktatással összekapcsolt levelezQ oktatás.
Zawacka  szemben Bittnerrel  zárt rendszerq oktatási folyamatnak tekinti a levelezQ oktatást. Definiciójának kiindulópontja a hallgató munkája:  A levelezQ módszerrel való oktatás alapja egy távoli intézmény által meghatározott tantervi program önálló feldolgozása a résztvevQ levelezQ által, de egy instruktor irányítása alatt, saját tempóban, oly módon azonban, hogy a hallgató egyidejqleg levelezQ érintkezést tart fenn az oktatási intézménnyel. Tevékenysége során a résztvevQ helyett felhasználja azokat a jegyzeteket, amelyek levél-sorozat formájában jelennek meg. Az oktatási intézménnyel fenntartott érintkezés kétoldalú, és azon alapszik, hogy a résztvevQ  egy-egy levélben foglalt ismeretanyag elsajátításának az ellenQrizhetQsége érdekében  folyamatosan beküldi az általa kidolgozott ellenQrzQ feladványokat, melyeket egy-egy, az instruktor által kijavított ajánlott levél formában postafordultával vissza is kap. Ezen felül a hallgató általában jelentéseket és kérdéseket is beküld, míg az oktatási intézmények  a hallgatók szükségleteitQl függQen  járulékos anyagokat is szétküldenek. A levelezQ kapcsolati forma kiegészíthetQ közvetlen kapcsolattal, vagy rádiós és a televízión keresztül kialakított közvetett kapcsolattal is.
Úgy véljük, ez a definíció már közelit a képzési forma lényegéhez, bár itt is kiemelt szerepet kap a levelezés, és csak lehetQségként említ egyéb módszereket. A Zawacka által megfogalmazott közvetett kontaktus Urbanzczyknál nagyobb hangsúlyt kap:  A levelezQ oktatásban az oktatás lényegében közvetett: a tanuló többé-kevésbé önállóan tanul a tankönyvbQl, ennélfogva tulajdonképpeni tanára a tankönyv szerzQje, s az iskolában a feladatok kijavítása, konzultáció és vizsgáztatás végett foglalkoztatott tanárok csak kiegészítQ szerepet játszanak a tankönyv szerzQjéhez viszonyítva. A meghatározás nem teljes.
A fenti fogalmi meghatározások szintektQl függetlenül jellemezték  a maguk módján  a levelezQ oktatást. Nem volt szándékunkban a fogalom-meghatározásokat a maguk történetiségében bemutatni. Az ismertetett idézetekkel csak arra kívánunk utalni, hogy maga a  levelezQ oktatás elnevezés miért annyira elterjedt.
Újabb fogalmi meghatározások is születnek, és ezek már közelítenek ahhoz a modem didaktikai felfogáshoz, amely szerint a tanítás nem más, mint a tanulás irányítása.
Mi az egyéni levelezQ oktatás Günther Dohmen szerint?  Az egyéni levelezQ oktatás egy közvetett, vagyis nem egyetemi elQadások útján történQ személyes tanítás, hanem személytelen ismerethordozó útján bonyolított tanulás, amely periodikusan átadott, megjelenített impulzusokkal, anyagokkal stb. kerül oktatásra. Az egyéni levelezQ oktatás ellenfogalma a közvetlen oktatás, amely személyes tanszemélyzet útján bonyolódik és irányítódik.”
Dohmen két didaktikai alapelvet hangsúlyoz: az egyik az oktatás tárgyiasítása, a másik az ismerethordozó csoportok alkalmazása. Mind az oktatás tárgyiasításának kifejtése során, mind pedig az ismerethordozók bemutatásakor a folyamat közvetett irányításának a hangsúlyozásával találkozunk. Történik ez oly módon, hogy a nevelQ személyéhez közvetlenül kapcsolódó közvetlen irányítás mellett, azt kiegészítQ jelleggel vetQdik fel a közvetett irányítás.
Dmitrijeva az oktatási folyamatot  általánosságban  az irányítás klasszikus mintájaként fogja fel. Ilyen értelemben lehet  véleményünk szerint is  a felsQfokú levelezQ oktatás egyik fQ jellemzQje az irányítás közvetett jellege. Darinszkij következQkben idézett fogalmi meghatározását már sokkal elfogadhatóbbnak tartjuk:  A levelezQ tanulás tudatos, önálló, általában külsQ segítség nélkül végzett munka, melyben a tanár tevékenysége csupán kiegészíti a tanulók önálló munkáját. Az ismeretek alapvetQ forrása a tankönyv és a szakirodalom; a tanár elsQsorban irányit és ellenQriz. MegkérdQjelezzük a fenti fogalomban a külsQ segítség nélküliséget, a többivel azonban egyetértünk. Nem teljes ugyan még ez a meghatározás sem, mert nem hangsúlyozza a tanár-tanuló közti távolságot. Érdekes ugyanakkor, hogy még itt is a  levelezQ elnevezéssel találkozunk. A  távoktatás elnevezés a nemzetközi szakirodalomban az 1960-as években kezd elterjedni, az újszerq didaktikai értelmezésekkel párhuzamosan.
Általánosan elfogadott elv ma már, hogy a tanítási-tanulási folyamatban a hangsúly nem a tanításra, hanem a tanulásra tevQdik át, Zinovjevnél olvashatjuk:  Az oktatási munkának arra kell irányulnia, hogy a hallgatók oktatóik vezetésével maguk jussanak el a tudomány lényegének, további fejlQdési útjának és a tudományos eredmények gyakorlati felhasználásának felismeréséig, az ismeretek önálló kutatása képezze az oktatási folyamat alapját. 
Ennek az elvnek az érvényesítése fokozott jelentQségre tesz szert a munka mellett folytatott tanulás során mind az oktatók, mind pedig a hallgató részérQl.
A  távoktatás elnevezésének elterjedésében az angliai Nyílt Egyetemnek elévülhetetlen érdemei vannak.  Ezt követték újabb japán és nyugatnémet egyetemek. Így gyakran találkozhatunk a „Télé-enseignement” vagy az „enseignement à distance” francia, a „zaocsnoja prepadavanyie” orosz és a német „Fernstudium” vagy „Fernunterricht” kifejezésekkel.
Az angliai Nyílt Egyetem iskolai elQképzettségre való tekintet nélkül veszi fel hallgatóit. Nyíltságát alapvetQen ez határozza meg. Didaktikai szempontból ugyanakkor a zárt rendszerq korszerq távoktatás modelljének is tekinthetQ. Joggal nevezhetQ így, hiszen meghaladja a hagyományos levelezQ oktatás szisztémáját az oktatás irányítottságának és a multimédia rendszer alkalmazásának kérdésében. Beépítette a levelezQ szisztéma tanulásirányító módszereit, a hagyományos egyetemeken is alkalmazott tutori rendszert. A visszacsatolás rendszere jól igény beveszi az összes közvetítQ eszköz  beleértve a rádió és a televízió  segítségét is. Többnapos bentlakásos tanfolyamok egészítik ki a folyamatot. Az 1969-es alapító okirat értelmében a hagyományos egyetemekével egyenlQ értékq diploma elnyerését kívánja hallgatóinak biztosítani.
Véleményünk szerint a német szakirodalomban olvasható didaktikai meghatározás fedi legjobban a szóbanforgó képzés lényegét. Itt már a távoktatás kifejezést találjuk. Például H. G. Haagmann szerint: „A távoktatás tudás, jártasságok és készségek tervszerq közvetítésének folyamata térbeli távolságon keresztül. Mint minden más iskolai oktatásnak, ennek is megismerésre, mérlegelésre, gondolkodásra stb. irányuló jellege van. Lényeges ismertetQjegyei a következQk:
térbeli távolság az oktatók és a tanulók közt és az oktatás egész vagy túlnyomó ideje alatt;
oktatási médiumok felhasználása a térbeli távolság áthidalására;
irányíthatóság, tudatosság;
ellenQrzés más személy által,
Tekintettel arra, hogy a térbeli távolság áthidalása alapvetQ a folyamatban, véleményünk szerint is alkalmasabb és kifejezQbb elnevezés a távoktatás. Az eddig alkalmazott  levelezQ elnevezés csak egy módszernek a neve e folyamatban alkalmazottak között.
A magyarországi szóhasználat megváltoztatását még inkább indokoltnak tartjuk.
Az ún.  levelezQ oktatás során a levelezQ hallgató nem áll levelezQ kapcsolatban intézménye oktatóival. A hallgató egyéni, többé kevésbé (tankönyv által) irányított tanulást folytat.
Tanulásának legfontosabb szervezeti formái a félévet záró beszámolók vagy vizsgák. A közvetlen oktatói irányítás kizárólag ezeken a találkozásokon valósul meg, mivel a másik szervezeti forma, a konzultáció látogatása nem minden esetben kötelezQ. Az ily módon szervezett tanulás hatékonysága joggal megkérdQjelezhetQ, mert sem az irányítás, sem az ellenQrzés nincs megfelelQ helyen és folyamatossággal biztosítva.
Nem véletlen tehát, hogy a munka melletti tanulás e formájának korszerqsítésére irányuló törekvések elsQ lépései  amelyek a megváltozott funkcióknak igyekeznek tartalmukban megfelelni  a képzési forma nevének a megváltoztatását is eredményezték. A távoktatás elnevezés 1973-74 óta kezd hazánkban elterjedni.
A távoktatás fogalmának elsQ hazai meghatározására 1974-ben került sor a Tihanyi Távoktatási Konferencián. A konferenciát a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási csoportja és az Országos Pedagógiai Intézet FelnQttnevelési Tanszéke szervezte.
A távoktatást az alábbiak szerint értelmezzük ma Magyarországon:  A távoktatás kötött, zárt rendszerq, feszesen irányított tanulási folyamat, amely meghatározott, elQirt és pontosan felépített ismeretek elsajátítására szervezQdik, meghatározott követelmények teljesítése érdekében. A tanulás irányítása arra törekszik, hogy a tanulási folyamat megvalósulásának minden mozzanatát kézben tartsa, ide értve a jártasságok, készségek kifejlesztését is, és a visszacsatolás, értékelés rendszerével megteremtse az önellenQrzés és az ellenQrzés  ezzel pedig a tervszerq, eredményes továbbhaladás  minél optimálisabb feltételeit.
A távoktatás rendszerében a tanulás közvetlen irányítása és a közvetett irányítás térben és idQben a lehetQ legtávolabbra kerül egymástól. Illetve: a közvetlen irányítás a lehetQ legszqkebb térre szorul vissza, a közvetett irányítás pedig a lehetQ legnagyobb mértékben kiszélesedik. DöntQ fontosságúvá válik a tanulás önirányítása. A távoktatás a tanulók önfejlesztQ energiáinak maximális felhasználására épít, mégis arra törekszik, hogy a tanulást (a tanulói önirányítást) közvetett módon,  de minél határozottabban  befolyásolja és vezérelje.  
A tanítási-tanulási folyamat két szakaszának a közvetlenül irányított és az egyéni tanulási szakaszoknak az aránya sajátosan alakul, különösen a felsQfokú levelezQ tagozatok munkájában. A közvetlen irányítás elenyészQ mértékq, mivel az oktató-hallgató találkozások esetlegesek. A másik szakasz az önálló, egyéni tanulási szakasz viszont aránytalanul nagy. Ebben a szakaszban tehát nincs közvetlen ismeretátadás, a hallgató teljesen egyedül valósit meg minden tanulási mozzanatot a megértés fázisától egészen az alkalmazásig. Ebben a szakaszban válik tehát fontossá az oktatói, közvetett jellegq irányítás. Nem szükségszerq a hallgató magára hagyatottsága, mivel a megfelelQ távirányítás az oktatásban is alkalmazható.
A mintegy 30 éve mqködQ hazai levelezQ oktatásunkban sem a közvetett irányítás, sem pedig a közvetlen oktatói irányítás nem valósul meg maradéktalanul, ezért elnagyolt, felületesen kiépített távoktatásról beszélhetünk csak Magyarországon. Ennek ellenére jobban jellemzi a  fenti értelemben vett   távoktatás elnevezés, mint a levelezQ kapcsolat nélküli, de arra utaló  levelezQ oktatás .
Nyugodtan elmondhatjuk, hogy a magyarországi levelezQ képzés teljesen következetlen didaktikai elvi alapon valósult meg. A kezdetben (az 50-es évek elején) jól szervezett nyári stb. tanfolyami rendszerek szinte nyomtalan felszámolódása után kialakult az ún. konzultációs rendszer.
A levelezQnek nevezett képzés azonban belement abba, hogy a közvetlen találkozásokból (a konzultációból) egyszerqen új ismeretközlés legyen, magyarul elQadás. Ugyanakkor még a tananyag lényegét sem közli. Ennek okai hol az oktatás, hol a hallgatók, hol pedig maga az oktatás szervezetlensége. A konzultációs foglalkozások (félévenként általában 2-3 alkalommal 1-2-3 nap) közötti idQben pedig, tehát az egyéni tanulási szakaszban teljesen magára hagyta a hallgatót. Ez a rendszer tehát nagy ellentmondást rejt magában. ElQször: a személyes találkozás során nem bízik a hallgató egyéni elsajátítási képességében, ezért a konzultációi nem kér számon, hanem új, kész ismereteket közöl vele. Másodszor: túlzottan megbízik a hallgató egyéni képességeiben, túlbecsülve Qt teljesen magára hagyja az egyéni tanulási szakaszban.
Tekintettel a nevelés-önnevelés dialektikus kölcsönhatására, nincs sikeres nevelés megfelelQ önnevelés nélkül.
A nevelQ nevelQi tevékenysége és a tanuló önnevelQ aktivitása azonban nemcsak párhuzamosak egymással, hanem kölcsönösen egymást kiegészítQ dialektikus párok. A nevelQi hatás természetszerqen erQsebb a gyermekkorban, bár már itt is jelen van az önnevelés csírája. Az önnevelés közepes szintet ér el serdülQkorban. Ez a közepes vagy átlagosnak is nevezhetQ önnevelési szint egyben fordulatot is jelent a nevelés-önnevelés ezt megelQzQ viszonyrendszeréhez képest, ahol döntQ volt a nevelQi hatás. A serdülQkorban  bár sok ellentmondás jellemzi  a tanulói önnevelés gyakran helyettesíti már, a nevelQ tevékenységét. FejlQdik a tanuló önértékelQ tudata, igénye stb. Ez a folyamat egyre tökéletesedik, s a felnQtt korban jut el a kiteljesedett önnevelés fokára.
A kiteljesedett önnevelés (önmqvelés) foka azonban nem jelenti a nevelQi hatás alóli felmentést. A nevelQ és a nevelésben részesülQ aktivitásának aránya változik meg csak lényegesen, az önnevelés javára.
Igaz, hogy a nevelQi hatásnak az a célja; hogy önmagát alakítsa át önneveléssé. Ugyanakkor az önnevelési képesség nem zárja ki soha sem a nevelQ hatásának lehetQségét. A kérdés csak az, hogy milyen arányú, irányú, formájú és módszerq ez a segítQ jellegq nevelQ hatás.
A felnQttnevelést és a felnQttoktatást is ez jellemzi tehát. Hiba lenne a szükségesnél nagyobb nevelQi hatást kifejteni már viszonylag fejlett önnevelési/önmqvelési/képességgel rendelkezQ felnQttek esetében. De ugyanilyen hiba ennek az önmqvelési, önnevelési képességnek a túlbecsülése és nevelQi hatás nélkül való  cserbenhagyása . A felsQfokú felnQttoktatás esetében is szükséges a nevelQ, az oktató, de az oktatói hatás közvetlen és közvetett formáinak adekvát megjelentetésével, különös tekintettel arra, hogy ez az oktatói hatás (vezérlés, irányítás) már az önnevelés kifejlQdött belsQ pszichikai képességeinek közbeiktatásával valósul meg. A fentiekben említettük a  véleményünk szerint nem minden esetben megfelelQen mqködQ  konzultációs rendszert, amely egyik alkalommal úgy érvényesíti a nevelQi hatást, hogy lebecsüli  gyakran figyelmen kívül hagyja  az önnevelési képességeket; máskor, azaz az oktatási  folyamat másik  ún. egyéni tanulási  szakaszában megfeledkezik a nevelQi hatásról, túlértékelve az önmqvelés képességét.
Márpedig ha figyelembe vesszük azt, hogy a nevelés és önnevelés megfelelQ körülmények között dialektikus egységben állnak, akkor a felsQfokú levelezQ oktatásban ill. távoktatásban is érvényt kell ennek szereznünk. Így és csakis így valósulhat meg a távoktatás gyakorlatában is az a korszerq pedagógiai elv, hogy az oktatás nem egyéb, mint a tanulás irányítása, vezérlése.
 A hallgatói aktivitás, nem attól valósul meg, hogy azt mondjuk:  legyen , hanem attól, hogy feltételeit az oktatási folyamatban megteremtjük, biztosítjuk. Hogy létrehozzuk – mai kifejezéssel élve – a komplex tanulási környezetet. Ennek eredményeképpen az oktatási folyamat a szó szoros értelmében képzési folyamattá válik.”
Mivel a külföldi és néhány hazai példa is azt mutatja, hogy a tanítási-tanulási folyamat elsQ szakasza, a közvetlen, irányítási szakasz is jobban és céltudatosabban szervezhetQ, a második, az önálló, egyéni tanulási szakasz pedig pontosan irányítható a távirányítás adekvát eszközeivel, feladatunk a hazai levelezQ oktatás korszerqsítése  azaz intenzív fejlesztése  a fentiekben leírt távoktatási szisztéma kiszélesítésének irányában.
Korszerq távoktatási rendszer kidolgozása, valamint távoktatási módszerek és eszközök kialakítása nem könnyq feladat:
- mert gyorsuló tempójú korunkban az ismeretek mennyisége állandóan növekszik, ugyanakkor a tanulmányokra fordított idQ mennyisége változatlan marad (például a fQiskolai tanárképzés ideje azonos a nappali és a levelezQ tagozatéval, azaz 4 év);
- és mivel a munka mellett tanulmányokat folytató felnQttek a nappali tagozaton tanuló hallgatóéval azonos célok elérése érdekében folytatják tanulmányaikat azokétól teljesen eltérQ körülmények között.
Az ismeretek fokozott és folyamatos növekedése tantervi problémákat is fölvet, de ennek kutatása jelenleg nem a mi feladatunk.
A második kérdés azonban  a nappali oktatás és a távoktatás azonos célok elérése érdekében történQ megvalósítása  az oktatás módszereinek, az oktatási folyamat korszerqsítésének kérdését jelenti.
Ahhoz, hogy a fentiekben idézett távoktatás fogalmának megfelelQen szervezzük és tervezzük meg az oktatási folyamatot  úgy véljük  sok kutató, kísérletezQ munkára van szükség. A cél ugyanis az, hogy az oktatási folyamat minden mozzanata maradéktalanul megvalósuljon a távoktatás során is.
Amennyiben a kibernetika nyelvén fogalmazunk, úgy az oktatási, tehát a távoktatási folyamat is irányítási folyamatnak tekintendQ, ahol a mikrostruktúrát tekintve az irányító rendszert az oktató, az irányított rendszert pedig a hallgató képviseli, mint a struktúra alapegységei.
Mivel az oktatás meghatározott irányított folyamat, szervezett folyamatnak tekinthetQ.
Jellemzik tehát a szervezett folyamatok közös vonásai:
meghatározott cél elérése érdekében történik (amelyet a társadalom határoz meg);
a célt az irányító rendszer bontja le apró, operacionált feladatokra, amelyekét információ útján továbbit az irányított rendszerhez, amely realizálja a feladatokat, és így jön létre, az irányított folyamat eredménye.
Különös figyelmet kell azonban fordítani a rendszerre ható külsQ tényezQkre az oktatási folyamat elemzésekor. Ezért az irányító rendszernek, az oktatónak rendszeres információkat kell kapnia arról, hogy az általa kijelölt feladatok milyen változást eredményeznek a hallgatóban. Ezt visszacsatolás, visszajelentés útján nyeri.
Ugyanakkor nem téveszthetQ szem elöl az a fontos tény, hogy az irányított rendszer elnevezéssel illetett hallgató ember, s mint ilyen a  legirányíthatatlanabb , a  legkiszámíthatatlanabb eleme ennek a rendszernek. (Az emberek azonos hatásokra a legkülönbözQbb módon reagálnak.) Ezért az oktatási, így a távoktatási folyamat sem lehet szigorúan determinált. Nem elegendQ az oktató által információkat továbbítani a hallgató számára, hanem  tekintettel a környezet, a külvilág  zavaró hatására  megfelelQ idQben és helyen módosító információkat kell eljuttatni a hallgatóhoz annak érdekében, hogy a  célba vett eredmény és a  realizált eredmény megközelítse egymást. A folyamatot az alábbi sémával lehet ábrázolni:

Ez a séma a köznevelési rendszer szabályozási modellje is egyben, amennyiben az oktatás makrostrukturáját vesszük figyelembe.
A hazai kutatások többnyire a mikrostrukturára irányulnak, illetve annak két alapegysége – az oktató és hallgató – közötti kapcsolatra, a kapcsolat során kialakuló folyamatokra.
Lényeges sajátosság ebben a meghatározott módon irányított folyamatban az, hogy az irányított „tárgy” – azaz a hallgató – az oktatás „alanya” is egyben. Ember, aki aktív, önmagát is irányító rendszernek tekinthetQ, aki képes  önoktatásra , az ismeretek önálló elsajátítására.
A kibernetikai értelmezés szerint a pedagógiai folyamatok célszerqek, ezért úgy tekinthetQk, mint a hallgató tevékenysége szabályozásának és személyisége formálásának irányítási folyamatai.
Az oktatási, így a távoktatási folyamatban, illetve annak eredményeként  valami , egész pontosan az információ átalakul a hallgató viselkedésévé, tevékenységévé, meglévQ régi ismereteinek, jártasságainak megváltoztatásává.
A kibernetikai jellegq kutatások elsQ aspektusa tehát az információ kutatása, amelyre  szerintünk  a tantervi, illetve tantervelméleti kutatások vállalkozhatnak.
A második oldala a kérdésnek az, hogyan alakul át az információ az egyén saját ismeretévé, tevékenységévé, jártasságává. A harmadik aspektus: hogyan érjük el azt, hogy ez a folyamat elQnyösebb, hatékonyabb módon haladjon a kitqzött cél felé.
Az irányítás mechanizmusa az információgyqjtés, -átadás, -feldolgozás és -felhasználás folyamatain alapszik. E mechanizmusból csak néhány egység vizsgálatára vállalkozhatunk a felsQfokú távoktatás vonatkozásában, nem hagyva figyelmen kívül természetesen azt a tényt, hogy az oktatási folyamat egységes rendszert alkot.
A napjainkban folyó kutatások, oktatási kísérletek többsége  a levelezQ képzés területén  az információátadás kérdéseire próbál választ adni. Az információátadás problémája a kommunikációs rendszerek problémája is egyben. Kommunikációs rendszereknek tekinthetQk például olyan oktatási rendszerek, amelyek a kommunikációs eszközök igénybevételével, az információk eredeti forrásától távol nyújtanak tanulási lehetQséget; tehát a távoktatási rendszerek is.
A kommunikációs rendszerek által felhasznált anyagok  mint információátadásra szánt anyagok  közé tartoznak a nyomtatott szövegek, az auditív, a vizuális eszközök és a tömegkommunikációs eszközök: a rádió és a televízió. A kommunikációs rendszerek nem helyettesítik sem a tanárt, sem pedig a hagyományos oktatási formákat, hanem rendszerelméleti megközelítéssel megvalósított, tudatos munkamegosztást kívánnak közöttük létrehozni oly módon, hogy mindez összhangban legyen az oktatási-nevelési célokkal és a célpopuláció sajátosságaival.
A távoktatás tervezése egy egész sor problémával kerülnek szembe:
mikor és milyen módszereket és eszközöket alkalmazzanak;
melyik módszert melyik eszközzel kombinálják;
mikor lépjen be közvetlenül az oktató, és milyen szerepet vállaljon a személyes találkozások során stb.
Az oktatási-nevelési célok, illetve az eszközrendszer meghatározásakor alapvetQek a tanuláselméleti megfontolások. A távoktatás elméleti kérdéseivel foglalkozó szakemberekre vár a tanuláselméletek és a távoktatás kapcsolatrendszerének, értelmezésének kidolgozása. (E témában hangzott már el elQadás: Csorna Gyula részérQl az MTA FelnQttnevelési Munkabizottsága felolvasó ülésén, 1978 márciusában.)
A rendszer összes összetevQjének a megfelelQ helyen és idQben kell jelen lennie ahhoz, hogy tökéletesen funkcionáljon. Ez természetesen nem érhetQ el akkor, ha pusztán tananyag-kategóriákban gondolkodunk. Szükséges és elengedhetetlen az oktatási-nevelési célkitqzésekben való gondolkodás. Ennek gyakorlati értéke az, hogy útmutatást adhat az egész távoktatási rendszer megtervezéséhez, mivel magában hordozza azokat a szükséges alapinformációkat is, amelyek ahhoz szükségesek, hogy meghatározzuk a kívánt tanulástípust. A tanulástípus pedig meghatározza az oktatási rendszer kommunikációs eszközszükségletét, mivel a tanulás típusa elválaszthatatlan az információközlés módjától, amely az oktatási (kommunikációs) eszköz meghatározó sajátossága.
Az oktatási-nevelési célok és a tanulás típusa, valamint a tanulás típusa és az információközlés módja közötti viszony vezet el egy meghatározott oktatási rendszer kommunikációs eszközszükségletének a meghatározásához.
A távoktatás esetében természetesen kétirányú kommunikációs lehetQséget kell megtervezni (pl.: levelezési kapcsolat kiépítése, tanárok foglalkoztatása stb.), hiszen a fQ cél nem egyszerqen az, hogy jól tanítsunk, és jó anyagokat juttassunk el az egyedül tanuló felnQtt otthonába, hanem, hogy ott valóban tanulásra kerüljön sor.
A távoktatási rendszerek kapcsán igen gyakran hallani  a  kommunikációs rendszer mellett  a  multimédia rendszer kifejezést is. Ha az oktatási folyamat csak egyetlen eszközt (médiumot) használ, szinguláris típusú oktatásról beszélünk. A multimédia típusú oktatás  így a távoktatás is  kombinálja a különbözQ médiumokat, eszközöket. Ilyen vonatkozásban  média -nak (eszközöknek) tekintendQk az oktatási tartalmak összes hordozói és a tanítási-tanulási folyamat minden közvetítQje, maga az élQ tanár is. Az oktató közvetlenül és közvetett módon is jelen van a folyamatban, illetve állandóan hat a folyamatra. Vagy mint az egyes eszközök szerzQje, vagy mint tanfolyamvezetQ, vagy pedig mint a dolgozatokat javító tanár.
A felsQfokú távoktatásnak  mint irányított folyamatnak  a didaktikája még nem kidolgozott. A fentiekben igen vázlatosan felsorolt elvi kérdések megválaszolása vezethet csak el ennek a  didaktikának a megfogalmazásához. Ehhez pedig alapos kutató, illetve kísérletezQ munka szükséges.
A Pécsi távoktatás-módszertani kísérlet
A FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont és a Pécsi TanárképzQ FQiskola közös kutatómunkája (1973-1980)
(Megjelent: LevelezQ oktatás  Távoktatás, Tanulmányok a felsQoktatás körébQl, SorozatszerkesztQ Palovecz János, Szerk. Kovács Ilma Budapest, 1980. 177 p. 127-145. p.)
Távoktatáson mi is zárt rendszerq, kötött, feszesen irányított tanulási folyamatot értünk, mely meghatározott célok és meghatározott standardizált követelmények teljesítése érdekéten történik. A tanulás irányítása arra törekszik, hogy a tanulási-tanítási folyamat minden mozzanata megvalósuljon s ezt a visszacsatolások-értékelések rendszerével ellenQrizze is.
A távoktatás a tanítási-tanulási folyamat két pólusának egymáshoz való sajátos viszonyát fejezi ki: az ún. irányított tanulás olyan fajtája, amelyben a tanítás-tanulás két pólusa, az irányított rendszer és az irányító rendszer térben és idQben távol kerül egymástól. A távoktatás esetében a tanulás irányításának sajátosságait ennek az eltávolodásnak a ténye határozza meg.
A távoktatás sajátosságai közül csak néhány fontosat emelünk ki:
a munka melletti tanulás egyik formája;
az irányító és az irányított rendszer mikrostrukturában szemlélve: az oktató és a hallgató) munkája térben és idQben távol kerülnek egymástól;
döntQen a hallgató egyéni munkáján alapszik;
speciális eszközök és módszerek segítik az irányítást;
multi-média rendszerben valósul meg;
alkalmas nagy tömegek oktatására;
nem kötQdik minden szakaszában tanteremhez stb.
A fenti sajátosságok döntQ mértékben meghatározzák a távoktatásban alkalmazott módszereket és eszközöket.
Egy egész sor kérdés vetQdik fel a fogalom és a sajátosságok elemzése kapcsán:
hogyan gyQzhetQ le az irányító és az irányított rendszer térbeli és idQbeli távolsága;
miként változik a közvetlen és a közvetett irányítás aránya a folyamatban;
melyek azok az optimális módszerek és eszközök, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a távolság ellenére és a hallgató napi elfoglaltsága mellett – tehát speciális körülmények között – a nappali oktatás cél- és eredményrendszerével azonos tartalmat alakítsunk ki;
hogyan változik az irányító szerepet betöltQ oktató feladatköre;
hogyan alakul az önirányító képességgel rendelkezQ  de a távoktatás rendszerében kívülrQl, ráadásul távolról, közvetve irányított  hallgató tevékenysége stb.
Ezekre és még jó néhány kérdésre keresi a választ a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási témacsoportja 1972 óta, és 1973 Qszén indította be a pécsi távoktatás-módszertani kísérletét a Pécsi TanárképzQ FQiskolán. E sorok írója 1974 februárjától vesz részt a kutatásban; 1976 októbere óta pedig irányítója a kutatásoknak.
A jelenleg fQiskolai levelezQ hallgatók a nappali tagozatos hallgatókéval azonos tankönyvbQl, illetve jegyzetbQl tanulnak. Félévenként 2-3 alkalommal vesznek részt  nem kötelezQ jelleggel  1-2 napos konzultációs foglalkozásokon.
A tankönyv alkalmas lehet fogalmak, elvek stb. bemutatására, de nem irányítja kellQen a hallgató egyéni munkáját, nem biztosít gyakorlási lehetQséget, azaz egyéni használata nem biztosítja a célul kitqzött jártasságok és készségek kialakulását. A tankönyv a visszajelentést sem oldja meg. A levelezQ hallgatók teljesítményének értékelése részben a konzultációkon, de  azok esetlegessége miatt  többnyire a vizsgákon történik.
Feltételezzük azt, hogy ha olyan oktatási módszereket és eszközöket vezetünk be távoktatásba, amelyek segítségével pontosabban irányítjuk a hallgató önálló munkáját, és ezáltal biztosítjuk a folyamatos tanulás lehetQségét és a rendszeres visszacsatolást, akkor megszüntethetQ a többnyire memorizálásra épülQ, vizsgacentrikus tanulás és fokozható a levelezQ képzés hatékonysága.
A kutatás célja többrétq:
- egyrészt a fQiskolai tanárképzés számára korszerq szaktárgyi távoktatási eszközök kidolgozása, valamint a szaktárgyak sajátosságának megfelelQ távoktatási módszerek kialakítása;
- másrészt a szaktárgyak távoktatási módszereinek és eszközeinek elemzése és általánosítása révén ezek pedagógiai modelljeinek kialakítása.
E kettQs célkitqzés elérésével úgy véljük, hogy
- fokozhatjuk a jelenlegi fQiskolai tanárképzés hatékonyságát, amely ezáltal jobban megfelel a társadalmi funkciójának;
- a kialakított modellek megfelelQ módosításokkal könnyen felhasználhatók lehetnek a felsQoktatás egyéb szakterületein, sQt az oktatás más szintjein is;
- mind a szaktárgyi oktatóeszközök és módszerek, mind pedig a modellek újszerq megoldásaikkal frissítQen hathatnak a nappali tagozaton alkalmazott oktatóeszközök kidolgozására, illetve az ott alkalmazott módszerekre.
Kutatásainkat oktatási kísérlettel kapcsoltuk egybe. Felettes szerveink úgy vélték, hogy a hatékonyság emelése úgy is megoldható, ha a szerkezeti kereteket érintetlenül meghagyjuk.
Nem állt módunkban tehát egy, a távoktatási csoportunk által kidolgozandó elméleti távoktatási rendszert a valóságban létrehozni, hanem egy régi, meglévQ rendszer hiányzó részeit építettük ki. Maximálisan alkalmazkodtunk a hazai viszonyokhoz, lehetQségekhez. Adottnak vettük a levelezQ tagozatos képzésben érvényben lévQ oktatási-nevelési célokat, a hivatalos tantervet, a felvételi rendszert stb. éppen úgy, mint a fQiskola levelezQ tagozatán belül kialakult szervezési gyakorlatot, gondolunk itt pl. a tanulmányi osztály vonatkozó feladatkörére stb.
Megtartottuk a pécsi távoktatás-módszertani kísérlet során a fQiskola levelezQ hallgatói számára kialakított tanulási rendet:
egyéni tanulás konzultáció egyéni tanulás konzultáció egyéni tanulás vizsga.
Tudomásul vettük továbbá azt is, hogy a kísérleti oktatásban részt vevQ hallgatók  továbbra is  az egységes jegyzetbQl, illetve tankönyvbQl tanulnak.
A kutatás néhány adata
A kutatás irányítói: a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási csoportjának tagjai Budapesten (változó létszám 1-5 között).
A kutatásban részt vevQ munkatársak: a Pécsi TanárképzQ FQiskola oktatói Pécsett (kb. 40 fQ) és az ország számos egyetemének és fQiskolájának az oktatója (kb. 40 fQ).
A kísérleti oktatás szervezését végzi: az FPK távoktatási csoportjához tartozó, de Pécsett mqködQ Távoktatás-módszertani Kabinet (3 fQ).
A kísérleti oktatómunkát végzik: a Pécsi TanárképzQ FQiskola oktatói Pécsett (kb. 40 fQ, akik azonosak a kutatásban részt vevQkkel).
A kísérleti oktatás alanyai: három hallgatói évfolyam magyar, orosz, angol, matematika, fizika, kémia, biológia, mqszaki szakos hallgatói kb. 900 fQ).
A kísérleti tantárgyak száma: 37 (a fenti szakokból) és még 5 közös tárgy, amelyek tanulása minden hallgató számára kötelezQ, szakpárosításától függetlenül; összesen 42 tantárgy.
A kutatás feladatai
a) ElsQ feladatunk az idQben is nagyobb arányú egyéni tanulási szakasz vizsgálata, abból a célból, hogy milyen formában és milyen arányban valósítható meg az oktatói irányítás.
A szervezeti keretek megtartása speciális irányítást igényel, ezért az egyéni tanulási szakasz kezdetén a közvetett irányítás bevezetése volt célszerq. Ezt a feladatot írásos útmutatók, munkafüzetek és egyéb segédletek készíttetésével oldjuk meg.
1974 és 1978 között az alábbi oktatóeszközöket készíttettük, illetve használtuk fel a kísérleti oktatásban:

MqfajFélévekÖssz.1.2.3.4.5.6.7.8.Nyomtatott útmutató159101013108782Munkafüzet112111119Segédlet3632424125Auditív4354222122Vizuális--112-1-5Kísérleti-eszközcsomag1-----1-2Összesen2419201822151710145
b) Második feladatunk annak a kérdésnek a megoldása, hogy mi módon ellenQrizheti az oktató  még mindig a konzultációt megelQzQ tanulási szakaszban  a hallgató addig végzett munkáját és hogyan adhat visszajelentést a hallgató teljesítményére, azaz mi módon gyakorolhatja irányító tevékenységét.
Ezt az összetett feladatot a hallgató-oktató és az oktató-hallgató közötti levelezés módszerének bevezetésével oldottuk meg. A hallgató írásos eszközei között szerepelnek feladatok, amelyeket a megadott határidQre megoldva beküld oktatójához. Az oktató kijavítja, osztályozza és szöveges értékelést tartalmazó levelet is ír a hallgatónak. (A postázást a Távoktatás-módszertani Kabinet bonyolítja le.) Itt az egyik részfeladat a levelezés módszerének, a másik pedig a levélnek a kutatása. A levél egy személyhez szól, egy alkalomra készül, önálló oktatóeszköz, amely sajátos módon távirányít.
A levelezésnek mint oktatási módszernek a beépítése a következQképpen módosítja a féléves képzési idQ belsQ szerkezetét:
IRÁNYÍTOTT EGYÉNI TANULÁS
LEVELEZÉS
IRÁNYÍTOTT EGYÉNI TANULÁS
KONZULTÁCIÓ
IRÁNYÍTOTT EGYÉNI TANULÁS
LEVELEZÉS
IRÁNYÍTOTT EGYÉNI TANULÁS
KONZULTÁCIÓ
IRÁNYÍTOTT EGYÉNI TANULÁS
VIZSGA
c) Feladataink sorában, a harmadik nagy egységet a hatékonyságvizsgálat alkotja, illetve azoknak a vizsgálati módszereknek a keresése és alkalmazása, amelyek segítségével kimutatható az újként alkalmazott levelezési módszernek és az oktatóeszközöknek a hatékonysága.
Ez a három nagy feladatkör több csatlakozó kutatást is jelez. Példaként említhetQk a következQk:
- A távoktatási folyamat szervezeti modelljének a leírása a szakirodalom elemzése és az oktatási kísérlet alapján a mikrostruktúra szintjén. A szervezeti modell kialakítása során kutatjuk annak
tárgyi feltételeit,
személyi feltételeit és
gazdasági feltételeit is.
- A programozott útmutató alkalmazása az önálló tanulásban.
- A hallgatói teljesítmény értékelésének helye, szerepe, módszerei.
- A gépi ellenQrzés lehetQségei a távoktatásban.
- ElQkészítQ félév az elsQ félévi munka megkezdése elQtt, szintrehozási céllal.
- A távoktatási eszközök alkalmazása a nappali tagozatos hallgatók önálló tanulási szakaszában.
- A megyei könyvtárak olvasószolgálata és a távoktatásban részt vevQ hallgatók kapcsolatlehetQségeinek kidolgozása. Az Országos Széchenyi Könyvtár és az FPK közös munkája révén könyvtárhasználati útmutató készült, és ez eljutott mindhárom kísérleti évfolyamunkhoz, 8 megyei könyvtárral tartjuk a kapcsolatot, ahová pl. kihelyezzük oktatóeszközeink l-l példányát is. (Folyamatos a távoktatás és a könyvtár kapcsolata hazai és külföldi szakirodalmának feltárása vonatkozásában; felmérés készül a könyvtárak szakirodalmi ellátottságáról). E külön kísérlet kapcsán nemcsak azt érjük el, hogy a távoktatásban részt vevQ hallgatók több támogatásban részesülnek, ami elsQsorban tanulásra szánt idejük jobb kihasználását eredményezheti, hanem oda is hatunk, hogy a könyvtárak tájékoztató szolgálata módszertani tapasztalatokat szerez a munka melletti tanulás segítésére vonatkozóan, ami nem megvetendQ a közmqvelQdési program végrehajtása szempontjából sem.
A kutatás módszerei
Tekintettel a kutatás többrétq céljára, a kutatás eléggé szerteágazó területeire, több kutatási módszer alkalmazására van szükség.
MindenekelQtt említjük magát az oktatási kísérletet (amelyet természetesen a téma hazai és nemzetközi irodalmának feltárása és a kutatási prekoncepció kialakítása elQzött meg, elQtanulmányok és tervtanulmányok formájában).
A kísérlet mint kutatási módszer esetünkben:
- a színteret tekintve természetes kísérlet;
- a szerkezetet tekintve többcsoportos kísérlet;
- a független változó jellegét tekintve elQidézett kísérlet.
Független változónak tekintjük az oktatási folyamatban újként bevezetett levelezési módszert és a távirányítást megvalósító oktatási eszközöket.
A kísérlet függQ változójának a hallgatók tudásszintjét tekintjük. Vizsgáljuk tehát a független változó bevezetésének hatékonyságát több kísérleti évfolyam esetében és a hallgatók tanulási folyamatában, azaz nem laboratóriumi keretek között.
Kontroll csoportnak tekintjük a távoktatási eszközök nélkül tanuló, azaz a mi megfogalmazásunk szerint a hagyományos levelezQ évfolyamot, azt, amely 1973/74-ben kezdte meg tanulmányait.
Az oktatási kísérletbe bevont elsQ kísérleti évfolyam számára biztosítottuk a prekoncepció szerint elkészített oktatóeszközöket, köztük az útmutatót is. Az útmutatóba beépített feladatok pedig alapját képezik az újonnan bevezetett levelezési módszernek.
A második kísérleti évfolyam – bár a klasszikus pedagógiai kutatások értelmében ugyanannak az oktatóeszköznek segítségével kellene, hogy dolgozzon – a mi esetünkben átdolgozott, módosított eszközökkel dolgozik.
A harmadik kísérleti évfolyam azonban teljesen azonos oktatóeszközöket kap, mint a második.
A kísérleti oktatás 1974 Qszén kezdQdött, jelenleg az elsQ kísérleti évfolyam készül az államvizsgára. A második kísérleti évfolyam 1 év múlva, a harmadik pedig 2 év múlva, 1980-ban fejezi be tanulmányait.
A feltáró módszerek sorában a kísérlet mellett, illetve azon belül igen lényeges szerepet kap a megfigyelés. A kísérleti oktatást vezetQ oktatók rendszeres és elQre megtervezett megfigyelést folytatnak, pl. a levelezés mint oktatási módszer gyakorlatát illetQen. Félévenként készítenek beszámolót megfigyeléseikrQl távoktatási csoportunk számára. Ezek feldolgozása, a jellemzQk általánosítása félévenként-évenként megtörténik, és tanulmány formájában további feldolgozásokhoz nyújt segítséget.
A megfigyelésnek mint kutatási módszernek az alkalmazása a tanfolyam mint oktatási módszer kutatása során szintén fontos szerepet kap. A tanfolyam  a mi értelmezésünk szerint  az oktatási intézmény oktatói által vezetett, bentlakásos oktatási forma. Kutatómunkánk során oroszból szerveztünk 1 hetes szigorlatelQkészítQ tanfolyamot 30 fQ számára 3 alkalommal. A tanfolyamok dokumentálásához elQzetes óratervek készülnek, majd az oktatók leírják tapasztalataikat. A tényleges foglalkozások során pedig külsQ bírálók végeznek megfigyeléseket. A külsQ bírálók más fQiskolák oktatói. Az általuk készített jegyzQkönyvek is segítik a feldolgozást.
A feltáró kutatási módszerek között igen fontos szerepet kap az interjú módszere. Célja: az adatgyqjtés. A hallgatók véleményét gyqjtjük ezzel a módszerrel a kísérleti oktatásba bevezetett levelezésrQl és az új oktatóeszközökrQl. E módszerre és az általa szerzett adatok felhasználására a tanulmány második részében bQvebben visszatérünk.
A kutatásban alkalmazott feldolgozó módszerek között a mennyiségi és minQségi elemzést is megemlíthetjük. A mennyiségi elemzést a hatékonyságvizsgálat során végezzük. Próbálkozunk a matematikai statisztika módszerével. Ehhez megfelelQ adatokra van szükség, ezért adatgyqjtésünk kiterjed
1. a kísérletben részt vevQ hallgatókra;
2. a kísérleten kívüli levelezQ évfolyamra;
3. a kísérleti évfolyamokkal párhuzamos nappali évfolyamokra; illetQleg a fenti évfolyamok hallgatóinak
érettségi eredményeire;
felvételi szaktárgyi és átlag-eredményeire;
középiskola-típusára;
lakóhely szerinti megoszlására;
foglalkozására;
félévi vizsgaeredményeire; valamint
a beküldött feladatok eredményére.
Az elsQ fázisban az eloszlás, a relatív gyakoriság a számtani közép, a szórás számítása folyik, majd a vizsgaeredmények és az azokat kialakító tényezQk kapcsolatát vizsgáljuk.
Korrelációs együtthatók számítását végezzük:
a vizsgaeredmények és az érettségi eredménye;
a vizsgaeredmények és a felvételi jegyek;
a vizsgaeredmények és a foglalkozás;
a vizsgaeredmények és az oktatóeszközök felhasználása között.
Végül regressziós függvény számítását tervezzük az összes évfolyamra. Az összehasonlításból majd megállapítható, hogy melyek azok a változók, amelyek döntQen befolyásolják a vizsgaeredményt, azaz a kísérleti oktatáson belül a hatékonyságot.
A feldolgozási módszerek közül a minQségi elemzés során a modell-módszert alkalmazzuk. Az empirikus vizsgálat, azaz a 3 egymást követQ kísérleti évfolyammal végzett munka felvetette annak lehetQségét, hogy a tudományos, elsQsorban a mqszaki területen alkalmazott modell-módszer alkalmazhatóságát a pedagógia területén is kipróbáljuk.
A modell-módszert alkalmazzuk az összes oktatóeszköz kutatása során. Eddig egy modell készült el, az útmutató modellje.
Ez az útmutató modell egy didaktikai leírás, amely visszatükrözi és általánosítja a szaktárgyi mutatókat. Modellé általánosítja! Objektív megfelelési viszonyban áll velük, hiszen ezek leképezése alapján készült. A modell tartalmazza az egyes szaktárgyi útmutatók összes lényeges tulajdonságát, de el is tér tQlük szaktárgyi vonatkozásokban, mivel ezek akadályozzák az elemzést. A modell és a szaktárgyi útmutatók közös jegyei lényeges tulajdonságok is egyben. A modell egyszerq belsQ struktúrával rendelkezik, könnyebben áttekinthetQ, mint maguk a modellezett útmutatók. A modell kutatásunk egyik részeredménye. Ugyanakkor nem tekinthetQ végterméknek, hiszen azzal a céllal készül, hogy segítséget nyújtson, eszköze legyen a jó szaktárgyi útmutatók készítésének.
A pécsi távoktatás-módszertani kísérlet hatékonyságvizsgálata  személyi okokból  kevéssé elQrehaladott, ezért az ott alkalmazott vagy alkalmazandó módszerek ismertetésétQl jelen tanulmányunkban eltekintünk.
BQvebben szeretnénk azonban kitérni a levelezQ hallgatók véleményére a kísérleti oktatásban újonnan bevezetett eszközök és módszerek használatát illetQen.
A távoktatási kísérletben részt vevQ hallgatók véleménye
Távoktatási kutatócsoportunk több ízben és több módszer segítségével próbálta megtudni a kísérlet  alanyainak , illetve  tárgyainak véleményét. A véleménygyqjtQ munka nem öncélú, hanem az általánosítható véleményeknek megfelelQ visszajelzések segítségével az oktatókhoz történQ visszajuttatása azzal a céllal, hogy segítse a kutatómunkát és fejlessze a kísérleti munka hatékonyságát.
A következQkben ismertetjük azokat az alkalmakat és módszereket, amelyekkel a véleménygyqjtést végeztük, majd részletesen ismertetünk néhány hallgatói véleményt.
1. Véleménygyqjtés az 1974/75-ös tanév I. és II. félévében, az elsQ kísérleti évfolyam hallgatói körében, különös tekintettel az útmutatóra.
Módszer: interjú
Az interjú a pedagógiai kutatás módszerei k5zé tartozik, jellegét tekintve feltáró módszer, és a mi esetünkben adatgyqjtést szolgált. Tekintettel arra, hogy az elsQ kísérleti évben központi feladatunknak, a tantárgymódszertani útmutató modelljének a kidolgozását tartottuk, az adatgyqjtQ munka elsQsorban az útmutatóra irányult.
Az interjún belül alkalmazott módszerünk a véletlen mintavétel volt, azaz területi kiválasztás. Három megyét választottunk ki: Baranya, Tolna és Veszprém megyét. Az interjúk elkészítésére, illetve a jegyzQkönyvek írására pszichológusokat és tanárokat kértünk fel, olyanokat, akik nem tanítanak a Pécsi TanárképzQ FQiskolán.
KülsQ munkatársaink minden esetben tájékoztatták röviden a hallgatót arról, hogy milyen oktatási kísérletben vesznek részt, és hogy Qszinte vélemény-nyilvánításukkal komoly segítséget nyújthatnak a távoktatási eszközök és módszerek, valamint a távoktatási rendszer kidolgozásához. A fogadtatás nem volt minden esetben egyértelmqen pozitív.
Az ilyen feltáró módszerek sikerét az elQre pontosan megtervezett kérdések biztosíthatják.
Kérdéseink a következés voltak:
1. IdQben kapta-e meg az útmutatását?
2. Használta-e azokat?
3. Ha használta, segítette-e a felkészülésben?
4. IdQt takarított-e meg?
5. Segítségnek tartotta-e vagy kötelezQen elvégzendQknek az útmutatóban szereplQ ajánlásokat?
8. KielégítQ-e a bevezetQ tájékoztatása?
7. MirQl szeretne még tájékoztatást a jövQben hasonló tájékoztató olvasásakor?
8. Mi a véleménye a feladatsorokról?
9. Beküldte-e a feladatsorokat?
10. Mikor készítette el a beküldendQ feladatokat?
11. Hogyan értékeli az oktatói válaszleveleket?
12. Alkalmazkodik-e az ajánlott tanulási tervhez?
13. Vagy csak a vizsga elQtt kezd el tanulni?
14. ElegendQnek vagy soknak tartja-e a feladatok számát egy téléven belül?
15. Beszéljen tanulási módszerérQl, amelyet az útmutató irányítása mellett végez.
16. Egyéb megjegyzések.
A kérdésekre kapott válaszokat mennyiségi és minQségi szempontból egyaránt megpróbáltuk értékelni. Célunk az volt, hogy minél többet profitáljunk e véleményekbQl. S mivel az oktatóeszközök készítQi a pécsi oktatók, az oktatás az Q kezükben van, igyekeztünk mielQbbi visszajelzést adni számukra. Így az általánosított hallgatói véleményeket bedolgoztuk a tantárgymódszertani útmutató modell elsQ variánsába. Ezt a modellt az 1975 évi pécsi munkaértekezleten megvitattuk.
2. Véleménygyqjtés üres lappal duplázott útmutatókkal az útmutatókról.
Ezzel a módszerrel szintén az 1974/75-ös tanévben, pontosabban a második félévben próbálkoztunk.
Néhány útmutatót úgy állítottunk össze a nyomdában, hogy minden nyomtatott lap után egy üres lapot köttettünk be, 4. tantárgyból. Tárgyanként 15 ilyen útmutatót készíttettünk; összesen 60 hallgatónak küldtük el.
Olyan hallgatókat választottunk ki, akiknek a véleményét interjús módszerrel még nem kérdeztük meg. A hallgatókat – kísérQlevélben  arra kértük, hogy ebbQl a példányból tanuljanak, s a tanulás során felmerülQ gondolatalkat, kérdéseiket, problémáikat ezekre az üres lapokra Írják rá. A fehér lapos példányokat a vizsga után visszakértük. (Küldtünk nekik fehér lap nélküli, ún. rendes példányokat is, amelyek a tulajdonukban maradtak. , (Szükségesnek tartjuk megjegyezni azt, hogy ezeket a kiemelt példányokat távoktatási csoportunk kísérQlevelével kapta meg a hallgató, és kérésünknek megfelelQen az FPK budapesti címére küldte vissza.)
Próbálkozásunk eredménye negatív volt. Egyrészt, mivel 60 hallgató közül csak 6 hallgató jelentkezett vissza, másrészt pedig azért, mert az igen gyér és szórványos bejegyzések semmi érdemlegesre nem vonatkoztak. ElsQ éves hallgatókról volt szó itt, akik csak a nagyon kirívó dolgokat vették észre pl. a sajtóhibákat. Néhányan azt írták a visszajelentkezQk közül, hogy azért nem írtak semmit a fehér oldalakra, mert nem volt észrevételük. Ennek ellenére köszönik a segítséget, mert használták az útmutatót és igen hasznos segítQtársnak tartják. Ezt egyébként mind a hatan fontosnak tartották megjegyezni. Összegezve: ezáltal a módszer által nem jutottunk sem érdemi megjegyzésekhez, sem kritikához.
3. Írásos véleményt kértünk 62 hallgatótól az útmutatók formátumára vonatkozóan.
30-an küldtek vissza választ.
Kérdésünk az A/4 és az A/5 formátumra vonatkozott. Megkérdeztük, hogy az útmutató formátuma befolyásolja-e a tanulást. Ezt a kérdést a második kísérleti évben tettük fel a hallgatóknak, amikor már mindkét formátumú útmutatóval dolgozhattak.
A hallgatók szinte egyöntetqen azt írták vissza, hogy nem a forma, hanem a tartalom a lényeg, tehát a kis, illetve a nagy formátum nem döntQ.
Megjegyzéseikben azonban sokan kitérnek arra, hogy a jó szellQsen gépelt oktatóanyagokat kedvelték, egyrészt, mert gyorsabban olvashatók,  és ez szerintünk sem elhanyagolható szempont  másrészt pedig azért, mert tanulás közben jegyzetelésre is használhatók. A kis formátumú írásos útmutatók viszont még a nQi táskákban is megférnek, tehát könnyebben kezelhetQk.
4. Hallgatói vélemények az orosz nyelvi szigorlatelQkészítQ tanfolyamról.
A pécsi távoktatás-módszertani kísérlet során három alkalommal szerveztünk bentlakásos tanfolyamot a kísérletben részt vevQ hallgatók bizonyos hányadának. Az alcím is jelzi, hogy ezt a kurzust orosz szakosok számára szerveztük, éspedig a másodév végén, közvetlenül a szigorlat elQtti héten.
Mindhárom alkalommal 2x15 fQs csoportokkal dolgoztak a fQiskola oktatói.
A tanfolyam célja a szigorlatra való felkészítés volt (új anyagközlést nem tartalmazott): tehát a rendszerezés és a gyakorlás vált a foglalkozások jellemzQjévé. A tanfolyam mint az oktatás egyik szervezeti kerete foglalkoztat bennünket, s mint ilyennek a megtervezését, belsQ módszereinek, differenciált módszervariációinak kimunkálását fontosnak tartjuk a távoktatási rendszeren belül.
Ezért kértük ki  mindhárom alkalommal  a hallgatók véleményét úgy, hogy elQre megfogalmazott kérdéseinkre írásban, de a nevek feltüntetése nélkül válaszoltak. A kérdések egy része a tanfolyam tartalmi munkájára, másik része a szervezésre, harmadik része pedig a tanfolyamnak a tanulmányokon belül elfoglalt helyére vonatkozott. Az elsQ tanfolyam hallgatóinak általánosított véleményét mint tapasztalatot felhasználtuk a második szervezésekor, és így tovább.
Az 1976 júniusában szervezett tanfolyam hallgatóinak véleményét megbízott külsQ munkatársunk (PetQ Zsigmond) ismertette a FelsQoktatási Szemle 1977. évi 10. számában. A cikk címe: Távoktatás a levelezQ hallgatók szemszögébQl.
5. Véleménygyqjtés az 1976/77-es tanév II. félévében.
A módszer ismét az interjú volt. Az interjút vezetQ külsQ munkatársak (többnyire pszichológusok és tanárok) számára az alábbi kérdéssort állította össze távoktatási csoportunk. Úgy véljük, nem érdektelen ennek a kérdéssornak a közlése, mivel kiegészítheti a tanulmány elsQ felét, különös tekintettel kutatási feladatainkra. Ezek a kérdések  bármennyire is a hallgatóknak szóltak  e tanulmány olvasója számára is jelzik kutatásunk irányait, s talán mélységét is:
1. FQiskolai tanulmányai során hány útmutatóból tanult?
2. Nevezze meg azt az útmutatót, amelyet a legjobbnak ítél tartalmi szempontból?
3. Az útmutató terjedelme (lapszáma) és formátuma befolyásolja-e használatukat?
4. Tanulása folyamán betartja-e az útmutatók utasításait, ütemtervét, tanulásra vonatkozó tanácsait?
5. Ha nem, mi az oka; van-e más tanulási módszere, ütemterve?
6. Folyamatosan dolgozik a beküldendQ feladatok megoldásán, vagy a határidQ elQtti utolsó napokon készíti el azokat?
7. Hasznosnak találja a beküldendQ feladatok elkészítését?
8. Ha több tárgyból kap beküldendQ feladatsort, összesen hányat kell eljuttatnia oktatóihoz egy félévben?
a) Soknak vagy kevésnek találja ezt?
b) Általában megfelelQnek találja a beküldési határidQt?
9. Segítséget jelentenek-e az útmutatóban található megoldott (ún. önellenQrzéses) feladatok a beküldendQ feladatok, megoldásában?
10. Tapasztalata szerint az útmutatóban jelzett követelményeknél többet vagy kevesebbet kérnek számon a vizsgán?
11. ElQfordult-e tanulmányai során, hogy a fQiskolai jegyzeteket (nem az útmutatókat!) egyáltalán nem, vagy csak késve tudta beszerezni? Kérjük, próbáljon visszaemlékezni, hogy kb. hányszor és mely tantárgyaknál fordult ez elQ!
12. Miben segítik az oktatói válaszlevelek?
13. Mit, milyen jellegq válaszokat, megjegyzéseket vár oktatójától, ha hibázott, vagy ha jól dolgozott; mit olvasna még szívesen az oktatói válaszlevélben?
14. Igényli-e, hogy tanára közvetlen hangon írjon, vagy megítélése szerint hasznosabb a hivatalos hangnem?
15. (Csak biológia, kémia szakosoktól kell megkérdezni.)
a) Ha kapott szemléltetQ diasort, munkafüzetet, használja-e, segíti-e a tanulásban? Ha nem, miért?
b) Mi a véleménye a diasor tartalmi és technikai kivitelezésérQl?
c) Mely tantárgynál, mely témakör feldolgozását igényelné, vagy tartja szükségesnek diakép, illetve munkafüzet formájában?
16. (Csak kémia szakosoktól kell megkérdezni.)
Nevezze meg azokat az ajánlott kémiai segédanyagokat, amelyek segítették felkészülésében!
17. (Csak biológia szakosoktól kell megkérdezni.)
Segítette-e vizsgára való felkészülésében a mikrofotóalbum?
18. (Csak magyar és kémia szakosoktól kell megkérdezni.)
Mi a véleménye a munkafüzetek tartalmi és szerkezeti felépítésérQl?
19. (Csak biológia, kémia, magyar és orosz szakosoktól kell megkérdezni.)
Használta-e saját oktatómunkájában a kapott diasort, munkafüzetet, mikrofotóalbumot, illetve hangszalagot?
20. (Csak magyar és orosz szakosoktól kell megkérdezni.)
a) Ha kapott hangszalagot, használja-e, segít-e a tanulásban? Ha nem, miért?
b) Mely tantárgyat vagy témakört tart még alkalmasnak munkafüzet, illetve hangszalag formájában történQ feldolgozásra, amely megkönnyítené a felkészülést?
c) Van-e ötlete a hangszalaggal folyó tanulási módszerre?
21. Vizsgákra való felkészülésének szempontjából hasznosnak, szükségesnek ítéli-e a konzultációkat? Kérjük, hogy nemleges válasz esetén is indokolja meg válaszát!
22. Tárgyi szempontból tapasztalt-e kellQ összhangot a konzultációk és a fQiskolai követelmények között?
23. FQiskolai vizsgáján tanára figyelembe veszi-e a konzultáción szerzett érdemjegyét?
24. Kérjük, próbáljon visszaemlékezni egy tetszés szerint kiválasztott tantárgy legutóbbi konzultációjára. Mi jellemezte ezt a konzultációt?
25. Véleménye szerint a mai konzultációs rendszer igényel-e változtatást, vagy jelenlegi formájában is megfelelQ? (Kérjük, hogy indokolja meg válaszát!)
26. Segítségnek érezné-e, ha az útmutató szerzQje, a vizsgáztató tanár és a konzultációt vezetQ tanár ugyanaz a személy lenne, vagy megítélése szerint ez nem befolyásolná tanulását, annak eredményességét? {Kérjük, hogy indokolja meg válaszát!)
27. (Csak orosz szakosoktól kell megkérdezni.)
Részt vett-e a múlt évben rendezett egyhetes szigorlatelQkészítQ tanfolyamon?
28. Ha igen, milyen segítséget jelentett felkészülésében? Szükségesnek tartaná-e a jövQben is hasonló bentlakásos tanfolyamok rendezését?
29. Véleménye szerint mely tantárgyak szorulnak tanfolyam rendezésére, különösen az  útmutató nélküli tárgyak közül?
30. Milyen változtatással, módosítással lehetne még eredményesebbé tenni a szigorlatelQkészítQ tanfolyamokat?
31. Kapott-e értesítést a megyei könyvtártól? Ha igen, mit tartalmaz a levél?
32. Tagja-e valamelyik könyvtárnak?
33. Ha nem, miért? (Kérjük, hogy fejtse ki röviden az okát!)
34. Ha igen, segíti-e és hogyan a tanulásban? Van-e ebben szerepe a könyvtárosnak?
35. Hasznosnak tartaná-e, ha az útmutatók könyvtárhasználati ismereteket is tartalmaznának?
36. Milyen szolgáltatásokat igényelne a könyvtártól, ha egyben a konzultációk helye is az lenne?
37. Megkönnyítené-e a felkészülést, ha a könyvtárban megtalálná a tanuláshoz szükséges diasorokat, hangszalagokat is helybeni használatra, kölcsönzésre, átjátszásra?
38. Kérjük, mondja el, hogy milyen egyéb, eddig nem említett intézkedés, változtatás, módosítás tenné könnyebbé és eredményesebbé a levelezQ hallgatók egyéni tanulását!
A fenti kérdéssorra az I. és III. éves hallgatóktól kértünk választ.
A 33 fQ harmadéves és a 35 fQ elsQéves megkérdezett hallgató a létszámnak kb. 10%-a. Maguk a beérkezett jegyzQkönyvek, továbbá a válaszok minQségi és mennyiségi feldolgozása igen komoly orientáló segítséget jelent folyamatos kutatómunkánkban. A kísérletben részt vevQ oktatókat az általánosított hallgatói véleményekrQl az évenként megrendezésre kerülQ pécsi munkaértekezletünk során, 1977. december 2-án tájékoztattuk; továbbá az FPK könyvtárában bárki számára hozzáférhetQ a kérdéssort értékelQ dokumentáció.
6. Írásos vélemény a levelezésrQl mint oktatási módszerrQl.
A levelezés a felsQfokú távoktatásban címq tanulmány véleményezésére kértünk fel néhány hallgatót, szúrópróbaszerqen.
A tanulmány megkísérli a levél és a levelezés helyét és funkcióját meghatározni, továbbá az oktató feladatait a levelezés során a távoktatási folyamatban. Részletesen kitér arra, hogy: „Mit tartalmazzon a levél”, amit az oktató ír a hallgatóinak. E tanulmány a kísérleti tapasztalatok alapján jelenleg átdolgozás alatt áll. Ehhez az átdolgozáshoz kértük néhány oktató és hallgató írásos véleményét. Az oktatók és más külsQ bírálók véleményét természetesen beépítettük készülQ átdolgozott tanulmányunkba éppen úgy mint a hallgatók hasznos észrevételeit. Tekintettel azonban arra, hogy a hallgatók a  levelezés módszerérQl írott véleményünk apropóján  élve a véleményalkotás lehetQségével  a távoktatás egészérQl leírták egyéni véleményüket, hasznosnak és tanulságosnak véljük néhány vélemény változtatás nélkül történQ közlését, kizárólag a találgatásokra lehetQséget nyújtó neveket töröltük az FPK dokumentációját képezQ anyagokból.
Íme a hallgatói vélemények
LevelezQ hallgató 1.
 Ön azt kéri, hogy véleményemben különösen a levelezésre térjek ki. Ha a levelek mindazt tartalmaznák, ami az Ön füzetében megjelent, akkor szerintem ez tökéletesen kielégítQ lenne és ezeken kívül semmi mást nem is kívánnék. Mivel ezek a levelek csak akkor  születnek meg ha az oktató valamire válaszol, ezért szükségesnek tartanám több  félévenként legalább 4-5  ellenQrzQ dolgozat beküldését. Természetesen ez csak akkor lenne célravezetQ, ha az oktató hamarosan vissza is küldené a kijavított dolgozatokat. Sajnos a tapasztalatunk az, hogy gyakran csak a vizsga elQtt 1-2 nappal kapunk tájékoztatást munkánkról, s ekkor már nem sokat tudunk javítani, gondolkozni, változtatni rajta. (Itt is van kivétel, mert pl. analízisbQl a III. félévben 2 hetenként kellett beküldeni a feladatokat, de 2 hetenként vissza is kaptuk kijavítva. Véleményem szerint a levelezQ munkán legtöbbet az javítana, ha az oktatók és a hallgatók személyesen is ismernék egymást. Tudom, hogy ennek a kapcsolatnak a kialakítása egyelQre lehetetlen, de távlati tervként megoldhatónak tartanám, hogy a levelezQ oktató vezesse a konzultációkat is. A felnQtt hallgató is tanuló, és a személyes kapcsolat hiánya még félelmetesebbé teszi a vizsgákat. Nem tartanám lehetetlennek a televízió bevonását sem a levelezQ oktatásba, hiszen ami nekünk a legjobban hiányzik, az a magyarázat. A tv keretén belül annyiféle oktatás folyik, miért ne lehetne ezzel segíteni a levelezQ oktatást is?
LevelezQ hallgató 2.
 Jó lenne, ha a fQiskolai tanárok a vizsgák alkalmával bizonyos mértékig figyelembe vennék a konzultációkon, vagy a feladatlapokkal szerzett jegyeket. Ez ugyanis ritkán fordul elQ. Ha már egyszer megizzadtunk ezért a jegyért, legalább értelme lenne.
Az elég lehangoló, hogy a fQiskolai tanárok  tisztelet a kivételnek  elég rossz véleménnyel vannak rólunk, levelezQkrQl, pedig szerintem mi is éppen úgy megdolgozunk a diplománkért  talán még jobban is  mint az iskolapadban ücsörgQ diákok.
Elég sokat segítenek a tanulásban az útmutatók, a diapozitívok. Mivel a diákokra szinte általánosan jellemzQ, hogy a tanulást mindig halogatják, jó, ha kényszerítve vannak a rendszerességre. Ezt a célt jól szolgálják a beküldendQ feladatok. Nem ártana, ha több tárgyra is kiterjesztenék. Sokszor azonban még azt sem tudjuk konkrétan, milyen anyagrészbQl készüljünk fel a vizsgára. A feladatlap értékelése tanáronként változik. ElsQ évben pl. biokémiát tanultunk. A feladatlapok értékelésekor csak azt küldték meg, hogy melyik kérdésre adtunk hibás választ. Igaz ugyan, hogy a helyes választ is megküldték, de a tankönyvben sok kérdésre, sQt a legtöbbre nem volt meg a magyarázat. Legalább azt kellett volna közölni, hogy hol lehet utánanézni az anyagrésznek. Komoly kutatómunkát kellett végezni ahhoz, hogy egy feladatlapot meg tudjunk oldani. Természetesen érthetQ, hogy minden tárgyból, a tankönyvön kívül kötelezQ irodalom van. Munka mellett azonban igen kevés idQ van, illetve marad az irányítás nélküli búvárkodásra.
A legtöbb segítséget talán az X. címq útmutató adja. Vázlatként is használható, átfogó anyag. X Tanár Úr, ha röviden is, de mindig közvetlen, barátságos stílusban értékeli munkánkat, annak jó és rossz oldalát egyaránt. Még a vizsgák alkalmával is figyelembe veszi az évközben végzett munkánkat, így szívesebben dolgozom én is és társaim is, mivel tudjuk, hogy az évközi munkánk nem felesleges idQtöltés, és tudásunkat nem csak a vizsgán mutatott, esetleg éppen indiszponált feleletünk alapján értékelik.
Nem tudom, a többi tanár, akik a feladatlapokat javították, személyes problémákra hogyan válaszoltak volna, de X Tanár Úr már több alkalommal is sokat segített.
LevelezQ hallgató 3.
 A Kabinet mindenképpen rászorít a rendszeres tanulásra. Mivel a Kabinet keretein belül kezdtem tanulmányaimat, nem tudom összehasonlítani az elQtte lévQ képzéssel. Azt tudom, hogy számomra ez az írásos kapcsolat rengeteget jelent. Az oktatóanyagot, amit magyar nyelvtanból kapok, korszerqnek, közérthetQnek és tudományos szintqnek tartom. Egy dolgot még nem sikerült elérnem: az útmutatóban elQirt hétrQl-hétre való felkészülést. Ezt szombat, vasárnap szoktam pótolni. Egy-két feladat helyes megoldása ösztönöz a továbblépésre. Ezt elQsegíti az útmutató jól megválasztott feladatsora, a nehézségi fokozatok betartása. Kiemelném X Tanár Úr oktatóanyagát. Ezt a tárgyat Q szerettette meg velem. Természetesen ebben nagy szerepe van a levelezésünknek is. Minden levelébQl közvetlenség, segítQkészség, bátorítás és mély emberi humánum árad. Természetesen rám ez olyan serkentQ hatással van, ami felejteti a nehézségeket, és ösztönöz a jobb teljesítményre. Határozottan rámutat a hibákra és közli a javítás módját is. A legutóbbi félévben nem tudtam betegség miatt határidQre beküldeni a feladatlapokat a Kabinethez. Ezt a választ kaptam a Tanár Úrtól:  Ha a határidQ-túllépést betegség okozza, természetesen igazoltnak tekintjük. Abban az esetben pedig, amikor valaki a betegeskedés ellenére is ilyen kifogástalan teljesítményt nyújt, csak a legnagyobb elismeréssel szólhatunk munkájáról. Személy szerint is nagyon örülök a munkájának, mert azt igazolja, hogy igenis lehet még a levelezQ tagozaton is teljes értékq munkát végezni. Eddig a levél, és itt következik az, amit Ön említ a dokumentációjában, az újfajta magatartásról. Tulajdonképpen ezt tudnám elmondani a többi oktatóról is, akikkel eddigi tanulmányaim során kapcsolatban álltam. Az, hogy a levelezésre szükség van, szerintem nem vitatható, hiszen a visszacsatolás, értékelés  ahogy Ön írja tanulmányában  óriási jelentQségq a munka mellett tanulónak. FQleg olyan munkahelyen (ahol én is dolgozom), ahol egyáltalán nem kísérik figyelemmel tanulásomat. Az igazgatót nem érdekli, hogy kettesre vagy négyesre vizsgáztam-e abból a tárgyból, amit tanítok. Három éve tanítok, de egyetlen órámat sem nézett meg, hogy jól vagy rosszul csinálok-e valamit. Számomra ezért kétszeresen fontos, amit a FQiskolától és a Távoktatási KabinettQl kapok.
Nekik köszönhetQ, hogy eddigi féléveim jól zárultak. Felhívta Ön a figyelmemet a  Mit tartalmazzon a levél? c. fejezetre. Az ebben megfogalmazott megjegyzéseket általában tartalmazták az eddig kapott levelek. Örülnék, ha tartalmazna a levél olyan megjegyzést is, amely arra utalna, hogy adjam át a megtanultakat tanítványaimnak. Tehát néhány módszert vagy iránytqt ahhoz, hogyan hasznosítsam a tanítás során a tanultakat.
Például nyelvtan tanításakor a hagyományos fogalmi-nyelvi rendszerrel dolgozunk. Elavult tankönyv és kézikönyv, valamint korszerq munkafüzet segítségével. A fQiskola által adott jegyzet szintén a hagyományos nyelvtant tanítja. Ám a KabinettQl kapott útmutató a legújabb eredmények alapján, egy új, modem nyelvi szemléletet tartalmaz. Ezt is kérik tQlem számon. No, most az volna a jó, ha ezt tanítanánk meg a gyerekeknek is, természetesen képességeiknek megfelelQ szinten. De ehhez nincs módszerem, hogy milyen szinten és mélységben tegyem ezt. Ugyanis a követelményrendszer a hagyományos nyelvtanra épül. így én azt a gyakorlatot követem, hogy magam döntöm el, hogy mit tanítsak meg a tanultakból. Tehát a hagyományos és az új szemlélet egymást kiegészítQ szerepét fogadom el. Lehet, hogy ez jó, de az is lehet, hogy helytelen. Tehát itt volna szükségem támogatásra, támpontokra, segítségre. Valószínq, hogy ezt majd megoldja az új reform, az új tankönyvek.
Összegezve tehát: pozitív tapasztalataim vannak a Kabinet munkájáról, nekem sokat segít. A levélforma továbbfejlesztésének pedig örülök. A Kabinet pontos, precíz munkája engem is erre ösztönöz. Csak egy konkrét példa: még július közepe van, és máris megkaptam a következQ félévre szóló oktatóanyagokat. Ami még javításra szorul, az a következQ: ideális lenne, ha az az oktató vizsgáztatna, aki az útmutatót készítette, és akivel levelezünk. A gyakorlatban még nem ez van. A feladatokat a munkafüzet írója javítja ki, tehát vele levelezek. Más tartja a konzultációkat, és megint más vizsgáztat le. Itt a hármas ellentmondás, amit Ön is említ – mint komoly, megoldásra váró problémát. Ez a helyzet valóban sokáig nem tartható fenn. Leginkább a konzultációk szerepét kellene meghatározni. Mi a megoldás? – s mi a gyakorlat.
A szaktárgyakból félévenként tartanak konzultációt. Az idQpontot nem elQre kapjuk meg, hanem két nappal elQtte. Volt olyan is, hogy a szigorlat elQtt három nappal tartottak konzultációt. Tulajdonképpen a konzultációtól szenved a vezetQje is, meg a hallgató is. Megkérik, hogy tartson konzultációt, de nem tudja, mi az amit a fQiskola vagy az adott vizsgáztató követelni fog, nem ismeri a Kabinet munkafüzeteit sem. Így aztán csak tapogatózás az egész. Ezt fQként magyarból tapasztaltam. Ez igazán akkor borzasztó, amikor messzirQl utazik valaki azért a két óráért, és még értelme sincs. Jó lenne, ha a konzultáció szervezetileg a fQiskola hatáskörébe kerülne. Nehezebb a helyzetem történelembQl. Itt csak a jegyzetre támaszkodhatom. Egyetemes történelembQl egyetlen konzultációt sem tartottak. Így aztán az évfolyam háromnegyed része megbukott. Kinek jó ez? Mi hiányzott?  szerintem egy kis irányítás, egy kis odafigyelés hiányzott. Ön említi, hogy tervezik az egy kéthetes tanfolyam beindítását a távoktatásban. Ez történelembQl nagyon jó lenne. Szerintem, az lenne a helyes, ha a levelezést végzQ oktató, aki legjobban ismeri a hallgatót (hiszen a feladatlapok és az írásos munka sokat árul el) tartaná a konzultációt. Így, amit a levelezés útján meg lehetett beszélni, arra ott lehetQség lenne. Tehát a konzultáció nem lenne tartalmatlan idQtöltés. Végül pedig, ha Q vizsgáztatna, akkor már ismerQsként menne oda a hallgató, és tudásban is felkészültebb lenne. Mindkét fél helyzete könnyebb volna, nem is beszélve a minQségileg jobb munkáról.
Azt, hogy mennyit segített a Kabinet a munkámban, legjobban a két szakommal bizonyíthatom. Magyarból kaptam az útmutatókat, és rendszeresebben dolgozom, jobb eredményt tudok elérni. Több és mélyebb az elsajátított tudásanyag. Ezzel szemben a történelem nem tartozik a Kabinet kísérleteihez, sokkal gyengébb az eredményem és felszínesebb a tudásom is.
Végül, örülök annak, hogy ilyen behatóan foglalkoznak a levelezQ oktatás fejlesztésével, hiszen nem mindegy, milyen felkészültségq oktatók oktatják a jövQ generációt. Hogy a korszerq, humánus pedagógiára mennyire szükség van, ezt láthatom jelenlegi munkahelyemen, ahol mindez hiányzik.
LevelezQ hallgató 4.
 A fQiskolán október 15-én volt a beiratkozás. Itt tájékoztattak bennünket az általános tudnivalókról, megtudtuk, hogy részt veszünk a Távoktatás-módszertani kabinet által a levelezQsök számára szervezett távoktatásban. Felhívták figyelmünket a rendszeres tanulás lényegére, mert csak így lehet eredményesen megoldani a beküldendQ feladatokat, valamint: a sikeres vizsgákhoz a kampányszerq tanulás nem elegendQ. A beküldési határidQ pontos betartására is figyelmeztettek és elöljáróban közölték, hogy mely tárgyakból kapunk oktatóanyagot. Megkaptuk a jegyzetrendelést is, amelyet a könyvesboltba azonnal beadtunk. November 18-án kaptam meg a jegyzetet és az oktatóanyagokat. Az általános természeti földrajz kivételével mindent megkaptunk. A hiányzó jegyzetet kölcsönkértem. Az elsQ félév szervezési szempontból eltérQ volt a többitQl, amely részben a késQi beiratkozás következménye. Általában a páros félévekben a jegyzetet hamarabb megkapjuk, mint szeptemberben.
Még az elsQ félévben megküldték a  Vizsgaszabályzat címq füzetecskét, a tantárgyi követelményeket, amelybQl néhány tantárgyra vonatkozó útmutatást kifejtettek.
A beiratkozáskor közölték velünk konzultációs beosztásunkat. Én biológiából a székesfehérvári, földrajzból a veszprémi konzultációs központhoz tartozom. Az aláírt gyakorlati jegyeket itt szerezzük meg, melyek nélkül vizsgára nem lehet jelentkezni. Minden félévben két konzultációt szerveztek tárgyanként. (Novemberben és júniusban egynapos, tavaszi és téli szünetben kétnapos.)
Az elmúlt két év során összesen 16 konzultáción vettem részt. (8 biológiából és 8 földrajzból.) Hat foglalkozáson kaptunk gyakorlati jegyet. A téli szünetben 8-10 nappal a vizsgák elQtt volt a konzultáció. Erre az idQre általában 2 napos konzultációt szerveznek, pedig a szünetben jobb lenne, ha nyugodtan készülhetnénk a vizsgákra. A konzultációkra nem küldenek külön útmutatókat, elQre nem jelzik a foglalkozások témáját. Az utóbbi két félévben csökkent a résztvevQk száma, már csak akkor jönnek a hallgatók, ha gyakorlati jegyet kell szerezni. Pl. az elsQ félévben az elsQ konzultáció november 24-én volt, a jegyzeteket csak november 18-án kaptuk meg. Így egyáltalán nem tudtunk készülni. Problémát jelent az is, hogy a biológia konzultáció magában foglalja a növényrendszertant, a növénytant, anatómiát, állattant stb., és hogy ezekbQl a tárgyakból a konzultáció idQpontjáig mennyit kell megtanulni, hogy ott jól szerepeljünk, arról fogalmunk sincs...
A tanár legtöbbször nem is tudja, mit is kezdjen velünk, mert a többség készületlenül jön el. Általában a jegyzet elejérQl kezdve a legfontosabb témaköröket elmagyarázza, és mi- hallgatjuk. Ez nem mindenki számára érdekes, legfeljebb azoknak, akik ott és akkor hallják elQször. El tudnám képzelni, hogy a konzultációs központokból is elQre küldenének útmutatót, a foglalkozások munkatervérQl, amely alapján felkészülnénk, és az elméleti tudás birtokában végeznénk a kísérleteket, terepgyakorlatokat stb... Az oktatóanyagot mellékleteivel együtt mindig idejében megkapjuk. Az elsQ félévben logikából, pszichológiából, biokémiából kaptunk oktatóanyagot. Mindegyik tárgyból három dolgozatot kellett beküldeni, amelyet a szaktanárok értékeltek. Az útmutatók elején olvashattuk, hogy ezek az érdemjegyek is beleszámítanak a vizsgajegybe, de csak a logikába, számították be.
Ezek az oktatóanyagok tulajdonképpen a jegyzetek lényegének feladatos kivonatai. Pl. a logika tanulását el sem tudom képzelni olyan vagy hasonló feladatok megoldása nélkül, amelyek a dolgozatokban szerepelnek.
Így az útmutató valóban segédanyag volt a számunkra. Pszichológiából és biokémiából is jó hasznát vettem, ha csak arra gondolok például, hogy pszichológiából az írásbeli vizsgámra teljes egészében az útmutatóból készültem fel és jól sikerült. Azt hiszem, mindenki számára jó segítség, a lényeget kiemelve, logikus gondolkodásra, az összefüggések gyors felismerésére nevel.
A II. félévben a növénytan tanulásához összeállított útmutató nyújtott segítséget a vizsgára készüléshez. Ez az egyik legpraktikusabb útmutatónk volt. Különösen örültem a mikrobiológia felvételeknek, amelyet bár vissza kellett küldeni, de a felkészülés teljes idejére nálunk maradhatott. A III. és IV. félévben a növényrendszertanból összeállított segédanyag volt nagyon hasznos, melybQl sok olyan dologról szerezhettünk tudomást, amely nem szerepelt a fQiskolai tankönyvünkben. Növényrendszertanból filmet is kaptunk, amely nálunk maradhatott.
Összegezve: Nagyon hasznos dolognak tartom a távoktatást, hiszen a vizsgáim sikeréhez kb. 70 %-ban járult hozzá. Ez elért eredményemben is tükrözQdik. Biokémia kivételével a távoktatásban szereplQ tárgyak egyikébQl sem vizsgáztam négyesnél rosszabbra. Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy ez csak örömmel jár, mert a dolgozatok megírásához, idQre és alapos felkészülésre van szükség, úgy érzem, aki ezt a munkát becsületesen végzi, a vizsgákon nem éri nagy csalódás.
*
Az idézett hallgatói vélemények  megítélésünk szerint  reális képet adnak a Pécsi TanárképzQ FQiskolán folyó kísérleti oktatásról. Pontosan jelzik azt is, hogy komoly elQrelépések történtek a hagyományos levelezQképzés tartalmához viszonyítva, de azt is, hogy még sok probléma nincs megoldva.
Az eredményekrQl e tanulmány keretében még nem tudunk beszámolni, hiszen maga a kísérleti oktatás is csak 1980 júniusában fejezQdik be. A regisztrálható részeredmények azonban számunkra is biztatóak, és a felsQfokú távoktatás korszerqsítését célzó kísérletezQ és kutatómunka folytatására és elmélyítésére buzdítanak.

A távoktatás néhány elvi kérdésérQl
(Megjelent: Egyetemi Szemle, a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem folyóirata, 1983. 2. szám 85-94. p.)
Nem véletlen, hogy a felsQoktatási reform kapcsán, a közgazdász képzés megújítása érdekében sor kerül új, vagy újszerqnek tqnQ formák lehetQségeinek felvázolására.
Ilyen dr. Varga József által ismertetett, az MKKE keretén belül létrehozandó távoktatási egyetem tervezete. A távoktatás nem új, csak annak tqnhet a felnQttoktatásban kevéssé jártas olvasó számára. Ha nem is köztudott, távoktatási egyetem a világ számos országában létezik. Számuk napjainkban megközelíti a 150-et. Az 1960-as, illetve zömükben az 1970-es években jöttek létre, s ezek már olyanok, amelyek kifejezetten országos, vagy regionális távoktatási céllal szervezQdtek.
A ma már klasszikusnak tekinthetQ angliai Nyílt Egyetem (Open University) létrehozását 1963-ban a munkáspárt kezdeményezte a választási kampány során. Alapos elQkészítés után 1971-ben kezdte meg munkáját. A legnagyobb tekintélynek örvendQ távoktatási intézmény ez ma is. Beiratkozott hallgatóinak létszáma 1971-ben kb. 70 000 fQ volt. A Nyílt Egyetem koncepcióját, szervezeti felépítését, az egyes tárgyak anyagát, ha nem is követendQ, de legalábbis tanulmányozható modellnek tartották és tartják ma is a spanyol, a japán, a kanadai és az amerikai távoktatási rendszerek szervezQi. Nemrég olvashattunk a Coménius, amerikai központtal mqködQ távegyetemrQl.
Nem kifejezetten távoktatási céllal szervezett intézmények természetesen már ezt megelQzQen is foglalkoztak azok oktatásával, akik mozgásképtelenek voltak, vagy munka mellett kívántak tanulmányokat folytatni. A Szovjetunióban a nagy távolságok áthidalására hoztak ugyan létre önálló levelezQ egyetemet, de az igények kielégítése ott is alapvetQen a nappali oktatásra szervezQdött intézmények segítségével történik.
A hagyományos típusú, tehát nappali tagozatos oktatással foglalkozó oktatási intézmények látták el a feladatot sok helyen, sQt látják el még ma is, oly módon, hogy azonos adminisztratív, illetve oktatói egység foglalkozik a nappali és a munka melletti oktatás (esti vagy levelezQ) problémáival.
Magyarországon sokkal inkább az esti és levelezQ képzés elnevezés terjedt el, mint a távoktatás. A felnQttoktatás szakmai berkeiben elfogadott fogalom: a távoktatás, lényege, hogy az oktatási intézménytQl távol élQk, tanulni vágyók számára szervezi az oktatást.
De a magyar újságot olvasó elQtt sem lehet már ismeretlen ez az elnevezés, hiszen a levelezQ képzés problémáit, gondjait feszegetQ újságírók is sokat hivatkoznak a távoktatásra, mint a levelezQ oktatást helyettesítQ vagy megjavító formára a napilapok (Népszabadság, Magyar Nemzet pl.) hasábjain. Pl. Magyar Nemzet 1982. január 16. és február 19.
Úgy véljük, hogy Magyarországon alapvetQen nem az elnevezés körül van a probléma. Sokkal inkább arról van szó, hogy a régi levelezQ képzési forrnák nem mindegyike volt elég hatékony. Ezért e képzési formák tartalmi megújítását célzó törekvések szervezQi, konkrét oktatási kísérletek munkatársai szívesebben használták az oktatási forma lényegére, módszereire és oktatási eszközeire leginkább hatást gyakorló  táv jelzQt, a hallgató és oktatási intézménye között meglevQ távolságok miatt. Hangsúlyozni kívánják ezzel azt, hogy a régivel csak célkitqzéseiben azonosat, de tartalmában gazdagabb, eredményeiben hatékonyabb oktatási formát szeretnének szervezni. Másrészt, ez az oktatási forma látszik, alkalmasnak a nagy tömegek tanulási vágyának a kielégítésére. Gondolhatunk itt az egyetemi vagy a fQiskolai szintq oktatásra, azok számára, akik kimaradtak a nappali képzésbQl, vagy akik egyéb meggondolásból nem is kívántak részt venni a nappali oktatásban. Ilyen pl. az MKKE keretein belül létrehozandó közgazdasági távegyetem ötlete, de gondolhatunk a tanfolyami képzésre is. A tanfolyamok végtelen sora, kezdve az ismeretterjesztéstQl a vállalati vezetQk, pedagógusok stb. továbbképzéséig.
Akármilyen közép vagy felsQfokú iskolai szint, vagy a felnQttek tanulási vágyát kielégítQ bármilyen tanfolyam számára tervezzük a távoktatást, van néhány általánosság, amelyek ismételt leírását fontosnak tartjuk.
Ilyenek a távoktatás fogalma, az. irányítás, illetve az irányítottság kérdése a távoktatásban és a nevelés-önnevelés kérdése. Véleményünk szerint e kérdéskörök érintik, illetve érinthetik mindazokat a problémákat, amelyeket mind a távoktatás szervezQinek, mind a távoktatásban résztvevQknek jó szem elQtt tartani.
Alapkérdésnek tekintjük e témában is a nevelés-önnevelés dialektikájának problémáját a nevelés egységes rendszerébe. A permanens nevelés koncepciója értelmében a nevelés csak egységes rendszerként mqködhet, ahol az egyes részek nem csak szervesen egymásra épülnek, hanem dialektikus kölcsönhatásban is állnak egymással. (Az alábbi gondolatmenetet Durkó Mátyástól vettük át.)
A nevelési folyamat az ember egész életét átfogja. A folyamaton belül a nevelés és az önnevelés, tehát a nevelQ nevelQi tevékenysége és a tanuló-hallgató önnevelQ aktivitása  életkortól és egyéni adottságoktól függQen más-más arányban  nem csak párhuzamos, hanem kölcsönösen egymást kiegészítQ dialektikus pár is. Ennek az elvnek az értelmében megváltozik az autodidaxisról alkotott régi tétel, mely függetlennek tartotta az autodidaxist a neveléstQl. A nevelQi hatás természetesen legerQsebb a gyermekkorban, bár az önnevelés csírája már akkor is jelen van. Az önnevelés közepes szintet ér el a serdülQkorban, s ennek arányában csökken a nevelQi hatás mértéke. Tehát a fordulópontot a serdülés kora képezi a nevelés-önnevelés viszonyrendszerében, hiszen megszqnik a nevelQi hatás döntQ jellege. A serdülQkorban a tanulói önnevelés sok területen helyettesíti, illetve helyettesítheti a nevelQi hatást. Komoly fokra jut el a tanuló eligazodási, tájékozódási és értékelési szintje. Sokan képesek többé-kevésbé reális öndiagnózis elvégzésére, amely alapja az önfejlesztési, tervezQ képességnek. A szakkörökben, önképzQkörökben megfigyelt munkák jól jelzik pl. azt, hogy mennyire képesek a tanulók az önirányításra, önkormányzásra. MeglepQ biztonsággal történik társaik, illetve saját feladataik minQségének értékelése is. Ez a folyamat egyre tökéletesedik, és felnQttkorban jut el az úgynevezett kiteljesedett önnevelés fokára. De ahogyan a nevelési tevékenység mellett az önnevelés csírája már kezdettQl fogva jelen van, azaz nincs tiszta nevelés, az önnevelés is csak kiteljesedett fokra jut el, mert nincs abszolút önnevelés a legfejlettebb szinten sem.
Az önnevelés nem  önmagától van, nem magától jön létre az életkor elQrehaladtával, hanem tudatos vagy kevésbe tudatos nevelés eredményeként valósul csak meg. A nevelés eredménye tehát az, hogy mennyire tudja megmozgatni, befolyásolni az önnevelQi, önalakítói képességet.
Ilyen értelemben az a gondolat, amely szerint a nevelés célja, hogy önmagát tegye feleslegessé, tisztán nem valósul meg.
Mivel a nevelési folyamaton belül a nevelés és önnevelés kölcsönhatásban állnak egymással, a nevelést alapvetQen az határozza meg, hogy mennyire fejlQdött ki a tanuló, illetve hallgató önnevelési képessége, hogy milyen szinten áll a tanuló-hallgató önnevelési szintje.
A nevelés újabb szakasza pl. a középiskolai oktatás az általános iskolai szint után csakis és kizárólag akkor eredményes, ha az elQzQ szakaszra épít. Ennek az egymásraépülésnek csak egyik oldala a nevelési célok folyamatossága, a másik oldal a tanulói önnevelQi szint figyelembevétele. Csak az önnevelési szintnek megfelelQ nevelési folyamat folytatódhat a középiskola munkájában. A hiányok késQbb megbosszulják magukat.
Nem véletlen a hazánkban már gyakorlattá vált úgynevezett iskola-elQkészítQ év, azok számára, akik nem jártak óvodába. 6 éves korban is csak a nagyjából azonos önnevelési szint biztosíthatja a kötelezQ beiskolázást, azaz az eredményes iskolai munkát.
És mi a helyzet a nevelés-önnevelés adekvát szintjeivel a felnQttkor tanítási-tanulási folyamatában?
A nappali tagozatos fQiskolai és egyetemi képzés elvileg adekvátnak tekinti az érettségivel rendelkezQ és tanulmányait idQkiesés nélkül folytató tanuló önnevelési szintjét és az egyetemi képzésben az induló nevelési szintet. Legalábbis a legjobbakét, akik a felvételi vizsgán is megállják a helyüket. Erre épít ez. a képzési forma és ezt fejleszti tovább az önnevelés fejlettebb szintje irányaiba, mint pl. a szakdolgozat elkészítése. Ez utóbbi már olyan feladat 22-23 éves korban, ahol a nevelQi hatás egészen csekély mértékq irányításban és ellenQrzésben valósul meg, s valóban döntQvé válik a hallgatói tevékenység. A hallgatók önneveltségi szintje (a recepciós képesség, a reális önértékelés, a célok kitqzésének képessége, az önirányítás képessége, a kudarcok és sikerek értékelésének a képessége) itt is más és más fokot ér el, és elQfordul nem egyszer, hogy van hallgató, aki már hallgató korában képes a legfejlettebb szellemi tevékenységre, pl. az úgynevezett önálló kutatásra. Valójában soha nem teljesen önálló, a külsQ professzori irányítás ez esetben is jelen van, csak mértéke erQsen csökken.
Ez a nagyon leegyszerqsített és csak látszatra egyenes fejlQdési vonal jellemezheti azok nevelési folyamatát, akik folyamatosan végzik tanulmányaikat gyermekkoruktól kezdve. Természetesen az Q esetükben sincs szó egyenes vonalú fejlQdésrQl a nevelésnek önneveléssé történQ átalakulásában (lásd az alábbi ábrát). S a folyamat nem zárul itt le, hiszen egész életre szól, csak üteme lelassul a késQbbiekben.

De mi történik azokkal, akik a kötelezQ 8 osztály elvégzése vagy az érettségi bizonyítvány megszerzése után közvetlenül nem, csak késQbb folytatják tanulmányaikat, azaz szervezett folyamatba késQbb kapcsolódnak be? KülsQ hatás közben is éri Qket, de a szervezett folyamatból kimaradnak. Több év kihagyása után folytatják tanulmányaikat. De vajon a kiesett idQ alatt a felnQttéválás folyamatában mennyit fejlQdött az önnevelési szintjük? Milyen képességeket fejlesztett ki a munkahelyi közösség, s milyen képességek nem fejlQdtek tovább stb.?
Ezek olyan kérdések, amelyek a felnQttoktatás alapkérdései közé tartoznak, mivel elsQdleges feladat megismerni a felnQtt tanuló, illetve hallgató önnevelési szintjét jelzQ képességeit ahhoz, hogy erre építhessük a következQ folyamatot. A következQ kérdés pedig az, hogy mindez csoportos oktatás keretében hogyan történhet.
Ez szintén komoly gond, hiszen közismert a felnQtt tanulócsoportok heterogenitása. Igaz, ebbQl elQnyök is származnak, pl. az, hogy a sokféle tapasztalat és a sokféle egyéniség színessé, változatossá teheti a közös foglalkozásokat, vagy az, hogy motiváló tényezQ lehet a többiek elQtt felmutatott jó teljesítmény. De a heterogenitásnak sokkal jelentQsebbek a hátrányai. EltérQ módon okoz  szinte megoldhatatlan  problémát az életkor, az életmód, a foglalkozás különbözQsége. Ezeket csak tetézi az elQzQ iskolai oktatás során kialakult önnevelési-önmqvelési szintek nagy arzenálja, a kialakult intellektuális képességek színvonalában fellelhetQ sok variáció, nem beszélve az embert alapvetQen jellemzQ alkati különbségekrQl és a tanulási attitqd-változatokról.
A feladat tehát az, hogy nagyon különbözQ embereket állítsunk azonos követelmények elé, azonos célok elérésében segítsük Qket egy-egy felnQttoktatási forma keretein belül.
Ezzel a gonddal küszködik a dolgozók általános iskolája, a középiskolai esti és levelezQ oktatás, de a probléma  ha nem is sokat beszélünk róla  jelen van a felsQfokú munka melletti képzési formák cselében is.
(SQt az új formák keresésének gondja a tudományos ismeretterjesztésben is felmerült. Bizonyítja ezt az 1982. október 12-13-án Debrecenben megszervezett országos tanácskozás is. A TIT, az OPI és a KLTE által szervezett tanácskozás címe: Irányított önmqvelési formák.)
Olyan oktatási formára van szükség, ahol mód és lehetQség nyílik arra, hogy minden felnQtt a saját szintjén folytathassa tanulmányait, hogy az egyén a saját ritmusában a neki legkedvezQbb idQpontban és testi-szellemi állapotban végezze tanuló munkáját. Ehhez kell olyan oktatási formát szervezni, amely megfelelQ oktatási eszközökön és módszereken keresztül hatékonyan vezérli a rendszeres és alapos munkát.
Ennek olyan formának kell lennie, mely a nappali, azaz direkt oktatáshoz képest kevésbé  direkt , hiszen e tanulás alapvetQen munka melletti jellege nem is teszi lehetQvé az oktató-hallgató ismert idQben történQ közös munkáját, olyan forma, amely a  direkt oktatáshoz képest sokkal individualizáltabb, egyénre szabottabb, illetve egyénhez igazítható, de egyben alkalmas nagy tömegek tanulási vágyának a kielégítésére is.
Ez az objektív igény hozta létre az esti és levelezQ tagozatos képzést annak idején. (Nem mellékesebbek természetesen a létrehozásában szerepet játszó társadalmi-gazdasági szükségletek, de ezekrQl most a gondolatmenet miatt nem beszélünk külön.) S ebbQl az igénybQl nQ ki, e két tagozatos forma továbbfejlesztéseként a távoktatás alaposan átgondolt rendszere.
Mint a bevezetésben már említettük, az elnevezés azért más, mert a nevelési folyamaton belül az oktató intézmény és az oktatott személy közötti térben és idQben meglevQ távolság a legáltalánosabb tényezQ, amely minden, az oktatás rendszerében alkalmazott módszerre és eszközre rányomja a bélyegét. A legáltalánosabb, de nem állandóan jelenlevQ jellemzQ. Nem jelenti azt, hogy a tanulási folyamatban részt vevQ személy csak intézményétQl távol, mindig egyedül, önállóan dolgozik, esetleg a rádió vagy a televízió közléseinek felhasználásával. Sokan  tévesen  kizárólag telefonon, vagy mqbolygón keresztül történQ oktatásra gondolnak a távoktatás szó hallatán, vagy ami még rosszabb, a televízió képernyQjérQl szerzett információt tartják távoktatásnak.
Említettük, hogy a távolság a legáltalánosabb jellemzQ, de ugyanakkor ez a folyamat tartalmaz közös tanulási szakaszokat is. A folyamat egymásra épülQ szakaszokból áll össze egységes egésszé, egyéni tanulási szakaszokból és ez valóban távol történik az oktatási intézménytQl (de hogy az 2 utcával, vagy 300 kilométerrel távolabb megy végbe, annak már nincs jelentQsége) és az oktatóval többnyire csoporttal közösen végzett szakaszokból. Ez utóbbira példák az elQadások, laborgyakorlatok, konzultációk stb., melyek idQben mennyiségileg eltörpülnek az egyénileg, otthon végzett tanulási munka mellett. Ez a szerkezet már önmagában is jelzi, hogy a többségükben, munka mellett tanuló felnQttek milyen komoly és nehéz feladatra vállalkoznak. Sajnos, ma is sok fiatal marad ki a nappali iskolákból, s mondja, hogy majd munka mellett fejezi be ezt vagy azt az iskolát. Tudjuk, van sok indokolt eset ezek között, de úgy véljük, hogy sokan téves elképzelésekkel indulnak ennek az útnak. A távolság nem csökkenti a feladat nagyságát, sQt sajátos feladatokat hárít az egyénre. Az oktatást megszervezQ intézményre úgyszintén.
Milyen módszereket és eszközöket alkalmazzunk a távoktatásban? Ez sok konkrét körülménytQl függ, és alapos átgondolást igényel. Alkalmazható módszer többek között a levelezés módszere is. De miért errQl az egy alkalmazott módszerrQl nevezzük el az egész oktatási formát, különös tekintettel arra, amikor nem is történik  a szó szoros értelmében vett  levelezés az oktató és a hallgató között?
A hazai levelezQ oktatás elnevezést ezért nem tartjuk helyesnek, az oktatás tartalmának hatékonysága pedig több esetben megkérdQjelezhetQ.
A távoktatás magyarországi értelmezésének leírása elQtt, idézünk néhány példát a nemzetközi szakirodalomból, annak bizonyságául, hogy más országokban is vannak bizonytalanságok a levelezQ, illetve a távoktatás értelmezése körül.
Mi az egyéni levelezQ oktatás Günther Dohmen szerint?  Az egyéni levelezQ oktatás egy közvetett, vagyis nem egyetemi elQadások útján történQ személyes tanítás, hanem személytelen ismerethordozók útján bonyolított tanulás, amely periodikusan átadott, megjelenített impulzusokkal, anyagokkal stb. kerül oktatásra. Az egyéni levelezQ oktatás ellenfogalma a közvetlen oktatás, amely személyes tanszemélyzet útján bonyolódik és irányítódik.” Dohmen két didaktikai alapelvet hangsúlyoz: az egyik az oktatás tárgyiasítása, a másik az ismerethordozó csoportok alkalmazása. Mind az oktatás tárgyiasításának kifejtése során, mind pedig az ismerethordozók bemutatásakor a folyamat közvetett irányításának a hangsúlyozásával találkozunk, pontosabban annak túlhangsúlyozásával.
Szintén nagy hangsúlyt kap a közvetett kontaktus Urbanczyknál. „A levelezQ oktatásban az oktatás lényegében közvetett: a tanuló többé-kevésbé önállóan tanul a tankönyvbQl, ennél fogva tulajdonképpeni tanára a tankönyv szerzQje, s az iskolában a feladatok kijavítása, konzultáció és vizsgáztatás végett foglalkoztatott tanárok csak kiegészítQ szerepet játszhatnak a tankönyv szerzQjéhez viszonyítva. A meghatározás nem teljes. Az irányítás közvetett jellegének hangsúlyozása véleményünk szerint is helyes. De nézzünk még egy meghatározást.
Darinszkij-nél a következQket olvashatjuk:  A levelezQ tanulás tudatos, önálló, általában külsQ segítség nélkül végzett munka, melyben a tanár tevékenysége csupán kiegészíti a tanulók önálló munkáját. Az ismeretek alapvetQ forrása a tankönyv és a szakirodalom, a tanár elsQsorban irányít és ellenQriz. MegkérdQjelezzük a fenti fogalomban a külsQ segítség nélküliséget, a többivel azonban egyetértünk. Nem teljes ugyan az sem, nem hangsúlyozza a tanár-tanuló közti távolságot. Érdekes ugyanakkor, hogy még itt is a  levelezQ elnevezéssel találkozunk.
A  távoktatás elnevezés a nemzetközi szakirodalomban az 1960-as években kezd elterjedni, párhuzamosan az újszerq didaktikai értelmezésekkel  melyek értelmében, a tanítási-tanulási folyamatban a hangsúly nem a tanításra, hanem a tanulásra tevQdik át  és a távoktatási intézmények létrehozásával. Így találkozhatunk a „télé-enseignement” vagy az „enseignement à distance” francia, a „zaocsnoja prepadavanyie” orosz és a német „Fernstudium” vagy „Fernunterricht” kifejezésekkel.
Elévülhetetlen érdemei vannak e témában, a bevezetQben már említett angliai Nyílt Egyetemnek =  Open University . A Nyílt Egyetem iskolai elQképzettségre való tekintet nélkül veszi fel a hallgatóit. Nyitottságát alapvetQen ez határozza meg. Didaktikai szempontból ugyanakkor a zárt rendszerq távoktatás egyik modelljének tekinthetQ. Joggal nevezhetQ így, hiszen meghaladja a hagyományos levelezQ oktatás szisztémáját az oktatás irányítottságának és a multi-media rendszer alkalmazásának kérdésében. Beépítette a levelezQ szisztéma tanulásirányító módszereit, a hagyományos egyetemeken is alkalmazott tutori rendszert. A visszacsatolás rendszere jól igénybe veszi az összes közvetítQ eszköz  beleértve a rádió és a televízió  segítségét is. Többnapos bentlakásos tanfolyamok tagolják a folyamatot. Az 1969-es alapító okirat értelmében a hagyományos egyetemekével egyenlQ értékq diploma elnyerését kívánja hallgatóinak biztosítani.
Véleményünk szerint a német szakirodalomban olvasható didaktikai meghatározás nagyon jól fedi a szóban forgó képzés lényegét. Itt már a  távoktatás kifejezéssel is találkozunk. Pl. Hans Günter Haagmann szerint:  A távoktatás tudás, jártasságok és készségek tervszerq közvetítésének folyamata térbeli távolságon keresztül. Mint minden más iskolai oktatásnak, ennek is megismerésre, mérlegelésre, gondolkodásra stb. irányuló jellege van. Lényeges ismertetQjegyei a következQk:
térbeli távolság az oktatók és a tanulók között, az oktatás egész vagy túlnyomó ideje alatt,
oktatási médiumok felhasználása a térbeli távolság áthidalására,
irányíthatóság,, tudatosság,
ellenQrzés idegen személy által.
Magyarországon a távoktatás  mint már említettük  a 70-es évek eleje óta kezd elterjedni. ElsQ meghatározásra a Tihanyi Távoktatási konferencián került sor 1974-ben, melyet a FPK, az OPI és a Népmqvelési Intézet szervezett.
Ma az alábbiak szerint értelmezzük a távoktatást hazánkban:  A távoktatás kötött, zárt rendszerq, feszesen irányított folyamat, amely meghatározott, elQírt és pontosan felépített ismeretek elsajátítására szervezQdik, meghatározott követelmények teljesítése érdekében. A tanulás irányítása arra törekszik, hogy a tanulási folyamat megvalósulásának minden mozzanatát kézben tartsa, ide értve a jártasságok, készségek kifejlesztését is, és a visszacsatolás értékelés rendszerével megteremtse az önellenQrzés  ezzel pedig a tervszerq, eredményes továbbhaladás  optimális feltételeit.
A távoktatás rendszerében a tanulás közvetett irányítása és a közvetlen irányítás térben és idQben távolra kerül egymástól. Illetve: a közvetlen irányítás a lehetQ legszqkebb térre szorul vissza, a közvetett irányítás pedig a lehetQ legnagyobb mértékben kiszélesedik. Igen fontossá válik a tanulás önirányítása. A távoktatás a tanulók önfejlesztQ energiájának maximális felhasználására épít, mégis arra törekszik, hogy a tanulást (a tanulói önirányítást) közvetett módon, de minél határozottabban befolyásolja és vezérelje. 
A távoktatásnak tehát két színtere, ennek megfelelQen két szakasza van. E két szakasznak, a közvetlenül irányított és az egyéni, közvetetten irányított szakasznak az aránya a direkt oktatáshoz képest igen furcsán alakul. A közvetlen irányítás elenyészQ értékq, a közvetetten irányított szakasz igen nagy. E második szakaszban valósul meg a hallgató távirányítása, azaz a megfelelQ oktatási céllal felhasznált eszközök segítségével történQ közvetett irányítás. Ennek hatékonysága azonban, nem csak az irányítást végzQk munkájától függ, hanem éppen úgy attól is, hogy mennyire fejlQdött ki a hallgató önnevelési szintje. Itt most ebbQl a hallgató önirányítási képességének szintjét emeljük ki. Az irányítás-önirányítás dialektikus egységének kell itt is megvalósulnia. Egymásra épülQ rendszer ez is, nagyon sok buktatóval. S ha a nappali tagozatos képzésben a közvetlen irányítás mértéke is alapvetQen attól függ, hogy milyen a tanuló-hallgató önirányítási szintje, akkor mennyivel komplexebb a probléma abban az esetben, amikor maga a külsQ irányítás is közvetetté válik, tárgyiasult formában, oktatási eszközök útján érvényesül. MegfelelQ hatékonyságot csak egymásra épülQ rendszerben lehet elérni. A rendszer vége felé csökkennie kell a külsQ irányításnak  itt már ne tegyünk különbséget a közvetlen és a követett jellegq irányítás között  és növekedni kell az önirányítás mennyiségének. Ez csak tendencia, hiszen a fentiekben leírott nevelés-önnevelés dialektikája értelmében, nincs abszolút értékq önnevelés, tehát nincs tiszta önirányítás sem. De a közvetlenül és távirányítással megfelelQen segített hallgató képes lesz olyan feladatok ellátására, mint amilyen feladatot a nappali képzésben résztvevQk elvégeznek. Pl. azonos minQségq szakdolgozat, azonos értékq diploma.
A nevelés-önnevelés dialektikájának a távoktatásban is érvényt kell szerezni. Csak ezáltal valósulhat meg a távoktatásban is az a korszerq pedagógiai elv, hogy az oktatás nem egyéb, mint a tanulás irányítása, vezérlése.
„A hallgatói aktivitás... nem attól valósul meg, hogy azt mondjuk: „legyen”, hanem attól, hogy feltételeit az oktatási folyamatban megteremtjük, biztosítjuk. Hogy létrehozzuk – mai kifejezéssel élve – a komplex tanulási környezetet. Ennek eredményeképpen az oktatási folyamat a szó szoros értelmében képzési folyamattá válik.”
A kibernetika nyelvén szólva a távoktatási folyamat is irányítási folyamat, ahol a mikrostruktúrát tekintve az irányító rendszert az oktató, az irányított rendszert pedig a hallgató képviseli. Ezek a struktúra alapegységei. Mivel az oktatás meghatározott irányított folyamat, szervezett folyamatnak tekinthetQ. Jellemzik tehát a szervezett folyamat közös vonásai:
meghatározott cél elérése érdekében történik (amelyet a társadalom határoz meg),
a célt az irányító rendszer bontja le apró operacionált feladatokra, amelyeket
információ útján továbbít
az irányított rendszerhez, amely realizálja a feladatokat, és így jön létre
az irányított folyamat eredménye.
Az oktatás esetében különös figyelmet kell fordítani a folyamatra ható külsQ tényezQkre. A távoktatásban szintén. Mivel azonban a nappali és a távoktatás esetében csak az irányítási folyamat sémája és az elérendQ cél azonos, szükséges a rendszeren, tehát a távoktatás rendszerén belül mqködtetett módszert és eszközt az eltérQ, külsQ tényezQkhöz igazítani.
Irányítási folyamatról beszélünk, de nem téveszthetjük szem elQl azt a fontos tényt, hogy az irányított rendszer elnevezéssel illetett hallgató az ember, s mint ilyen a  legirányíthatatlanabb , a  legkiszámíthatatlanabb eleme ennek a rendszernek. Az emberek azonos hatásokra a legkülönbözQbb módon reagálnak.
Ezért az oktatási folyamat, tehát a távoktatási folyamat sem lehet teljesen determinált. Nem elegendQ az oktató által információkat továbbítani a hallgató számára, hanem  tekintettel a külvilág  zavaró hatásaira  megfelelQ idQben és helyen  egyénekre lebontott  módosító információkat kell eljuttatni a hallgatóhoz. A nevelési szintnek alkalmazkodnia kell a létrejött önnevelési szinthez. Ehhez pedig az irányítórendszernek, tehát az oktatónak rendszeres információkat kell kapnia arról, hogy milyen változásokat eredményezett a hallgatóban az általa közvetlenül, személyes találkozások során, vagy az írott jegyzet állal kijelölt feladat. S ha a távoktatás külsQ körülményei eltérnek a nappali oktatás külsQ körülményeitQl, akkor e visszajelentések, tehát a visszacsatolás módjai és eszközei is szükségképpen mások kell, hogy legyenek. Itt jöhet be pl. a levelezés, a telefon, a videokazetta, vagy az amatQr rádiók használata, a hagyományosan ismert konzultáció lehetQsége mellé.
A távoktatás eltérQ  külsQ körülményei alapvetQen más oktató eszközöket (jegyzet, feladatlapok, munkafüzetek, diafilmek, magnetofonszalagok, kísérleti csomagok stb.) feltételeznek, mint a nappali oktatás.
Magyarországon több területen indultak meg olyan korszerqsítésre irányuló kísérletek, melyek feladatuknak tekintették a levelezQ oktatás tartalmi gazdagítását, a távoktatás fentiekben leírt értelmezése szerint. Ilyen volt pl. a pécsi távoktatás-módszertani kísérlet (e munkálatokban a cikk szerzQje részt vett), amelyek az FPK és a Pécsi TanárképzQ FQiskola közös kísérlete volt 1973-80-ig, vagy szintén Pécsett a Pollack Mihály Mqszaki FQiskolán, 1975-ben bevezetett és azóta is funkcionáló távoktatási rendszer.
S ilyen a dr. Varga József által, a Közgazdászban közzétett tervezet, mely az MKKE keretein belül kialakítandó távoktatási rendszer nagyon sok vonatkozását írja le.
A tervezet alapos, tömör elgondolásaiból néhányat szeretnék csak kiemelni. Ezek közül elsQ helyen és kiemelten, a szervezQvel teljes egyetértésben hangsúlyoznánk azt, amivel a szerzQ cikkét zárja:  A vállalkozás nem a meglevQ formák kiszélesítését, hanem új formák új alapokra helyezését kezdeményezi.
Másodszor az MKKE távoktatási egyetemének  nyitott jellegét üdvözöljük, társadalmi nyitottság az, mely lehetQvé tenné, hogy  A T. egyetemre minden érettségi bizonyítvánnyal és munkahellyel rendelkezQ magyar állampolgár beiratkozhat 18-50 éves korig. Harmadszor: tekintettel arra, hogy a távoktatás költségei igen tetemes összeget jelentenek (az angliai Nyílt Egyetem költségvetése alapján semmiben sem maradnak el a nappali oktatás költségeitQl, sQt!) helyeseljük, hogy  a T. egyetem költségeit részben a hallgatóság képviseli. Minden hallgató tandíjat, tananyagdíjat és vizsgadíjat fizet stb.”
A tanulmány többi elgondolását is örömmel üdvözöljük, de e három volt kiemelésre érdemes, véleményünk szerint. Egyetlen olyan – általunk fontosnak ítélt – faktor nincs jó helyen a felvázolt rendszerben, ami pedig feltétlenül figyelmet érdemel. Ez az idQ faktora: a T. egyetem hallgatója ugyanis dolgozik, hiszen csak munkahellyel rendelkezQk iratkozhatnak be ide. S ha már dolgozik, munka mellett hogyan képzelhetQ el az, hogy azonos tantárgyakat vegyen fel az egyetem 1-7 szemeszterén, mint a nappali tagozatos? A két tagozat közötti mozgás elképzelése nagyon helyes elképzelés, de a kivitelezés nem lehet ilyen egyszerq. Arra is lehetQséget kellene adni, hogy a távegyetem hallgatója munkája melleit rendelkezzék a felkészüléshez szükséges idQvel. Pl. hogy a 7 szemeszter anyaga neki 10 szemeszter legyen. A társadalmilag nyitott, de didaktikailag zárt szerkezet sokkal hosszabb idQt igényel!
Még egy másik megjegyzés: nem értünk egyet azzal, hogy családos hallgató csak a T. egyetemre iratkozhat be.
Hozzászólásunknak célja elsQsorban az, hogy felhívjuk a figyelmet a nappali és a távképzés  körülményekbQl adódó  különbözQségeire, arra, hogy eltérQ körülményekbQl kiindulva, csak más módszerekkel és eszközökkel lehet  egy más idQszerkezetben  azonos célokhoz eljutni. S az elnevezések körüli zavar is elmúlik majd, amikor a távoktatás kidolgozott, végiggondolt gyakorlattá válik Magyarországon.

2. RÉSZ: Tanulmányok, cikkek és elQadások a  90-es évekbQl
A munka melletti képzés átalakítása
(Megjelent: A MAGYAR FELSPOKTATÁS FEJLESZTÉSE 2000-IG, Háttértanulmányok, Szerk.: Barkó Endre, FelsQoktatási Koordinációs Iroda Budapest, 1992., 171-182. p.)
Nem célunk és nem is feladatunk annak elemzése hová-mivé lettek a 70-es évek kezdeményezései. Tény és való, hogy a nagyon értékes és költséges tapasztalatok, melyeket ugyan csak a levelezQ oktatás adott struktúráján belül lehetett érvényre juttatni, s amelyek a távoktatás egy-egy elemét dolgozták csak ki, 1980 után nem kerültek országos felhasználásra. Megfogalmazásra kerülhettek viszont olyan oktatáselméleti jellegq módszereket és tananyagot érintQ szabályok, amelyek a távoktatás fontos tartalmi problémáit érintik, de a kutatás akkori korlátai nem tették lehetQvé Magyarországon a teljes távoktatási rendszer kialakítását.
Ma úgy látjuk, hogy az akkori kísérlet jó úton indult. FeltehetQ, hogy ha a magánjellegq oktatási intézmények  magas tandíjakkal  mqködQképesek Magyarországon, az oktatásért felelQs állami szervek nem nézhetik tétlenül tovább a folyamatot. IdQben létre kell hozni a távoktatás állami hálózatát.
Hiba lenne megismételni az 1970-es évek toldozgató-foldozgató oktatáspolitikáját, mely az adott és  halódó levelezQ oktatás szervezeti kereteit érintetlenül kívánta hagyni, s az oktatás hatékonyságának fokozását régi szerkezetbe beépített korszerq didaktikai módszerekkel és eszközökkel igyekezett  de azt is csak kutatási szinten  biztosítani. Mivel egy ilyen döntés pl. 1972-ben oktatáspolitikai határozatként született, nem kérhetQ számon sem a kutatóktól, sem az oktatóktól. (Ma már teljes abszurditásnak tqnhet pl. az, hogy a konzultációk szervezése nem volt minden esetben az oktató intézmény kezében.)
Le kell vonni a tanulságot, s a pusztán ideológiai-politikai döntések helyett odafigyelni a gazdasági élet diktálta szükségszerqségekre (munkaerQhiány, munkaerQfelesleg, átképzés stb.). Ez pedig megkívánja az oktatás versenyképességét, spektrumának kiszélesítését, éppúgy mint a hallgatói létszám jelentQs növelését.
Nem a régi, eredménytelen oktatási forma javítását, hanem új szemléletq, új felépítésq, önálló távoktatási rendszer(ek) kialakítását kell célul kitqzni.
Csak ilyen értelemben tartjuk elfogadhatónak azt a koncepciót, mely szerint a távoktatás olyan új oktatástechnológiaként értelmezhetQ, amely a felsQoktatásban a munka melletti tanulás formája, és amely kiválthatja a mai esti-levelezQ képzést.
A jól mqködQ külföldi távoktatási hálózatok (angol, német, francia, ausztrál, kanadai stb.) immár több évtizede az adott társadalmak, azaz piacgazdaságok mqködésének szerves részét, sQt kimondottan azok alapját képezik. Ezekben az országokban, a gazdasági élet által diktált újabb és újabb feladatokat kihívásként kezelik az oktatás irányítói. S mivel a kihívásra a válasz a legritkább esetben adható meg a hagyományos oktatás segítségével, egyre több feladattal szembesülnek az oktatás szervezQi, az új oktatástechnológiák kidolgozói.
Tekintettel a rendelkezésre álló külföldi tapasztalatokra, a mi feladatunk: a jól mqködQ külföldi távoktatási központok munkájának  oktatásszervezési, kutatási, módszerbeli és tananyagfejlesztési szempontból történQ  elemzése, azzal a céllal, hogy hazai viszonyainknak megfelelQen adaptálhassuk mielQbb azokat. Nincs idQ a kísérletezgetésre, sem a kommunikációs eszközök, sem pedig az oktatástechnológia fejlQdése nem hagy erre idQt.
A 12 nyugat-európai országból álló Európai Közösség politikája  mely visszatükrözi a tagállamok politikáját  ma már a legkülönbözQbb módokon, de központilag támogatja a nyitott tanulás és a távoktatás fejlesztését. (Ezt jelzik a DELTA, a COMETT, az ERASMUS nevq programok, melyekben a távoktatás fQ helyen szerepel.).
Ezek a programok Magyarország számára nemzetközi erejq kihívást jelentenek, amivel  legalább most  szembe kell néznünk. Ehhez viszont szükség van állami távoktatási hálózat(ok)ra, a távoktatás állami szintq koordinálására és kutatására. Ez komoly lépést jelenthetne Magyarország Európához történQ kapcsolódásában.
Érdemes odafigyelni Svájc negatív tapasztalatára, mely szintén lemaradt a távoktatás hálózatának és eszközrendszerének kimunkálásában. Daniel PERAYA azt írja 1990-ben, hogy Genf lemaradása drámai szintqvé válik, s ha nem hozza be rövid távon eddigi hátrányait: le kell, hogy mondjon  a könyvnyomtatás kezdete óta birtokolt  Európában és a nemzetközi életben elfoglalt szerepérQl. Egyszerqen csak azért, mert nem vette idQben birtokba a távoktatást, azaz a  holnap eszközeit , s nem tud részt venni a nemzetközi programokban, nem tud rákapcsolódni a mqholdas sugárzásokra.
A külföldi példák pontosan megmutatják a kutatás helyét és szerepét a távoktatásban. Ez sem tqr halasztást. A távoktatási rendszer kiépítésével egyidQben célszerq létrehozni annak állami kutatóbázisá(-ait), hiszen:
figyelemmel kell kísérni a külföldi rendszerek mqködését az adaptálhatóság szempontjából,
tudományos hátteret kell szolgáltatni a rendszer kialakítása idQszakában az oktató-szervezQ intézmények számára (rendszerelemzés, folyamatirányítás, pedagógia stb.),
folyamatosan biztosítani kell a fejlesztés (pl. tananyagfejlesztés) tudományos hátterét stb.
Úgy gondoljuk, hogy elsQ lépésben a távoktatás rendszerét(reit) (pl. felsQoktatási regionális központok) lehetne létrehozni, s csak azután nyitnia rugalmas, nyitott oktatási szolgáltatások felé, ahol már a felhasználók, azaz a tanulók hoznak döntéseket afelQl, hogy hol, mikor és milyen tananyag segítségével történik meg a tanulás.
Tudjuk jól, hogy a jelenlegi magyarországi körülmények  a növekvQ munkanélküliség és az azzal párhuzamosan jelentkezQ átképzési és új szakmai képzési szükségletek  talán éppen a nyitott, rugalmas tanulás lehetQségeinek az elterjesztését igényelnék, fQképpen a középszintq képzésben.
A különbözQ háttérrel, tapasztalattal és tudással rendelkezQ felnQtteknek azonban külön-külön olyan egyéni tantervet kellene biztosítani távtanulás keretében, mely megfelel az egyéni szükségleteiknek.
A hagyományaiban porosz-utas magyar oktatási rendszer 1945 után könnyen folytatható alapnak számított az erQsen központi irányítású szocialista oktatási rendszer számára. Ilyen múlt alapján nehezen tartjuk elképzelhetQnek a nyitott iskolatípusok rugalmas módszereinek azonnali bevezetését Magyarországon az 1990-es évek elején. A távoktatást a magunk részérQl a nyitott képzési rendszerekben felhasználható technológiának tartjuk, mely még szintén nincs kidolgozva.
ElsQ lépésben a zárt didaktikai rendszerq, viszonylag feszes irányítású távoktatási rendszerek létrehozása látszik járható útnak, s az ott meghonosított távoktatási technológiát a kipróbált, kifinomított távoktatási módszereket és eszközöket könnyen lehetne majd felhasználni az egyén igényeit kielégítQ, nyitott, rugalmas képzési formákban.
1. A távoktatási rendszer két pillére: a hallgató és a távoktatási központ
a) A hallgató
A távoktatás a távirányítás egyik sajátos módja. Irányítási folyamat, éppen úgy, mint a hagyományos oktatás, de itt a távoktatásnál a tanítási-tanulási elemek közül a tanulásra, tehát a tanulóra tevQdik a hangsúly.
A hallgató a távoktatásban is oktatói, pedagógiai irányítás mellett tanul, de ezt csak a  rendszerben gondolkodó oktatásszervezQk és elméleti szakemberek tudják.
Mit lát és mit tud a hallgató, illetve a kívülálló?
A hallgató beiratkozik egy oktatási intézménybe (=központ) és azt követQen ezzel az intézménnyel tartja a kapcsolatot: innen kapja az oktatócsomagot, ideküldi be megoldott feladatait, s innen kap azokra választ, sQt idQnként konzultál is itt egy-egy oktatóval. A látszat szerint a hallgatót egy intézmény oktatja. A távoktatás rendszerének  ilyen aspektusból szemlélve  két fQ eleme van: az irányított elem a hallgató és az irányító a központ.

ElsQként tehát a rendszer központi elemét a hallgatót, ill. a hallgató helyét és szerepét elemezzük a fejlesztés szempontjából. Ez azért kihívás, mert a rendszerbe beiratkozó, munka mellett tanuló felnQttnek aktív szerepet szánunk. P, a hallgató, ezt még nem tudja. Tehát?
Amennyiben az oktatást, így a távoktatást is árunak, piaci árunak tekintjük, márpedig az, akkor a legfontosabb annak a szem elQtt tartása, hogyan tudjuk eladni és kinek. Jelenleg úgy tqnik, hogy a felsQoktatásban nagyobb a kereslet mint a kínálat, sokkal több a jelentkezQ, mint ahányan be tudnak jutni az egyetemekre és fQiskolákra. Ilyen esetben  lényegében nem is lenne szükség a távoktatási rendszer menedzselésére, reklámozására  mondhatnánk. Mivel azonban az áru új és ismeretlen a vevQk számára, magának a távoktatási rendszer kialakításának egyik feltétele:
A távoktatás megismertetése a hallgatókkal
Ez természetesen a munka mellett tanulni kívánó felnQttek szempontjából kell, hogy megtörténjen.
a) El kell mondani, hogy volt és van Magyarországon egy ún. levelezQ oktatás, s hogy az ami most következik az egészen más. Tartózkodjunk a levelezQ oktatás bírálatától.
b) Ismertetni kell a potenciális hallgatósággal a távoktatás másságának jellemzQit:
a távoktatásban speciális eszközökkel történik az oktatás,
ezek olyan tananyagok (oktatócsomagok), amelyek pedagógiai szempontból igen igényesek,
lépésrQl lépésre fokozatosan adagolják az ismereteket,
s mivel a továbbhaladás az elQzQ fokozat teljesítésétQl függ, a hallgatónak aktívan dolgoznia kell,
a távoktatás munkát követel a hallgatótól,
a tananyagok a tudás átadásán kívül segítséget (magyarázatokat, tanácsokat, véleményt, kiegészítést stb.) is nyújtanak az önállóan tanuló felnQttnek,
a tananyagok stílusa közvetlen, baráti, hiszen a szerzQk minden erejükkel azon vannak, hogy feloldják a munka mellett önállóan tanuló felnQtt magányát,
a távhallgató bármikor kérhet segítséget postán levélben, vagy telefonon,
a hallgató elQre meghatározott idQpontokban el kell, hogy számoljon elQrehaladása mértékérQl: megoldott feladatait beküldi a Központba, ellenQrzés-értékelésre,
szintén elQre megtervezett idQpontokban pedig személyes konzultációkon is részt vesz, ahol közvetlen segítséget kaphat az oktatótól ill. a többi hallgatótól,
a hallgató a tanulást egyébként ott és akkor végzi el amikor azt munkája megengedi és kedve tartja,
nem kell más ritmusához illeszkedjen, dolgozhat gyorsan vagy lassan,
nem kell szégyenkeznie senki elQtt, ha kérdése van bátran és közvetlenül fordulhat levélben vagy telefonon az oktatóhoz, akit azért fizetnek, hogy segítsen,
a hallgató a nappali tagozatosokéval azonos diplomát kap.
c) Vigyázni kell, nehogy a modern eszközök felhasználása elriassza az oly kevéssé technikalizálódott felnQtteinket.
Jó lenne, ha a munka mellett tanuló felnQttnek azt ígérhetnénk, hogy a távoktatási forma könnyebb, mint a nappali oktatásban való részvét. Ma ilyet senki sem állítana, hiszen nem igaz. A levelezQ oktatással történQ összehasonlítástól pedig mindenkit óvunk.
Ha reklámozni akarjuk a jövQ hallgatóságának a távoktatást  és ez teljességgel elengedhetetlen  akkor fel kell használnunk a modern reklámozás eszközeit. Ezt a feladatot reklámszakemberre kell bízni, azt követQen, hogy a távoktatási szakemberek megfogalmazták a Magyarországon bevezetésre kerülQ távoktatás várható hatékonyságában rejlQ pozitívumokat.
A reklámkampány:
Célja: alapvetQen nem a tömegek vonzása, hanem a jövendQ hallgatóság szemléletének a formálása,
Célcsoportja: az ország, sQt a környezQ országok magyar nyelvq felnQttlakossága,
Eszközei: ismeretterjesztQ füzetek, leporellók, televíziós és rádiós kerekasztal beszélgetések stb.
b) A távoktatási központ
Mivel a távoktatás diákközpontú oktatás, a rendszer második elemének, a központnak az alapállása segítQ szándékú és szolgáltató jellegq kell, hogy legyen.
A központ a hallgató szempontjából összefüggQ, egységes egészként mqködik, bármennyire is további alrendszerekbQl tevQdik össze. S itt a kihívás! A jövendQ központ vezetQje törekvéseit illetQen sokkal inkább hasonlítható egy  ügyviteli igazgatóhoz mint egy dékánhoz. Már a tervezésnél számolnia kell: a potenciális beiratkozók létszámával, az elQrelátható beruházásokkal, és termelési tervet kell készítenie éppen úgy, mint ahogy végig kell gondolnia a jelentkezQ keresletnek megfelelQ tartalmat, vagy a kitqzött célok elérése érdekében készítendQ optimális eszközök elQállítását, gyártását és a hallgatókhoz történQ eljuttatását.
A távoktatási központ részlegei:
oktató (kutató) részleg,
távoktatási tanulmányi osztály,
gazdálkodási-üzemeltetési-gyártási-irányító részleg.
Amennyiben a központnak van egy felelQs vezetQje (igazgatója), a fenti egységek képviselQi, mint részlegvezetQk alkotják az igazgató tanácsot, de fQ feladatuk saját részlegük irányítása.

Az elemek azonban, bár önálló rendszert is képeznek önmagukban, nem külön-külön mqködnek, hanem sajátos interakcióban fejtik hatásukat.

Kifelé, a hallgató, azaz a távoktatási rendszer másik eleme felé a Központ egyetlen homogén intézmény, mely meghatározott idQpontokban postán juttatja el a hallgatóhoz a pedagógiailag hibátlan oktatócsomagot, és szervez számára diák-tanár találkozásokat, konzultációkat.
Ha nem ezzel az igénnyel, s a fentiek szem elQtt tartásával szervezzük meg távoktatási rendszerünket, semmi esélyünk nincs a hatékonyságra, a sikerre.
Tanulmányi (ügyek intézésével megbízott) részleg. Azáltal, hogy elsQként errQl a részlegrQl beszélünk a Központ egységei közül, azt szeretnénk jelezni, hogy a hallgató is velük, az itt dolgozó munkatársakkal érintkezik legelQször és tanulmányai során késQbb is a legtöbbször (levélben, telefonon és személyesen).
A távoktatásban nagy gyakorlatra szert tett külföldi szakemberek pedig  negatív tapasztalataik alapján  azt mondják, hogy a távoktatás sikerének egyik alapösszetevQje az adminisztratív, tanulmányi tevékenységek különválasztása az oktatói feladatoktól.
A távoktatás speciális adminisztrációja pedagógiai-pszichológiai meggondolásokon alapszik. Soha nem téveszthetQ szem elQl, hogy a beiratkozó kapcsolatfelvétele egyetlen konkrét ember felQl irányuló igény. S ez megköveteli, hogy mindig személyre szólóan, figyelmesen, bátorítóan ugyanakkor rugalmasan és gyorsan kezeljék a távképzési igényeket, érkezzenek azok bárkitQl, s bármilyen tartalommal.
Óvakodni kell a bürokrácia leselkedQ veszélyétQl, mely ott lapul a névtelenség, pontosabban a hallgatók  arctalansága és a beiratkozottak százainak száma mögött.
Oktató (kutató) részleg. A munka mellett tanulmányokat folytató hallgató tanulási munkáját a távoktatási rendszerben is az oktató irányítja. Lényeges különbség van azonban a hagyományos oktató és a távoktató között.
Ha sommásan próbáljuk meg összefoglalni e különbséget, az alábbiakat mondhatjuk:
a hagyományos oktatási formában az oktató a tanított anyag tartalmáért és a számonkérésért felelt,
a távoktatásban az oktató feladata, hogy lehetQvé tegye a tanulási folyamatot. A. Villaroel szerint  a távoktató olyan katalizátor, akinek a feladata az önálló tanuláshoz szükséges jártasságok és helyzetek elQidézése .
Ha a távoktatási központ feladatának az önálló tanulás segítését tartjuk, az oktató egy segítQ stratégia eleme.
A távoktató sokféle feladat végrehajtója lehet:
az oktatócsomag összeállítója,
a tananyag (írásos, képi, hangosított stb.) szerzQje, szerkesztQje vagy szerzQi team tagja, továbbá részt vesz a tananyagok folyamatos fejlesztésében,
a segédanyagok összeállítója,
a feladatok összeállítója,
a feladatok javítója, értékelQje,
az írásban tanácsot adó személy,
a telefonon keresztül segítséget nyújtó személy,
az egyéni konzulens,
a csoportos konzultáció vezetQje,
a vizsgáztató oktató stb.
Anélkül, hogy teljességre törekedtünk volna, úgy gondoljuk, hogy már a fenti felsorolás is jól érzékelteti az oktatói szerepkör megváltozását, annak másságát a hagyományos oktatói szerepkörhöz viszonyítva.
A régi, azaz a hagyományos, egy személyre szabott (elQadói-vizsgáztatói) feladat helyett sokféle, sokirányú feladatot kell megoldani a távoktatásban ahhoz, hogy  lehetQvé tegyük a tanuló számára a tanulási folyamatot .
A gyakorlatban az is elképzelhetQ, hogy mindegyik feladatot más személy végzi el. Így pl. lesznek olyan oktatók, akik csak konzultációt vezetnek, vagy mások, akik csak levelezéssel foglalkoznak, de olyan is lehet, aki csak telefonügyeletet vállal.
Amikor Magyarországon új távoktatási rendszert kívánunk létrehozni, tudatában kell lennünk annak, hogy a távoktatás oktatógárdája – jórészt – a jelenlegi oktatók közül kerülhet ki, akik hajlamosak eddig megszokott tevékenységük folytatására.
Célszerqnek látszik  a siker érdekében  újabb reklámkampány szervezése, hasonlóan a hallgatók szemléletformáló kampányához. Ez esetben azonban egészen más célcsoporthoz kell fordulni. Meg kell nézni, melyek azok a potenciális erQk, amelyek a távoktatás sokirányú és a hagyományos oktatáshoz viszonyított más típusú oktatói feladatait el tudják látni, természetesen megfelelQ díjazás ellenében.
A reklámkampányt szükségesnek tartjuk:
1. mivel az oktatók nincsenek hozzászokva az ilyen típusú közvetett oktatáshoz,
2. mivel a szükséges átképzésrQl idQben tudomást kell, hogy szerezzenek,
3. mivel pl. a konzultációs feladatok ellátásába bevonható populációt az oktatáson kívül is keresnünk kell, esetleg a mqszaki-tudományos értelmiség soraiban.
Ha jól belegondolunk, ebben a kontextusban ismét megragadható a távoktatás kihívás jellege. Ugyanis azáltal, hogy az oktató  lehetQvé teszi a teljes tanulási folyamatot a tanuló és a tanító között térben és idQben meglévQ távolság ellenére, olyan rendszert hozunk létre, ahol a hallgató aktív, sQt interaktív, növekvQ önbizalommal rendelkezQ  társ kell, hogy legyen. Ez csak úgy érhetQ el, ha az oktató is ennek megfelelQ készségekkel rendelkezik.
Új oktató típus kialakulását igényli a távoktatás, olyanét, aki nem uralkodni vágyik a hallgató felett, s féltve Qrzi szaktekintélyét, hanem aki  kézen fogja a hallgatót, vezetgeti, ha kell meghallgatja, s ezáltal megismeri Qt, hogy segíthessen.
Ahhoz természetesen, hogy a hallgató kritikusan érdeklQdQ, igazi résztvevQje legyen a tanulásnak, az oktató, az új típusú oktató kell, hogy megtegye az elsQ lépést.
Az oktatónak  neki vagy egy teamnek  a feladata, hogy elkészítse a távoktatás adekvát eszközeit.
Mivel az eszközök (tananyagok) elkészítése teljes egészében az új típusú oktató kompetenciájába tartozik, e fejezet keretében is szükségesnek látszik annak ismertetése, hogy melyek a jó távoktatási tananyag fQbb jellemzQi:
- pontosan megjelöli a célt (célokat),
- tanulási tanácsokat ad az ismeretek elsajátításához,
- áthatja a tudás átadásának határozott koncepciója,
- amennyire az eszköz mqfaji sajátossága engedi: interaktív,
- biztosítja a hallgató számára az önellenQrzést és az önértékelést,
- megemészthetQ mennyiségekre tagolja a teljes anyagot (úgy tagol, hogy tudja, hogy a hallgató gyakran és keveset tanul, biztosítja tehát számára a  visszalendülést ),
- stílusa közvetlen (nyelvezete egyszerq, közvetlen, megfogalmazásai egyszerqek, kerüli a nyelvtani bonyolítást, stílusa szívélyes, személyes és közvetlen),
- jelöléseket alkalmaz a könnyebb eligazodás kedvéért (sok aláhúzás, bekeretezés, különbözQ betqtípusok),
- sok grafikát, akár karikatúrát is alkalmaz, hogy megtörje a közlés monotonságát,
- folyamatosan  minden eszközzel  érzékelteti, hogy segíteni igyekszik a tanulásban.
Ahelyett, hogy részletekbe mennénk, csak egy fontos tényezQt emelünk ki a távoktatásban alkalmazandó tananyag jellemzQi közül: a közvetlen stílust, azaz, azt a sajátságos kommunikációt, amelynek minden oktatóanyagunkat, jellemeznie kell. E sajátságos kommunikációra nem mindenki alkalmas, tehát ki kell választani az arra képes oktatót.
Távol álljon tQlünk, hogy a ma oktatóit bíráljuk. De ha új területen akarjuk munkájukat hasznosítani, tudnunk kell, hogy új feladatok ellátása új készségeket igényelhet.
Amikor tehát hozzákezdünk a távoktatási rendszerünk oktatógárdájának toborzásához, világosan rá kell mutatnunk:
az oktató régi és új szerepköre közötti különbségre,
a távoktató más, új feladataira,
Az oktató régi és új szerepköre
RÉGI
- tankönyvet ír egyedül, saját koncepcióban,
- tantárgyat oktat (elQad. v. szemináriumot vezet),
- szemtQl-szemben oktat,
- 1 teremben 1 csoport elQtt szerepel,
- a tantárgy szakembere, Q a  tananyag fQ forrása , elQadó mqvész, aki mindig a középpontban áll,
- Q a tartalom közvetítésének fQ eszköze,
- esetleg kérdésekre azonnali vázlatos visszajelzést szemtQl-szembe ad,
- sok lehetQsége van a hallgatókkal való érintkezésre,
ÚJ
- oktatócsomag készítésében vesz részt, közös koncepció alapján,
- segít az oktatócsomag használatában,
- távollevQ (térben és idQben) hallgatókat segít,
- levelezés esetén egyénileg segíti a hallgatót,
- mivel középpontban a hallgató áll, az oktató segíti Qt,
- a tananyag tartalmának közvetítQje az oktatócsomag,
- a tananyag alkotja az oktatás gerincét,
- a visszajelzés fQ pontjai elQre megtervezettek és a
- távolság leküzdésével történik,
- az érintkezési pontokat elQre meg kell tervezni.
A távoktató új feladatai (az egyes feladatok választhatók!)
- tananyagok készítése, szerkesztése, fejlesztése (a fentebb már említett jellemzQknek megfelelQen),
- feladatjavítás, a feladatok írásbeli értékelése, tanácsadás (részletes észrevételeket közlünk, nem csak a hiányosságokat tárjuk fel, hanem a megoldáshoz vezetQ lépéseket a maguk a teljességében és részletességében ismertetjük; ha lehet kiemeljük a megoldás jó oldalait, leírjuk mit miért tartunk jónak; bátorítjuk a hallgatót, hogy bármilyen problémája adódik, nyugodtan kérdezze meg tQlünk; osztályzat esetén tájékoztatjuk a hallgatót az értékelés kritériumairól),
- telefonügyelet,
- közvetlen találkozások irányítása:
- egyénileg vagy kis létszámú csoportban: gondos odafigyelés az egyes emberre; kérdezés szakértelemmel, bátorítás, hogy a hallgató  bevallja egyéni problémáit, gyengéit;
- nagy csoportban: (ahol erQsen kísérthet a múlt, s amely) gondos tervezést igényel több szempontból is:
- az oktatócsomag tartalmának kiegészítése,
- a különbözQ tudásszintq hallgatók segítése,
- a tényleges igények kielégítése,
- olyan tapasztalatok és ismeretek átadására kerüljön csak sor, ami kizárólag a személyes találkozás nyújtotta „interakció” során jön létre,
- feleljen meg bizonyos elvárásoknak, nyújtson biztonságérzetet és kellemes társaságot a hallgatóknak, pl. olyan tanulási készség vagy egy fogalom kiválasztásával, amire mindenkinek szükséges van.
A közvetlen találkozások bármelyikérQl legyen is szó, itt is új szerepkörrel szembesül az oktató.
Ha elvállalja a konzulensi feladatot, úgy kell dolgoznia az oktatócsomaggal, mint aki:
- alaposan ismeri,
- hisz benne,
- felépítésének módját meg tudja vitatni és védeni,
- tud tanácsot adni a legcélszerqbb használathoz,
- tud utalni bármelyik elemére,
- ha kell, ki tudja egészíteni extra anyagokkal (a bonyolult részek könnyebb megértése szempontjából; a hibák javítása esetén; a gyakorlás színesítéséhez; a hallgató egyéni kalauzolásához az anyagban).
Tudjuk, hogy az optimálisan összeállított távoktatási oktatócsomag sem képes eleget tenni valamennyi nevelési célnak (pl. kognitív, érzelmi és pszichomotoros), így mindig a közvetlen találkozásokra vár azok megvalósítása az oktató-hallgatók, hallgató-hallgató közötti interakció révén.
Nyilvánvalónak tartjuk, hogy a fentiekhez hasonló jellegq alapos és részletes tájékoztatás után, amit néhány oldalas füzet formájában volna tanácsos összefoglalni az oktatók számára, csak azok az oktatók jelentkeznek a távoktatásba, akik  miután tisztán látják a feladatot és a követelményeket  alkalmasnak tartják magukat egyik vagy másik ellátására.
A teljesség igénye nélkül felsorolt feladatkörök, úgy gondoljuk, jól érzékeltették a távoktatásban igényelt kompetenciákat is.
Ezt követQen történne meg a távoktató munkatársak kiválasztása, melyhez elengedhetetlen:
-a munkakör pontos megjelölése: képesség felelQsség feladatok
- az oktatók szelekciója,
-a szükséges oktatói átképzés biztosítása,
- a teljesítmény méretének elQre történQ meghatározása,
- az oktatómunka hatékonysága kritériumainak kidolgozása (pl.
a feladat javítás sebessége,
a feladatmegoldásra tett értékelés minQsége,
a személyes találkozások jellege,
a vizsgaeredmények,
a hallgatók véleménye,
a hallgatók lemorzsolódása stb.).
A reklámkampány:
Célja: - a távoktatás megismertetése,
- a távoktató kompetenciáinak, feladatainak ismertetése, különös tekintettel a hagyományos oktatáshoz viszonyított új  szerepkörökre ,
Célcsoportja:
- egyetemek, fQiskolák, középiskolák oktatói,
- kutatóintézmények munkatársai,
- mqvelQdési intézmények munkatársai,
Eszközei:
-  Tájékoztató a távoktatásról c. füzet, mely részletes ismertetést ad a célcsoportnak!
- Plakát, mely felhívja a célcsoport figyelmét a dékáni vagy igazgatói irodákban fellelhetQ Tájékoztatóra.
A távoktatás eszközei
Nem tudni elQre, vajon az oktatói szerepkör megváltozása, vagy maguk a távoktatási eszközök jelentenek Magyarországon nagyobb kihívást.
Ugyanis a pedagógiailag hibátlan távoktatási tananyagok összeállítása, elQállítása és szétosztása a hallgatók között komoly erQforrásokat igényel: szakember, pénz és technikai felszereltség. Nyugati példák szerint egy-egy oktatócsomag összeállítása 1,5-2 évet is igénybe vesz.
Külföldi példák nyomán szerencsére több fölösleges úttól  megkíméltük magunkat az eszközök területén is. Addig ugyanis, amíg mi vártunk 1970 és 1992 között, a nyugati távoktatási intézmények nagy erQfeszítéssel és költséggel megpróbálták bevezetni a távoktatásba a rádió és a televízió adásokat. Ma már  túl vannak rajta , azaz tudják, hogy igen kisszámú adás hasznosítható megfelelQ hatékonysággal.
A hagyományos nyomtatott távoktatási eszközök mellett kiszélesedett a hangkazetták és a videokazetták alkalmazási köre. Az utóbbi 10-15 évben pedig elQretört a számítógép felhasználása a távoktatásban.
Az ún. harmadik generációs távoktatási rendszerek alapvetQen a számítógép felhasználására épülnek. Komoly tapasztalatra tettek szert sokfelé a szakemberek a számítógépes tananyagszerkesztésben, az adattárolásban, s nálunk sem ismeretlenek a számítógépes tanfolyamok, sQt van olyan magyar kft., amelyik interaktív videó (számítógép és lemezes videó összekapcsolása) anyagokat készít.
Véleményünk szerint Magyarország a másodgenerációs távoktatást kell, hogy bevezesse eszközök szempontjából. Az ott alkalmazható eszközöket szakmai körökben hagyományos távoktatási eszközöknek nevezik, amelyek tehát a következQk: nyomtatott tankönyv, nyomtatott segédanyag (pl. munkafüzet), album, kísérleti eszközök, hangkazetta, videokazetta, számítógép.
Hogyan kezdjünk hozzá az oktatóanyagok elkészítéséhez Magyarországon?
1. Össze kell gyqjteni az eddigi hazai kutatások eredményeit.
Az eddigi kutatások, nevezetesen a pécsi távoktatás-módszertani kísérlet eredményeképpen rendelkezünk egy olyan pedagógia modellel, (Kovács Ilma: Segédlet a tantárgymódszertani útmutató készítéséhez TanárképzQ fQiskolai oktatók számára. Bp., FPK, 1977.69 p.), amely ma is felhasználható az írásos távoktató tankönyvek összeállítása során, tantárgytól függetlenül.
Ezt javasoljuk, annak ellenére, hogy a modell eredeti célkitqzése szerint meglevQ, nappali tagozaton használt jegyzet mellé készítendQ tantárgymódszertani útmutató modelljeként készült. Egyébként a jegyzet + útmutató alkalmazása Nyugaton is ismert és, ma is elQfordul ott, ahol az kifizetQdQ és biztosítja a hatékonyságot. Véleményünk szerint e hazai gyakorlat alapján készült modell kiindulási alap lehet a távoktató tankönyvek összeállításához, addig is, amíg újabb kutatások meg nem haladják. E mellett természetesen szükséges feltárni és közkinccsé tenni az egyéb kutatóintézetek, pl. az OOK eredményeit is. Gondolunk itt a hangkazetta és a videokazetta kutatása terén elért eredményeikre.
2. Keresni kell a külföldrQl behozott vagy behozható eszközök között az adaptálható eszközöket.
Ebben az esetben le kell fordítani, átdolgozni és kipróbálni pl. az írásos anyagokat, mielQtt sokszorosításra kerülnének.
Az eszközök fQbb jellemzQit lásd a 177. oldalon.
Az eszközök pl. egy oktatócsomag elkészítése teljes alrendszert képvisel a távoktatási rendszeren belül. Mivel e tanulmány terjedelme nem teszi lehetQvé a részletes áttekintést, csak néhány megjegyzéssel próbáljuk meg  biztosítani helyét a rendszerben:
a hatékony oktatás minQségi eszközöket követel,
az eszközök elQállítása erQforrások nélkül (szakember, idQ, pénz, technikai felszereltség) illúzió,
az eszközök magyarországi elQállítása és fejlesztése különös súllyal követeli meg a kutatások mielQbbi koncentrálását országos szinten,
a tananyag (oktatócsomag) tervezése, elQállítása és szétosztása a távoktatási rendszeren belül tipikus távoktatási alrendszer, mely megköveteli a pontos és részletes tervezést, az egyes folyamatok összehangolását stb.
A másik tipikus távoktatási alrendszer: a hallgatókkal való. kapcsolatrendszer, melynek elemeirQl (konzultáció, tanfolyam, adminisztrációs szituációk, vizsgák, a hallgatók nyilvántartása) már érintQlegesen szóltunk a távoktatási központ egyes elemeinek bemutatásakor.
Részletes kifejezésre itt nem keríthetünk sort, de fontosságára fel kell, hogy hívjuk a figyelmet, hiszen ez a tanulási-tanítási folyamatnak a lelke, amit a tervezésnél nagyon aprólékos körültekintéssel kell majd kezelni.
Kutatás
A távoktatási központ második részlegét Oktató-Kutató részlegnek neveztük el. MeggyQzQdésünk, hogy jól szervezett, állami irányítású és támogatású központi kutatások mellett is maradnak kutatói feladatok az egyes távoktatási központok számára is, melyeket ott helyben kell és lehet megoldani.
A tananyagok menet közben történt értékelése, a résztvevQk véleményének felhasználása pl. csak helyben történhet.
Gazdálkodási-üzemeltetési-gyártási-irányító részleg
A távoktatási központ harmadik eleme ez a részleg. Az általunk adott (tapogatózó és bizonytalan) elnevezés a részleg funkcióinak sokrétqségét kívánja jelezni, s azt a másságot, amit egy ilyen részleg mqködése jelez már indulásnál, szemben bármely hagyományos felsQoktatási intézménnyel.
Mivel e területen járatlanok vagyunk, javasoljuk a részleg mqködésére, feladataira vonatkozó résztanulmány illetékesekkel történQ kidolgoztatását.


Távoktatás Magyarországon
(Megjelent: Magyar FelsQoktatás, V. évf., 1995. 7. sz. 16-17. p.
E cikk a szerzQ Enseignement à Distance en Hongrie c. francia nyelven írott cikkének a magyar nyelvq változata, amely megjelent: La Lettre d ATENA c. két havonként kiadott francia folyóiratban, Montpellier 1994. december, N°20.)
ATENA = Association des Technologies Educatives et Nouveaux Apprentissages Új Tanulási és Oktatási Technológiák Egyesülete
Történelmi visszapillantás
Magyarország a 90-es évek elején kezdte el (jobban mondva kezdte újra) a távoktatás fejlesztését. E fejlesztQ munka célkitqzései közül kettQt emelünk ki.
ElQször is, szeretné  kiváltani azt a régi,  levelezQnek nevezett oktatási formát, amit az 50-es években vezetett be. E sajátosan rossz kivitelezésq oktatási formában a hallgató valójában a gyakorlatban nem  levelezett senkivel. Az esetek többségében a beiratkozás után kézhez vette a nappali oktatásban alkalmazott jegyzeteket (amelyek sem tanulásirányító megjegyzéseket, sem pedig feladatokat nem tartalmaztak), majd a félév végén vizsgára jelentkezett. Ez a fajta oktatási forma,  levelezQ tagozat elnevezéssel csak a közép és a felsQoktatásban volt megtalálható. A  rendszernek nehezen nevezhetQ formában a tanár nem segítette a tanulót, nem lépett közbe a tanulási folyamat során, nem levelezett a hallgatóval. Az egyes intézményekben és esetlegesen megtartott konzultációk fokozatosan kihaltak. (Jól lehet, a háború után gyakran indokolták a  levelezQ tagozat megszületését ideológiai és politikai okokkal, különös tekintettel az új káderek képzésére, a forma napjainkban is létezik.)
Másodsorban, Magyarország szeretné modernizálni és kiszélesíteni azt a tevékenységi területet, amely már létezik az ország különbözQ területein és szektoraiban. Nevezetesen, meglévQ  többé-kevésbé modern  távoktatási rendszereibe be kívánja vezetni az új technológia elemeit.
A 80-as évek közepe óta tanúi lehetünk egy jó tucat magánjellegq távoktatási kezdeményezésnek, iskolák születésének, vagy idegen nyelv oktatási célra szervezQdött távoktatási tanfolyamoknak. Más országok távoktatási képviseletei vagy iskolái is jelen vannak Magyarországon a 80-as évek vége óta (pl. Anglia, Egyesült Államok, Németország, Norvégia).
A jelenlegi helyzet
A politikai és gazdasági változások óta a magyar állam is  ébredezik . A kormány 1991-ben létrehozta a Nemzeti Távoktatási Tanácsot (NTT), de Magyarország képviselQi már a megelQzQ években, azaz a 80-as évek végén is jelen voltak a távoktatás nemzetközi fórumain (Budapest Platforme, EDEN stb.).
Az NTT 2 évvel ezelQtt, 1992-ben 6 regionális távoktatási központot hozott létre Magyarországon (Debrecen, GödöllQ, GyQr, Pécs, Szolnok, Veszprém), amelyek összefogó és támogató szerepet fognak betölteni a területükön mqködQ különbözQ távoktatási intézmények terveinek megvalósításában.
A Nemzeti Távoktatási Tanács elsQ felmérése szerint 1993-ban mintegy 70 olyan intézmény és központ mqködött Magyarországon, amelyek távoktatással foglalkoznak (tanfolyamok, modulok, egy vagy több szakma) a legkülönbözQbb területeken, de amelyek legnagyobb része a felsQoktatás hatáskörébe tartozik. Ezek közül kb. egy tucatnyira tehetQ azoknak az intézmények száma, amelyek a PHARE, a TEMPUS és a Világbank által támogatott projektekben is részt vesznek.
Tekintettel a távoktatás fent említett múltbeli nehézségeire, a megoldásra váró pedagógiai problémák egyáltalán nem olyan egyszerqek. Ráadásul a távoktatás új irányítói a jelenlegi politikai és gazdasági szituációban arrafelé orientálódnak, amerre éppen tudnak.
Új távoktatási központok létrehozásához hiányzik a tQke. Ebben a szituációban nem meglepQ, ha Magyarország nem szervez új távoktatási központokat, hanem a már mqködQ egyetemeknek és a fQiskoláknak adja meg a regionális távoktatási központok szervezési jogát. Ennek oka egyszerq: a már mqködQ egyetemek és fQiskolák rendelkeznek infrastruktúrával, saját informatikai rendszerekkel stb. A jelenlegi, újfajta orientációban, új utak keresgélésében, senki nem foglalkozik a magyar oktatási rendszer szocialista hagyományaival, nem gondol a magyar oktatás poroszos gyökereire...
Számolni leginkább a lemaradásunkkal számolnak a távoktatás új mqvelQi. A késést behozandó, követendQ modelleket keresnek és teljesen kész távoktatási modelleket és tananyagokat fogadnak el segítség gyanánt a különbözQ külföldi országoktól. Bár adaptációt emlegetnek, az esetek nagy részében figyelmen kívül maradnak azok a nagyobb rendszerbeli kapcsolódások és összefüggések (társadalmi és gazdasági), amelyekben az eredeti rendszerek megszülettek, amelyektQl az átvett elemek függnek, amelyeknek részét képezik. Tananyagok átvételénél pedig igen gyakori, hogy rendszerbQl kiszakított részek felhasználására tesznek kísérletet. A távoktatási tananyagok lefordítása, majd pedig azok magyar gyakorlatnak megfelelQ adaptálása a járható út  gondolják nagyon sokan. ( A fordítási nehézségek leküzdése a magyarok számára, akik 40 év kötelezQ orosz nyelvi tanulás után kezdenek angolul tanulni, nem egyszerqen csak nyelvi kérdés.)
A szerzQ véleménye
Tekintettel arra, hogy e cikk szerzQje  mint kutató  jó húsz éve foglalkozik a távoktatás elméleti (fQleg pedagógiai) és gyakorlati szervezési kérdéseivel, egy kicsit másként látja ezeket a kérdéseket. A 70-es években témafelelQsként több éven át irányította azt a kísérletet, amelyet  Pécsi távoktatás-módszertani kísérlet címen ismert az ország. A 900 fQiskolai hallgatóra kiterjedQ új oktatási próbálkozás párthatározat alapján folyt 1973 és 1980 között és három hallgatói évfolyamot érintett. Az elQre rögzített idQbeli kereteken túl, a tevékenységi kereteknek is határt szabott a politika. Arról volt szó ugyanis, hogy mind a kutatók, mind pedig a TanárképzQ FQiskola kísérletben részt vevQ oktatói számára kötelezQ keretül szolgált a régi, szervezeti keret, azaz ún.  levelezQ tagozati keret. Arra kaptak  csak jogosítványt, hogy kiegészítQ távoktatási eszközöket és módszereket építsenek be a mqködQ régi rendszerbe (tantárgymódszertani útmutatók, távirányító munkafüzetek, diapozitívek, hangkazetták és ami a legfontosabb, a javításra beküldendQ írásbeli feladatok és az ehhez kapcsolódó levelezés, mint módszer). Ebben a próbálkozásban végre realitássá vált a hallgató és oktatója közötti tényleges levelezés.
Legalábbis néhány évre. És azután? A kísérlet a tervezett idQben lezárult, minden visszament a maga kerékvágásába, folytatódott az, ami 1973 elQtt volt. Pedig  a külföldi fQleg angol, német és lengyel szakirodalom és a külföldi elméleti példák alapján megvalósított magyar gyakorlat elemzése segítségével  már kiterjesztésre készen állt néhány magyar távoktatási pedagógiai (rendszertani és módszertani) modell.
Ma ugyan a helyzet egészen más, de most is saját távoktatási rendszerekre volna szükség. A kutató úgy látja, hogy Magyarországon hiányzik a megfelelQ know how a távoktatási rendszerek kialakításához, hiányoznak az adekvát pedagógiai ingéniérie tapasztalatok. Ezen túlmenQen hiányként kezeli a külföldi tapasztalatok szakirodalmi elérhetQségét. Könyvtárainkban még nem sorakoznak a külföldi, komplett, távoktatási rendszereket bemutató szakkönyvek sem eredetiben, sem fordításban. ÉrtékelQ, elemzQ, hazai szükségletek ismeretét feltételezQ tanulmányi feldolgozásról nem is beszélve. A távoktatási tanfolyamokat létrehozó magyar oktatási szakemberek saját, nappali oktatásra vonatkozó tapasztalataikra szorulnak a szervezésben, hiszen még az sem biztos, hogy már láttak igazi, mqködQ távoktatási központot, de nem is sokat olvashatnak mqködQ távoktatási központok elQnyeirQl és hátrányairól, nem láthatják azok külsQ és belsQ összefüggéseit stb.
Pedig a szakmában kicsit is jártas szakemberek jól tudják, mennyire más megközelítést igényel egy modern távoktatási központ megtervezése és üzemeltetése, mint pl. egy hagyományos egyetemé. Mindazonáltal, a magyar szakembernek nem okoz gondot az ismerethordozók kidolgozása, az új technológiák elsajátítása, csak legyen elQtte példa.
A cikk szerzQje ismerve a hazai helyzetet, a maga eszközeivel szeretne enyhíteni a gondokon. Néhány éve a frankofon (franciául beszélQ) országok távoktatását kezdte el kutatni. ElsQként Franciaország távoktatásának elméleti és gyakorlati kérdéseit tanulmányozta. 1993-ban a FelsQoktatási Koordinációs Iroda és a FQvárosi Oktatástechnikai Központ közös kiadásában megjelentette az Országos Távoktatási Központ Franciaországban (Centre National d Enseignement à Distance CNED) c. tanulmányát. 1995-ben várható második, egész Franciaország távoktatását ismertetQ átfogó munkája, amely már helyi tapasztalatokat is tartalmaz. Ez utóbbi tanulmánynak a célja az, hogy sokféle, mqködésben lévQ távoktatási rendszert és távoktatási tapasztalatot mutasson be. A maguk összefüggéseivel együtt azoknak a magyar szakembereknek szólnak, akik érdeklQdnek a távoktatás iránt: egyetemi hallgatók, tanárok, egyetemi oktatók, távoktatási központok vezetQi és szervezQi és egyáltalán mindazon szakemberek, akik e szakterület (ahogyan a franciák mondják: a  jövQ hordozója -ként emlegetett szakterület) bármelyikén dolgoznak, vagy kívánnak dolgozni a jövQben.


Nyelvoktatói tapasztalataink és a távoktatás
(ElQadás, elhangzott: Az V. Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, Veszprém, 1995. április 21-22.
Megjelent az azonos címq elQadás szerkesztett változataként: Nyelv Info, A nyelvtanárok lapja, 3. évf. 3. sz. 1995. 3-4. p. és A távoktatás és nyelvoktatói tapasztalataink c. Magyar FelsQoktatás, 1996. VI. évf. 10. sz. 16-17. p.)
Kérdések és kiindulási pontok
Abban az esetben, ha tudjuk: mi a távoktatás?
Választ kellene adni a sokakban felmerülQ kérdésekre:
lehet-e idegen nyelvet távoktatási formában tanítani?
lehet-e idegen nyelvet távoktatási formában tanulni, pontosabban elsajátítani?
ha lehet, mielQbb meg kell határozni, mely készségek elsajátítása igényel, vagy igényelhet továbbra is közvetlen oktatói jelenléttel járó és csoportos foglalkozásokat feltételezQ képzést, s melyek dolgozhatók ki  tisztán távoktatásra?
Néhány  közhelybQl szeretnék kiindulni:
mi, idegen nyelvet oktatók tudjuk, hogy egy idegen nyelv elsajátítása nagyon hosszú, fáradtságos és kitartást ígérQ folyamat, nem elegendQ  csak úgy egyetlen tantárgynak tekinteni már az iskolában sem,
az idegen nyelvek ismeretét nem lehet  csak iskolai kérdésként kezelni, hanem tágabb értelembe vett gazdasági és társadalmi ügyként kell megközelíteni, ezért a jövQben is biztosítani kell minden tanulni vágyónak, kortól függetlenül az  irányított nyelvtanulási lehetQségeket. A múltban ezt a célt szolgálták és jelenleg is ezt szolgálják a TIT és a többi nyelviskola esti tanfolyamai. A jövQben ki kell alakítani  a fentiek mellett  a  távirányítás -nak megfelelQ iskolán kívüli formákat is,
a megszerzett nyelvtudás megQrzése és tökéletesítése szintén igényli/igényelheti a szervezett, a külsQ irányítással történQ tanulás lehetQségét is, amit más esetekben továbbképzésnek szoktunk nevezni, nyelvtanulás esetén csak úgy mondjuk, hogy  megint járok angol, német stb. órára .
mind a szükségletek kielégítésének, mind a korszerqsítésnek egy lehetséges formája és módja a távoktatás, illetve a távoktatás megfelelQ módon történQ beépítése az idegen nyelvek oktatásába.
*
Ha Magyarországon már jó tíz éve folyik az idegen nyelvek oktatása távoktatás kertében, hasznos és idQszerq lehet a távoktatási stratégia végiggondolása, felhasználva természetesen eddigi  más területeken, azaz a nappali oktatásban szerzett  tapasztalatainkat.
Mi indokolja a kérdés felvetését?
1. Magyarországon az elmúlt években egyre nQ a távoktatással foglalkozó tanfolyamok és intézmények száma.
2. Ugyanakkor kevés a távoktatási szakember.
3. Egyre többen foglalkoznak az idegen nyelvek távoktatásával.
(Sok magánszervezésq kurzus van forgalomban és több állami intézmény készíti elQ saját távoktatási rendszerének kialakítását pl. nemzetközi projektek keretében.)
4. Sok téves nézet uralkodik a távoktatásról általában országszerte. Ezek közül csak néhány szélsQséges véleményt emelek ki.
4.1. Egyesek azonosítják a távoktatást az elmúlt évtizedek ún.  levelezQ tagozatainak munkájával.
Ez azért helytelen, mert az 50-es évek levelezQ tagozatainak munkájából igen gyakran hiányzott a hallgatók önálló tanulási munkáját irányító, pontosan fogalmazva  távirányító tevékenység. Márpedig a mind a levelezQnek, mind a távoktatásnak nevezett forma lényege a távirányítás.
Mindazonáltal pedagógiai szempontból az  ún. levelezQ tagozati munka is távoktatásnak tekinthetQ, de rosszul kivitelezett, sajátosan magyar távoktatási gyakorlatnak, ahol az esetek többségében még levelezés sem folyt tanár és diákja között. Mivel az elnevezés is rossz emlékeket ébreszt a ma élQk több generációjában és joggal, egyezzünk meg abban, hogy nem ennek a felújítását óhajtjuk, amikor távoktatást említünk.
Ez a hozzáállás a leegyszerqsítés komoly veszélyét hordozza magában, fQleg oktatáspolitikai szinten.
4.2. Mások  átesve a ló túlsó oldalára  misztifikálják a távoktatást.
Távoli, számunkra elérhetetlen magasságban levQ  csodaszernek gondolják, olyannak, amivel könnyebb a tanulás. Ez természetesen nem igaz és nincs is mit kezdeni ezzel a nézettel.
4.3. Megint mások olyan valaminek tartják a távoktatást, ami csak a fejlett technológiákkal oldható meg. Így azoknak országoknak megengedett – mondják –, amelyek rendelkeznek a távolság leküzdéséhez szükséges modern informatikai és távközlési rendszerekkel.
5. A fent említett pontatlanságok, a téves nézetek és gyakran a helytelen gyakorlat nem kerülték el, illetve nem kerülik el a nyelvoktatás területét sem.
5.1. Egyesek távoktatásnak tartják a távoktatási céllal kidolgozott írásos és egyéb tananyagok forgalmazását, azaz eladását. A tanuló csináljon vele azt, amit tud.
5.2. Mások, pl. egyes intézmények elegendQnek tartják, ha kijelölik a távoktatás felelQsét és elkészíttetik a távoktató tankönyvet a hozzátartozó hangkazettával, mint illusztrációval.
A folytatás pedig megint kezd hasonlítani a régi levelezQ oktatásos módszerekhez, azaz a  cserbenhagyás -hoz.
5.3. Az esetek legnagyobb többségében nem épül ki elQre átgondolt, megtervezett távoktatási rendszer, amely kiszolgálná a hallgató igényeit, fenntartaná tanulási motivációját, megszervezné számára a visszacsatolási, a gyakorlási lehetQséget stb.
6. A fentiekkel párhuzamosan a nappali tagozatos nyelvoktatás területén komoly gyakorlati elQrelépések történnek a multimédia eszközök készítése és felhasználása vonatkozásában.
Márpedig minden olyan eszköz és eljárás, amely az önálló tanulás fejlesztése irányában hat, felhasználható lesz, vagy lehet a távoktatásban is.
7. Végül a kérdés felvetését indokolja, hogy ha folyik idegen nyelvek oktatása távoktatásos formában Magyarországon, foglalkozni kell a kérdés elméleti oldalaival is.
Azért kértem szót, mert...
véleményem szerint attól, hogy tudunk nappali tagozaton idegen nyelvet tanítani, téves lenne azt hinni, hogy tanulás nélkül tudunk idegen nyelvet oktatni távoktatásos formában is,
de az is éppen olyan téves nézet lenne, ha azt hinnénk, hogy egyáltalán nem értünk a távoktatás kérdéséhez,
meggyQzQdésem, hogy mi, nyelvoktatók sokat tudunk a távoktatásról, de legalábbis többet, mint gondolnánk,
márpedig, ha ez lehetséges, érdemes megvizsgálni, melyek azok az elméleti és gyakorlati tapasztalatok, amelyekre támaszkodhatunk jövQbeli távoktatási rendszerünk/rendszereink és tananyagaink kifejlesztésekor.
Tisztában vagyok azzal, hogy a téma önálló konferenciát igényelne, ezért mostani elQadásomban csak ötleteket és fQleg irányokat vetek fel, amelyekrQl úgy gondolom, hogy továbbgondolásra illetve kidolgozásra érdemesek.
Miért és milyen jogon beszélek én a nyelvoktatás és a távoktatás kapcsolatáról ezen a konferencián?
Magam is francia nyelvet tanítok, pontosabban összehasonlító civilizációt és szaknyelvet a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetemen. Sokáig foglalkoztam nyelvoktatás-módszertani kérdésekkel, nevezetesen egyetemünk idegen nyelv oktatási, módszertani problémáival.
A 70-es években fQállású kutatóként, a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont tudományos munkatársaként, az utóbbi években pedig egyetemi oktatóként végzek egyéni kutatásokat a távoktatás területén.
1980-ban távoktatás-módszertani kérdésekbQl doktoráltam, a 90-es évek elejétQl fQleg a frankofon országok távoktatási rendszereivel foglalkozom (jelenleg Franciaországgal).
Kutatóként úgy érzékelem, hogy egyesek leszqkítik a távoktatás fogalmát, és ezzel leegyszerqsítik a távoktatás rendszer-jellegét, amivel akadályozzák a gazdaságilag és társadalmilag egyaránt igényelt országos fejlesztést.
Egyetemi oktatóként kötelességemnek érzem, hogy tudományos ismeretterjesztést végezzek saját kollégáim körében, éspedig az arra legilletékesebb fórumon, az alkalmazott nyelvészek mostani konferenciáján.
Továbbgondolásra szánt ötleteim
Egységes távoktatás-fejlesztési stratégia kialakításában gondolkodom most.
(Az országos központ gondolata is mielQbbi végiggondolást igényel, hiszen kis ország vagyunk, és a mqködtetést feltételezQ logisztika anyagi vetülete egyáltalán nem elhanyagolható kérdés éppen úgy, mint a távoktatási feladatok ellátásába bekapcsolható oktatók „távmunkájának” a felhasználása, a dolgozatjavítások, a telefon segítségével végzett beszédgyakorlások, számítógépes kapcsolattartás stb.).
1. A stratégia kiindulópontja a HALLGATÓ, aki tanulni akar
1.1. Minden irányból a hallgató szükségleteit kell/kellene szem elQtt tartani.
1.2. Mindenkiben, azaz a potenciális hallgatóságban tudatosítani kell Magyarországon a legmodernebb  public relation eljárásokkal,
1.2.1. hogy a hagyományos iskolai és esti tanfolyami kurzusok mellett a távoktatási forma bármikor a rendelkezésére áll, ha nyelvet akar tanulni,
1.2.2. hogy a távoktatási forma  a nyelvelsajátítás sajátosságaiból eredQen   kombinált képzést jelent (azaz tanár által vezetett csoportos foglalkozásokat és otthon végzett önálló tanulási szakaszok váltogatását),
1.2.3. hogy a nyelvtudásnak, a nyelvi készségek kialakításának fokozatai, szintjei vannak, így bárki, bármikor a tudásának és képességeinek megfelelQ szinten, azon készségét fejlesztheti tovább, amelyikre éppen szüksége van,
2. Át kell gondolni, és újra kell elemezni a nyelvoktatás tartalmi és szerkezeti kérdéseit a távoktatás szempontjából
A távoktatás  csak új forma az oktatásban, de tartalmi kérdéseket is felvet illetve felvethet a formai kérdéseken túlmenQen (lásd például az informatika bevonulását az élet szinte minden területére).
A modulokra (esetleg még kisebb egységekre) történQ bontás szintén elengedhetetlen.
3. Ki kell dolgozni a távoktatás rendszerét
Ki kell dolgozni az idegen nyelvek oktatására alkalmas hallgatóközpontú távoktatási rendszert, és a benne mqködQ alrendszereket (egyrészt a maguk egyediségében, másrészt kölcsönös összefüggéseikben):
3.1. az önálló tanulást biztosító oktatóanyagokat (az írásos anyagokat, a hangkazettákat, a video kazettákat, a számítógépes gyakorlatokat vagy feldolgozási lehetQségeket, a beküldendQ feladatokat stb.),
3.2. a levelezés rendszerét,
3.3. az  egyénre szabott , individualizált kapcsolattartás tutori rendszerét,
3.4. a csoportos találkozások és gyakorlások rendszerét.
3.5. a rendszer mqködtetésének feltételeit.
4. Meg kell tervezni a nyelvi távoktatási központot (hallgatóközpontú, rendszerszemléleti és folyamatszervezési szempontú megközelítésben)
(Modern logisztika kialakítása és mqködtetése.)
A fentiek magyarországi megvalósítása már nincs messze. Jól tudom, hogy a kivitelezéshez komoly oktatáspolitikai és anyagi támogatás szükségeltetik.
További feladatok, amelyek kivitelezése azonnal is elkezdhetQ
Ezek végiggondolása is tervezett stratégia szerint kellene, hogy meginduljon hazánkban. Elképzelésemet néhány kiragadott példával illusztrálom:
1. Jelen konferencia is bizonyítja, hogy a nyelvtudomány területén is rendelkezünk olyan szakemberekkel, akiknek a korábbi kutatási eredményei tudományos alapot nyújthatnak az idegen nyelvek oktatására alkalmas távoktatási (kombinált) rendszer kidolgozásához, a tartalmi és a szerkezeti kérdések megalapozásához.
2. Nem biztos, hogy új elméletek kidolgozásáról volna szó, hanem az új technológiák alkalmazásának, a multimédia rendszerek optimális felhasználása elméleti megalapozásáról, elQkészítésérQl, egyfajta elméleti felkészülésrQl a távközlés és az informatika forradalma okozta változásokra.
3. A nappali oktatásban végzett alkalmazott nyelvészeti kutatások és eredményeik tudatos és szervezett összegyqjtésére kellene gondolni (például az egyetemisták segítségével).
Azokra az alkalmazott kutatási eredményekre gondolok, amelyek közvetlenül segíthetik a távoktatást, például:
- a tananyagtervezés kérdése a strukturális elemzés alapján,
- a fokozatok megállapításának kritériumai és egyéb (magyar) minQsítQ rendszerek),
- hallgatóink, illetve a tanulók, a felnQttek tanulási szokásai, a tanulási módszerek, amelyek ismerete nélkül elképzelhetetlen jó távoktatóanyag írása, vagy készítése,
- a tanulási motivációval kapcsolatos eddigi eredmények összegyqjtése és átértékelése, a távoktatóanyagokban történQ optimális érvényesítés céljából,
- a nyelvi készségeket fejlesztQ gyakorlatok rendszerének gyqjteményes kezelése adatbázisokban stb.
4. A távoktatás teljes rendszerét, rendszerbeli összefüggéseit meg kellene ismertetni azokkal, akik jelenleg már munkálkodnak az idegen nyelvek távoktatásban.
5. A távoktatás iránt érdeklQdQ nyelvtanárok körében hatékony ismeretterjesztést kellene végezni.
*
Hogy szükség van-e és mennyire van szükség a fentiek végiggondolására, azt mindenki maga dönti el. Én még egy kérdéssorral szeretnék ebben segíteni:
Tudunk-e távoktatási rendszert tervezni és szervezni Magyarországon?
Biztosított-e a rendszerek mqködtetéséhez szükséges logisztika?
Rendelkezünk-e a távoktatáshoz szükséges pszichológiai felkészültséggel?
Rendelkezünk-e megfelelQ oktatógárdával, amely az új rendszernek megfelelQen sajátosan más és új munkamegosztásban tudja ellátni az oktatói feladatokat, például:
tudunk-e olyan írásos és egyéb,  elQre gyártott oktatóanyagot készíteni, amelyek megfelelQ módon érvényesítik a távirányítás elveit,
tudunk-e írásban hatékonyan levelezni, azaz tudjuk-e, hogyan irányítsuk távolból, írásban az egyedül tanuló egyén önálló munkáját,
tudjuk-e, hogyan kell rádión, MINITEL-en, vagy számítógépes rendszeren keresztül segítQ jellegq kapcsolatot tartani,
tudunk-e konzultálni akár tantárgy-centrikusan csoportokkal,
akár  egyénre szabott módon a hallgatóval a képzési folyamat teljes ideje alatt stb.,
azaz rendelkezünk-e a távoktatás pedagógiai ismereteivel?
Végül, de mindenek elQtt: van-e már olyan hallgatói réteg Magyarországon,
amely maga is rendelkezik a modern technológiákra épülQ eszközökkel,
- s amely e modern technológiákra alapozott tanulási szokásokkal is rendelkezik stb.
*
Ezt az ötletadó sort azzal szeretném zárni, hogy ha egy jól megszerkesztett nyelvórának minden percét tudatosan felépítjük, hogy jól kihasználhassuk, nem járhatunk el másként a távoktatás teljes rendszerének elméleti és gyakorlati kialakításában sem. S ebben rejlik minden idegen nyelvet oktató kolléga távoktatásbeli ereje és tudatos vagy tudat alatti felkészültsége.
*
Utószó
A távoktatás rendszerének és módszereinek megismerése, az eszközök elQállításában való részvétel célja és eredménye nem az, hogy mostantól fogva mindenki távoktatással fog oktatni illetve tanulni.
A közvetlen cél az, hogy minél közelebb kerüljünk ahhoz a pedagógiai felfogáshoz és gyakorlathoz a nappali oktatási gyakorlatunkban is, amely szerint a tanulási-tanítási folyamat központi eleme a tanuló, ahol a hangsúly nem a tanításon van, hanem a tanuló által végzett önálló tanulási tevékenységre tevQdik át.
Egy ilyen felfogás azt tükrözi, hogy megkezdQdik annak tudomásul vétele, hogy minden a tanulásnak, azaz a tanuló munkájának rendeltetik alá, így a (megváltozott) tanári tevékenység is.
Kezdjünk hozzá a XXI. század tanára szerepének illetve szerepeinek megtanulásához!
Ötletek távoktatási rendszer tervezéséhez
(Megjelent 2 részben: Magyar FelsQoktatás, 1996. 1-2. sz. 28-29. p. és 3. sz. 26-28. p.)
A távoktatási rendszerekrQl általában
Távoktatási rendszerek alatt értem mindazon oktatási szervezeteket, (intézeteket, tanfolyamokat, iskolákat, egyetemeket, fQiskolákat, alkalmi csoportosulásokat), amelyek mqködése során az oktatás szervezQi  lehetQvé teszik a többnyire egyedül tanuló egyén számára magát a tanulást (annak ellenQrzését és értékelését is).
Nem országos hálózatra, ún. oktatási rendszerre gondolok, amikor a rendszer szót használom.
Értelmezésem szerint ahány távoktatási intézmény, annyi távoktatási rendszer mqködik országonként. Ilyen értelemben nem angol, német vagy francia stb. távoktatási rendszerrQl kellene beszélnünk, hanem a fenti országok távoktatási rendszereirQl.
A modern távoktatási rendszereket  miután az alapvetQ összefüggéseket korábban, mások feltárták  már mérnöki pontossággal tervezik meg.
Oktatási rendszerrQl lévén szó komoly társadalmi, politikai (oktatáspolitikai) és szervezeti tényezQk dominálhatnak a bevezetésnél. Hasznos lehet bizonyos rendszerszervezési szempontok alapján idQben befolyásolni az oktatási intézmények döntéshozóit.
Én magam nem erre vállalkozom. Csak ötleteket szeretnék adni azok számára, akik ilyen fajta  vizsgálati módszerrel közelítenek a távoktatáshoz, azaz javaslatot kell, hogy készítsenek pl. egyetemük rektora, fQiskolájuk fQigazgatója stb. megbízásából a távoktatás konkrét bevezetésére saját intézményükben.
A rendszerelemzési megközelítést nagyon fontosnak tartom, mivel nagyon összetett problémák kezelésérQl van szó.
A döntést hozók számára:
tisztázni kell az intézmény  távoktatással kapcsolatos  célját,
fel kell tárni, ismertetni és rendezni mindazon tényeket, gyakorlati tapasztalatokat és tudományos ismereteket, amelyek már rendelkezésre állnak a távoktatásról (mindezt a célok szempontjából közelítve),
be kell vonni más tudományágak képviselQit (menedzsment ismeretekkel rendelkezQ közgazdászokat, pszichológusokat stb.) stb.,
alternatív javaslatokat kell tenni a megoldásra,
becsléssel, de fel kell vázolni a teljes  várható  folyamatot, szem elQtt tartva az új szervezeti struktúrát és annak minden bizonytalanságát stb.
Ebben a cikkben néhány ötlettel szeretném segíteni a távoktatási rendszerelemzQk dolgát. Azokét, akik természetesen sokkal jobban ismerik saját oktatási intézményüket, annak lehetQségeit és korlátait, mint én. Olyan elemekre szeretném felhívni a figyelmet, amelyeket a szakirodalom olvasása és gyakorlati tapasztalat révén szereztem, s amelyekrQl úgy gondolom, hogy szerény pénzügyi lehetQségeink mellett is figyelembe veendQk Magyarországon.
A távoktatási rendszer központi eleme: a hallgató
Az optimális távoktatási rendszer központi eleme: a hallgató, aki tanul (illetve, aki tanulni szeretne)
Többnyire munka mellett tanuló és nagyrészt családos emberek alkotják a távoktatásba beiratkozottak és diplomát, bizonyítványt (végzettséget) szerezni akarók nagy százalékát.
E jellemzQ mellett nem szabad könnyedén  elszaladni , hiszen ez a tény gazdasági-társadalmi tényezQ, amit a fejlett ipari gazdaságok illetve társadalmak már korábban felismertek.
Hasonló felismerést tükröz a nyugati nagyvállalatok oktatásba, történQ százalékosan magas beruházási aránya, mely gyakorlat azt tükrözi, hogy az oktatásba történQ beruházás a legjobb beruházás. Ezért saját dolgozóik alap- illetve továbbképzését már korábban zászlajukra tqzték.
A nemzetközi programok szintén kiemelt helyen szerepeltetik a távoktatást és az új technológiák alkalmazását.
Ha a távoktatást független oktatási intézmény szervezi (azaz nem vállalat), társadalmi szinten meggondolandó, hogy az oda beiratkozott egyént milyen  a tanulással járó  jogok illetik meg.
Példa:
1. Azonos tudásért/vizsgáért azonos diploma, azonos pontszám vagy vizsga transzferálási lehetQsége más oktatási területre, más oktatási intézménybe, illetve egyik oktatási formából a másikba, nappali oktatásból a távoktatási formába és fordítva (kredit-szerzés, kredit-traszferálás) stb.
2. Már itt megemlítendQ: a távoktatásba beiratkozott egyénnek azt is meg kell tanulnia, hogyan tanuljon a távoktatási (új) formában.
Mivel a hallgatónak joga a tanulás, az oktatási intézménynek kötelessége a tanulás módjára történQ odafigyelés, annak teljes körq kiszolgálása.
A távoktatási rendszer másik fele: a távoktatási központ
A távoktatási rendszer  hallgatón kívüli  összes többi eleme PT, a hallgatót, a hallgató tanulási szükségleteit igyekszik kiszolgálni.
Az összes többi elemet együttesen és gyqjtQnéven szokás  modellszinten  távoktatási központnak nevezni, bár ez nem jelzi a fenti ún.  kiszolgáló minQsítéssel ellátott tartalmat, sQt talán éppen az ellenkezQjét érzékelteti annak a funkciónak, amelyet a modern távoktatásban neki szánnak.
Mégis tudnunk kell, hogy amikor távoktatási rendszermodellrQl beszélünk, elméleti vonatkozásban és a szakirodalomban a  központ elnevezéssel találkozunk a leggyakrabban.
Én is ezt használom, bár jól tudom, hogy ez a név sok gyakorlott (hagyományos nappali oktatási formában tevékenykedQ) oktatásszervezQt megtéveszthet, mivel ösztönösen felruházható mindazzal a sok régi tulajdonsággal, amit a hagyományos központok autokratikus jellege biztosított az oktatási központoknak (iskolának, egyetemnek stb.) évszázadokon keresztül.
Bár  csak elnevezési kérdésnek tqnhet, nem csak arról van szó. Nem elég elvben elfogadni azt, hogy a rendszer központi eleme a hallgató, hanem a gyakorlatban pl. már a tervezésnél is figyelembe kell venni mindazt, ami a hallgató tanulási munkájának a központ által történQ  kiszolgálását jelenti.
A távoktatási központ mint a távoktatási rendszer második fele, további elemekbQl, úgynevezett alrendszerekbQl áll.
A szakirodalom többféle csoportosításban tesz említést az alrendszerekrQl. Én az alábbit ajánlom, arra gondolva, hogy hazai viszonyaink között - és azok ellenére is - figyelembe vehetQk.
Miután egymással és az egésszel összefüggQ alrendszerekrQl van szó, a sorrend nem lehet meghatározó. Bármely alrendszer kimaradása, tökéletlen mqködése megzavarja, megbénítja a hallgatóval való kapcsolattartást, azaz lehetetlenné teszi a távoktatási folyamatot.
Ilyen értelemben a tervezésnél sincsenek fontosabb, vagy kevésbé fontos kérdések.
1. Az oktatás egészéért felelQs részleg, az igazgatóság
Meghatározza az oktatás és az egyes kurzusok (tanfolyamok, tantárgyak) célját.
Az oktatási célok meghatározásához tudni kell kik a résztvevQk! (Ki és miért iratkozik be és miért éppen hozzánk, mit vár a képzés végén, milyen elQképzettsége és tapasztalatai vannak, milyen tanulási szokásokkal rendelkezik, tanult-e már távoktatással, mit dolgozik és milyen körülmények között, milyen közegben él, életkora, családi helyzete, anyagi körülményei stb.)
2. Tanulmányi/szervezési ügyek intézésével megbízott egység (egyén, csoport, vagy osztály; a tanulás segítésének, támogatásának egyik alrendszere)
A várható feladatkörök:
- a leendQ beiratkozottak tájékoztatása a távtanulási lehetQségrQl (reklámtevékenység),
- a beiratkozni akarók szóbeli (személyes, telefonon illetve más hálózat igénybevételével történQ) és írásbeli informálása (postai úton) a képzés teljes rendszerérQl, a beiratkozás konkrét feltételeirQl és a kezdeti lépésekrQl,
- felvételi vizsga esetén, a felvétellel kapcsolatos adminisztratív teendQk ellátása,
- formanyomtatványok készíttetése (fényképes nyilvántartás),
- folyamatos kapcsolattartás,
- a tanulási folyamat teljes ideje alatt a hallgatók összes adatának, tanulmányi elQmenetelének számítógépes nyilvántartása, tárolása,
- a tananyagok készíttetésének szervezési oldalról történQ kiszolgálása,
- az elkészült tananyagok nyilvántartása (napi szinten), tárolása, szétosztása, csomagolása, postázása,
- a tananyagok bizonyos fajtái kölcsönzési rendszerének kialakítása és a kölcsönzés mqködtetése (pl. hangkazetta, videokazetta),
- a hallgatók által készített és beküldött (írásbeli és esetleg lemezre készített) feladatok  kétirányú  továbbítása, az eredmények regisztrálása, postázása,
- a hallgatói  az oktatás tartalmára vonatkozó  kérések közvetítése az oktatók felé,
- az oktatói üzenetek hallgatók felé történQ eljuttatása,
- a hallgatók egymás közötti üzeneteinek közvetítése (a közvetítés módjának kidolgozása: pl.  belsQ apróhirdetés -i rendszer papíron vagy számítógépen történQ kidolgozása),
- a diplomák elkészíttetése, kiadása,
- a panaszokkal történQ folyamatos foglalkozás stb.
Összegezve: ez a  hagyományos tanulmányi osztály feladatkörét jóval meghaladó  részleg (1-2-3 fQ fQállású dolgozó és idQszakos segéd feladatokat ellátó pl. nappali hallgatókból álló személyzet), mint a távoktatási központ egyik alrendszere, egy nagyon fontos feladatot lát el a hallgató irányában: irányít.
Hogyan?
Tájékoztat, tanácsot ad, ügyeket intéz.
Ez az úgynevezett adminisztráció a távoktatás speciális pedagógiai-pszichológiai meggondolásain alapszik.
Szükségesnek látszik a fenti feladatokkal megbízott munkatársak elQzetes  képzése , hiszen új koncepció szerinti, új kompetenciát igénylQ szervezési feladatok ellátásáról van szó.
Soha nem téveszthetQ szem elQl, hogy a hallgató, aki érdeklQdik, aki tájékozódni kíván az mindig egy konkrét ember, a távoktatási rendszer legfontosabb és központi eleme. P az, akiért az egész rendszer szervezQdik. Az P tanulási igényét  szeretné a távoktatási központ kielégíteni.
A hallgató igényeit mindig személyre szólóan, figyelmesen, türelmesen, bátorítóan ugyanakkor nagyon rugalmasan és gyorsan kell kezelni, érkezzen az bárkitQl és bármilyen tartalommal.
Óvakodni kell a bürokrácia leselkedQ veszélyétQl, amely óhatatlanul ott lapul a nagy létszámú, névtelen hallgatóság, azaz az  arctalan beiratkozottak százai mögött.
3. Az oktatás tartalmi kérdéseivel foglalkozó részlegek
(A tanulás segítésének, támogatásának alrendszerei, oktatói feladatkörök)
3.1. Az oktatóanyagok rendszere (mint további önálló alrendszer)
Az oktatóanyagok tervezése (oktatócsomag vagy programcsomag) és team-munkában történQ fejlesztése, technikai elQállítása
3.1.1. Nyomtatott anyagok tervezése és elkészítése
A jó távoktató tananyag személyes hangvételq, világos, könnyen érthetQ, barátságos stílusban íródik, megfelelQen tagolt, rengeteg tanácsot, magyarázatot, kérdést, utalást stb. tartalmaz, elQre jelzi a felmerülQ nehézségeket, de gyakran véleményalkotásra késztet, provokálja a hallgatót, hogy kérdezzen stb.
A cél elérése érdekében különösen figyelni kell a tananyag hagyományosan alkalmazott tartalmi strukturálásán kívül (a témák elrendezése, ok-okozati összefüggései, probléma-központúság stb.) egyéb összefüggésekre is. Pl.
- bele kell építeni a tananyag belsQ pedagógiai strukturálását biztosító teljes feladatrendszert, a beküldendQ feladatokkal együtt és el kell készíteni azok típusmegoldását is,
- jelölni kell azokat az  eseményeket , amelyek szintén strukturálják a tananyagot és csökkentik a hallgató izoláltsági érzését: egyéni, csoportos és egyéb konzultációk idQpontját és a velük kapcsolatos feladatokat tartalmi és szervezési szempontból egyaránt,
- utalni kell a nem-nyomtatott oktatóanyagok felhasználási helyére és módszereire (TV, rádió, videó-, hangkazetta, CD-ROM stb.)
- elQre láttatni kell a hallgatóval a reá váró összes feladatot: pl. szakdolgozat készítése, kötelezQ gyakorlatok, vizsgák helye és ideje,
3.1.2. Nem-nyomtatott anyagok tervezése és elkészítése
A kiválasztás szempontjai: legyen összhangban a kurzus feladataival, legyen hozzáférhetQ, legyen árban elérhetQ és fogadják szívesen és használják is a hallgatók.
3.1.3. Írásos útmutatás készítése a beküldendQ dolgozatok javítói és a konzultációt vezetQ munkatársak számára
3.2. Kapcsolattartás a hallgatóval (mint további önálló alrendszer)
3.2.1. Mentori feladatok ellátása = a hallgató körüli  osztályfQnöki feladatok ellátása, oktatói-tanácsadói szerepkör a képzés teljes ideje alatt (személyesen, telefonon, vagy számítógépen)
Hogyan segít a mentor?
A rendszer központi elemét, a hallgatót személyes kapcsolattartással, konzultációval és érdekeinek képviseletével segíti. A tanulás körüli gyakorlati problémák megoldásában vállal aktív szerepet.
3.2.2. Tutori feladatok ellátása = szaktanári kapcsolattartás,
3.2.2.1. A hallgatók által elkészített feladatok javítása, értékelése postai levelezéssel vagy számítógépes hálózaton keresztül,
3.2.2.2. Egyéni konzultáció (személyesen, telefonon, vagy számítógépen),
3.2.2.3. Csoportos konzultáció (esettanulmányok, stb. megbeszélése, szintetizáló oktatói munka).
Hogyan segít a tutor?
Azáltal, hogy irányítja, ellenQrzi-értékeli a hallgató munkáját, megvalósítja a tanulási folyamatban elengedhetetlen visszacsatolást, a tutor biztosítja a hallgató munkájának elQrehaladását.
3.2.3. Vizsgáztató oktatói feladat ellátása
Értékeli a hallgató tudását.
Jól látható  a fenti rövid felsorolásból is,  hogy a távoktatás nem feltételezi a hagyományos elQadó tanár jelenlétét.
Mindazonáltal hangsúlyozni kell, hogy a tanári szerep jelentQs marad. A távoktatásban részt vevQ oktató azonban a hagyományostól eltérQ, más és esetenként új  szereposztásban végzi feladatát/feladatait.
A  másság erQteljes, hiszen gyakorlatilag megszqnik a hagyományosan egyetlen tárgy oktatásáért felelQs oktató megbízása, teamben dolgozó,  résztvevQ munkatárs, részfeladatok ellátója lesz a mai oktató.
Az oktatói tevékenység hangsúlya a tanításról illetve a képzésrQl áttevQdik a tanulás megsegítésére, támogatására, a hallgatói munka megkönnyítésére.
Nem az oktatói munka megszqnésérQl, hanem annak átalakulásáról van szó, ami természetesen egyesek számára veszteségként, mások számára pedig új feladatok ellátásaként, tehát nyereségként jelentkezik a XXI. század hajnalán.
Visszatérve a távoktatási rendszer központi eleméhez, a többnyire egyedül tanuló hallgatóhoz, a távoktatási rendszer tehát úgy szervezQdik, hogy a hallgató által végzett egyéni tanulás a leghatékonyabb lehessen, a hallgató ne érezze az izoláltságot.
A távoktatásban részt vevQ oktatónak sok újat is el kell fogadnia ahhoz, hogy maga is sokféle  új szolgáltatást nyújthasson az új formában szervezendQ rendszerben.
Az új oktatói feladatok új kompetenciákat feltételeznek.
A távoktatási rendszer elemzQinek, tervezQinek meg kell határozni ezeket a kompetenciákat és ezek alapján:
pontos munkaköri leírásokat kell készíteni (képesség, felelQsség, feladatok megjelölésével),
ki kell választani az oktatókat a fentiek alapján,
valamiféle átképzést kell biztosítani az oktatók számára,
meg kell határozni a pontos teljesítményt és a hatékony oktatói munka kritériumait elQre.
A távoktatás tervezQinek feladata megkeresni az egyes új feladatok ellátására vállalkozó oktatókat. Nem szabad rákényszeríteni senkire sem, különösen nem azokra, akik nem fogadják el az új oktatási formát, avagy fenntartással viseltetnek iránta.
Az oktatói ellenállás biztos sikertelenséghez vezet.
Összefoglalva a távoktatási központ  fentiekben ismertetett  segítQ, támogató feladatainak 3 fQ kategóriáját:
Irányítás (tájékoztatás, tanácsadás)
Problémamegoldás (konzultálás, érdekképviselet)
A haladás biztosítása (ellenQrzés-értékelés, visszacsatolás).
Nézzünk meg egy régi távoktatási szervezeti rendszermodellt!



4. A gyártás
A tananyagok  házilagos elkészítése a mai távoktatási gyakorlatban már megszokott. A távoktatással foglalkozó intézmény saját gyorsmásolót, vagy saját nyomdát mqködtet. (S mellettük a rendszer fejlettségétQl függQen találjuk meg a hangstúdiót, amely alkalmas rádiófelvételek és hangkazetták készítésére és sokszorosítására. A jelentQsebb hallgatói létszámmal mqködQ központok pedig önálló audiovizuális stúdiókkal, mqholdas kapcsolatokkal is rendelkeznek, ahol már az interaktív oktatás is megvalósítható.)
5. A menedzsment
Ez a részleg folyamatosan fogja át az egész távoktatási rendszert. Optimális mqködése biztosítéka a rendszer flexibilitásának.
Feladatai közé tartozik:
az információs rendszer kidolgozása,
a személyi ügyek kezelése,
a személyzet (át-)képzése,
a belsQ mqködtetéshez szükséges szabályzatok kidolgozása,
a tanulmányi osztály felügyelete,
az oktatókkal való kapcsolattartás, a megbízások kiadása,
az oktatóanyagok tervezésére és fejlesztésére irányuló kezdeményezés és a megbízások kiadása,
a beszerzési,
a gyártási és
a raktározási feladatok ellátása, irányítása stb.
6. A központ tevékenységének finanszírozásával foglalkozó részleg
költségvetés,
könyvelés,
bevételek,
ráfordítások,
kalkuláció stb.
7. A rendszer mqködésének és hatékonyságának értékelésére alakított részleg
a hallgatók tanulási munkájának nyomon követése, értékelése,
az oktatás minQsítése a célok tükrében,
az oktatással (segítQ, támogató oktatói feladatokkal) kapcsolatos folyamatos kutatások,
az oktatástechnológia hatékonyságának állandó mérése,
a rendszer mqködtetésére vonatkozó folyamatos nyomon követés annak érdekében, hogy  siker esetén  újraszervezhetQ legyen a rendszer,
a menedzsment hatékonyságának értékelése,
az anyagi források (bevételek, szponzorálási összegek) felhasználásának elemzése stb.
*
A távoktatási központról, mint a távoktatási rendszer második felérQl felvázolt vázlatos ismertetésben  amelyeket mindig az adott oktatási intézmények szakemberei tölthetnek meg igazi tartalommal  szám szerint nyolc távoktatási alrendszert soroltam fel, hiszen az oktatás tartalmi kérdéseivel foglalkozó 3. pontban két kiemelkedQen fontos alrendszert soroltam be: az oktatóanyagok alrendszerét és a hallgatókkal történQ kapcsolattartás alrendszerét. Mindazonáltal úgy gondolom, hogy nem az alrendszerek száma határozza meg a jó távoktatási központot, hanem az érintett funkciók maradéktalan, rendszerszemléletq ellátása.
*
A központ alrendszerei egyébként kezelési szempontból más irányból is megközelíthetQk, ha a forrásokat osztjuk fel:
1. Emberi erQforrások pl.
az egy-egy tárgy, vagy tanfolyam irányításáért felelQs oktatók az oktatási vagy képzési egységnél, vagy egyéb kijelölt szakemberek a vállalatoknál stb.
a tanulmányi részleg adminisztratív irányító munkáját végzQ dolgozói,
a hallgató tanulását irányító oktatóanyagok szerzQi teamjének tagjai, a mentorok, a tutorok,
a központ további  adminisztratív  részlegeinek dolgozói (igazgatóság, menedzsment, finanszírozás, értékeléssel és kutatással megbízott munkatársak),
fizikai dolgozók.
2. Anyagi erQforrások pl.
maga a távoktatási központ,
a számítógépes és a telematikai központ,
a számítógépre kidolgozott nyilvántartási, tájékoztatási, postázási, önellenQrzési és önértékelési programok, vizsgáztatási stb. rendszerek, adatbankok, információs bank,
az oktatóanyagok,
a gyártási részlegek,
a tananyagraktárak,
egyéb tárgyi feltételek.
Irodalomjegyzék
DENIS, Françoise: L’EAD, une autre façon d’enseigner (Kézirat) CNED, Lyon, 1993., 35 p. (Új út a tanításban),
Formations ouvertes et à distance: La situation en France, Szerk.: Jean AGNEL, közremqködött: Janie CABANAT, Patrick CHEVALIER, Sophie BRUNET, Communautés Européennes, Paris-ORAVEP, 1994., 194 p. (A nyitott- és a távoktatás helyzete Franciaországban)
A funkcionális analfabetizmustól a távoktatásig I. és II. kötet
Válogatta, szerkesztette és az utószót írta: Maróti Andor, FelnQttoktatási cikkek az Unesco  Távlatok ( Prospects ,  Perspectives ) c. folyóiratából, ELTE BTK KözmqvelQdési Tanszéki Szakcsoport kiadása, Budapest, 1992., 542 p.
KOVÁCS, Ilma: A munka melletti képzés átalakítása
A magyar felsQoktatás fejlesztése 2000-ig, FelsQoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992. 171-182. p.
KOVÁCS, Ilma: Országos Távoktatási Központ Franciaországban (CNED), Tanulmány, A felsQoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozatban, FelsQoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1993., 93 p.
KOVÁCS, Ilma: Távoktatás Franciaországban 1993-1994
Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Universitas Lektorátus, Budapest, 1995., 356 p.
A magyar felsQoktatás fejlesztése 2000-ig, FelsQoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992. 189 p.
MARÓTI, Andor: Mi a távoktatás? A Nemzeti Távoktatási Tanács kiadványai 1. Budapest, 63 p.
A rendszerelemzés kézikönyve A felhasználás, az eljárás, az alkalmazások és a gyakorlat áttekintése, Szerkesztette: Hugh J. Miser és Edward S. Quade, OMFB-SKV, Budapest, 1986., 400 p.
Távoktatás Magyarországon 1970 – 1980 Válogatta és szerkesztette: Kovács Ilma, A felsQoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozatban, SorozatszerkesztQ: Végvári Imre, FelsQoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992., 225 p.
Távoktatás Magyarországon a 80-as években Válogatta és szerkesztette: Várnagy Marianne, A felsQoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozatban, SorozatszerkesztQ: Végvári Imre, FelsQoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992., 195 p.
ZENTAI Gabriella: A munka melletti képzés új rendszerének kialakítása a felsQoktatásban, különös tekintettel a távoktatásra, = A magyar felsQoktatás fejlesztése 2000-ig, FelsQoktatási Koordinációs Iroda, Budapest, 1992. 159-170. p.
Média a távoktatásban
Alkalmazható eszközök és módszerek
(Megjelent: Magyar FelsQoktatás, 1996. 4. sz. 28-29. p.)
Kérdések
Miért kulcsfontosságú a médiák szerepe a távoktatásban?
Miért kulcsfontosságú a médiák szerepe a távoktatás magyarországi bevezetésében, terjesztésében?
Miért beszélünk eszközökrQl és módszerekrQl egyszerre?
(Miért nem beszélünk külön az eszközökrQl és külön a módszerekrQl, ahogyan a hagyományos didaktikában megszoktuk?)
Miért használatos ritkábban az  oktatási módszer fogalom, mint az  eszköz fogalom a távoktatás, mint új oktatási forma tervezése illetve szervezése kapcsán?
(Senkit ne tévesszen meg az a rossz gyakorlat, amelynek értelmében sokan magát a távoktatást tartják  egy új módszernek , megfeledkezve annak teljes rendszerérQl és sajátos belsQ  és többnyire speciális eszközökhöz kapcsolódó  módszereirQl!)
Miért forradalmasítja a távoktatás az oktatást (most csak eszköz-vonatkozásban közelítve)?
*
A távoktatás legfQbb jellegzetességeinek megfelelQ eszközök, amelyeket manapság gyakran és röviden csak a média elnevezéssel illetünk  s amelyek alkalmasak a térbeli, az idQbeli, a pszichikai, a szociológiai stb. távolságok legyQzésére  nem azonosíthatók a hagyományos oktatásban ismert és alkalmazott oktatási eszközökkel.
(Megjegyzés: Szükség esetén, a gyakorlatban több rendszer alkalmaz nappali tagozatos oktatásra készített, azzal azonos eszközöket. A hatékonyságbeli különbséget senki nem méri!)
A távoktatás ÚJ eszközeinek, a távoktatási médiának MÁS a helye, a szerepe, a funkciója, a szerkezete stb. és esetleg a tartalma (?) mint a hagyományos oktatás eszközeinek.
A hagyományos oktatásban az eszközök – többnyire – a központi szerepet betöltQ tanári/tanítói munka (módszer) távolról sem elhanyagolandó, de kiegészítQ, járulékos elemei.
A távoktatási rendszerben, a rendszer központi elemének a hallgatónak/a tanulónak az egyéni tanulási munkáját szolgáljuk ki olyan eszközök rendelkezésre bocsátásával, amelyek a megváltozott tanári/tanítói szerepnek megfelelQen a tartalmon kívül tartalmazzák a  tanítási munkamódszereket is egyfelQl, másfelQl, amelyek olyanok, hogy maguk is sajátos  tanulási módszereket indukálnak.
Az eszközökbe  beoltott módszer mindazonáltal nem csak a távoktatás sajátja! Mivel azonban, s ez örök igazság, az új formák könnyebben bevezethetQvé, elérhetQvé teszik az új tartalmakat, a távoktatási eszközök fejlesztése forradalmi módon hathat vissza a hagyományos oktatásra is.
Gomba módjára szaporodnak nálunk is a multimédia alkalmazására irányuló kísérletek. Egyik kísérlet a távoktatásban kívánja kipróbálni a modern technológia elemeit, másik a hagyományos oktatásban. A kezdeti zqrzavar után az eredmény néhány éven belül az lesz, hogy megszqnik a távoktatás és a hagyományos oktatás mai merev szétválasztása, s egy oktatási rendszeren belül egymás mellett fognak kiválóan mqködni nappali és távoktatási módszerek és eszközök. S ez menthetetlenül bekövetkezik, akár rálépünk az információs autósztrádára, akár nem.
A tanulás központba kerülésére kívánok itt utalni a tanítással szemben. Ebben az átalakulási folyamatban az ún. hagyományos távoktatási eszközök (pl. a nyomtatott oktatóanyagok) is újító hatással lesznek az oktatás egészére.
*
Távoktatási rendszerek tervezésénél is központi helyet foglalnak el a médiákkal kapcsolatos kérdések.
Ugyanis:
olyan eszközöket kell készíteni, amelyek alapvetQ feladata az egyén önálló tanulását elQsegíteni, megvalósítani,
alkalmassá kell tenni a hallgatókat arra, hogy éljenek (marketing  public relations) és élni tudjanak az (új) távoktatási lehetQségekkel (megtanulják az eszközök kezelését, a többnyire tanári jelenlét nélküli tanulás új módszereit stb.),
az oktatókat fel kell készíteni új szerepkörük betöltésére (képezni, illetve átképezni kell a távoktatókat), arra a feladatra, amelynek lényege a hallgatók önálló tanulásához szükséges jártasságok és helyzetek megteremtése,
ki kell dolgozni – a rendszerelemzés gondolatiságával – az egész rendszert, amelyben megfelelQ helyet kap mind a médiák tervezése, fejlesztése és gyártása, mind pedig az a folyamatszervezési szemlélettel kidolgozott munkamenet, amelynek eredményeképpen az eszközök betölthetik funkciójukat (a hallgatókhoz megfelelQ idQben történQ eljuttatás, a felhasználás folyamatos segítése, támogatása, ellenQrzése-értékelése stb.)
*
Magyarországon a távoktatás nehezen válik az oktatásügy szerves részévé, aminek alapvetQ oka az 50-es években bevezetett és gyakran rossz hatékonysággal mqködtetett ún.  levelezQ oktatás közelsége, annak negatív tapasztalatai, mind a volt hallgatók, mind pedig a volt oktatók részérQl.
Ezt a tényt nem lehet figyelmen kívül hagyni napjainkban, azaz a távoktatás szempontjából is átmenetinek nevezhetQ korszakban.
Van azonban egy olyan  csatorna , amelynek révén máris komoly távoktatási eredményekrQl lehet beszámolni. Ez a csatorna nem egyéb, mint éppen az eszközöknek a területe, amelynek segítségével fokozatosan terjed a távoktatás  jól vagy rosszul értelmezett  fogalma és maga a távoktatás gyakorlata is. És ez nagyon jelentQs eredmény.
Sok oktatásszervezQ ugyan még ma is úgy véli, hogy elegendQ egy-egy jó távoktatási eszközt adaptálni jól mqködQ külföldi távoktatási rendszerektQl és máris eleget tettek a távoktatás követelményeinek.
(A kormány 1991-ben létrehozta a Nemzeti Távoktatási Tanácsot (NTT), de Magyarország képviselQi már a megelQzQ években, azaz a 80-as évek végén is jelen voltak a távoktatás nemzetközi fórumain (Budapest Platforme, EDEN stb.).
Az NTT 1992-ben 6 regionális távoktatási központot hozott létre Magyarországon (Debrecen, GödöllQ, GyQr, Pécs, Szolnok, Veszprém), amelyek összefogó és támogató szerepet töltenek be a területükön mqködQ különbözQ távoktatási intézmények terveinek megvalósításában.
A Nemzeti Távoktatási Tanács elsQ felmérése szerint már 1993-ban mintegy 70 olyan intézmény és központ mqködött Magyarországon, amelyek távoktatással foglalkoznak (tanfolyamok, modulok, egy vagy több szakma) a legkülönbözQbb területeken, de amelyek legnagyobb része a felsQoktatás hatáskörébe tartozik. Ezek közül kb. egy tucatnyira tehetQ azoknak az intézmények száma, amelyek a PHARE, a TEMPUS és a Világbank által támogatott projektekben is részt vesznek.)
A késésünket behozandó, a szervezQk követendQ modelleket keresnek és teljesen kész távoktatási tananyagokat fogadnak el segítség gyanánt, vagy vesznek át különbözQ külföldi országoktól, és adaptációt említenek.
Ez önmagában nem volna probléma. A gond az, hogy  részeket vesznek át és nem az  egész fogalmából indulnak ki. Az esetek nagy részében figyelmen kívül maradnak azok a rendszerbeli kapcsolódások és összefüggések, amelyekben az eredeti tananyagok megszülettek, amelyektQl az átvett elemek függnek. A sajátos társadalmi és gazdasági háttérrQl, a helyi oktatási rendszerrQl és politikáról nem is beszélve.
Milyen távoktatási médiákat tervezzünk Magyarországon?
1. Távoktatásra vonatkozó eszközöket
Nem megszokott, de gondolnunk kell azokra az eszközökre, amelyek révén a hallgató értesül a magáról a távoktatásról és a távoktatásban való részvétel lehetQségérQl. Továbbá a célokról, a képzést záró minQsítésrQl, azaz a diplomáról, a tanulmányi idQ alatt biztosított rugalmassági tényezQkrQl, a határidQkrQl, az esetlegesen feltételezett végzettségrQl illetve a tanulmányok megkezdéséhez elvárt tudásról, a költségekrQl és fizetés feltételeirQl, az oktatókkal történQ személyes kapcsolattartási lehetQségekrQl, a csoportos tanulási alkalmak gyakoriságáról, az ellenQrzés-értékelés gyakoriságáról és módozatairól stb. Pl.:
nyomtatványok (újságcikkek, reklámok, brosúrák, szórólapok, körlevelek stb.)
rádió, televízió,
telematikai vagy számítógépes rendszerben közzétett felhívás,
egyéni érdeklQdésre tájékoztatást nyújtó  személy (személyesen, telefonon, rádión, telematikai vagy számítógépes hálózaton keresztül).
2. Tananyagokat
Elméletileg, mindig az oktatási terv határozza meg az alkalmazandó médiákat és nem fordítva.
A nemzetközi gyakorlat már figyelembe veszi a legfontosabbakat:
mi felel meg legjobban az oktatási célnak, tartalomnak, célcsoportnak, anyagi és kivitelezési feltételeknek stb.
biztosított-e az eszköz hallgatók által történQ optimális használata,
rendelkezik-e a hallgatóság az eszköz alkalmazásához szükséges tanulási szokásokkal.
2.1. Nyomtatott tananyagokat
Nem feltétlenül könyvformára kell gondolni (bár az is gyakori), hanem könnyen cserélhetQ, kódokkal ellátott  dossziérendszerre (ami megkönnyítheti a  naprakész tananyagok készítését és a hallgatóknak történQ kiküldését, illetve a tanszékek által irányított, házi automatán végzett sokszorosítást is). A külsQ formára utaló dossziérendszer egy jól végiggondolt távoktatási modulrendszer elQkészítését fedi, amely megkönnyítheti a nemzetközi kreditrendszerhez történQ majdani csatlakozást is.
Legyen szó bármilyen írásos tananyagról, a távtananyag didaktikai szempontból egészen más, mint a hagyományos oktatásban alkalmazott könyv, vagy jegyzet. Formai szempontból könnyen áttekinthetQ, világos szerkezetq, jól strukturált. A strukturáltság azonban nem csak formai követelmény, hanem belsQ pedagógiai elv is. Nem felejthetjük el, hogy a távoktatásban, a tanári jelenlét hiányát pótolni kell. Biztosítani kell a gyakorlás, a visszacsatolás, az alkalmazás stb. legkülönbözQbb lehetQségét a többnyire egyedül tanuló számára. A távtananyagot úgy építjük fel, hogy segítségével megvalósítjuk a tanuló munkája távirányítását. A távirányítás fontos területe a távtananyagunkat rendszerként átszövQ feladatrendszer (kezdve a legegyszerqbb példák, gyakorlatok bemutatásától, az egyszerqbb vagy a félig megoldott feladatokon keresztül, az alkalmazást ellenQrzQ bonyolult megoldásokat igénylQ feladatokig, mint ellenQrzésre-értékelésre beküldött feladatokig bezárólag).
A távtananyagok írását ma már különbözQ szerzQi programok segítik ugyan, de minden távtananyag-írónak meg kell ismerkednie a távoktatással és annak didaktikai követelményeivel ahhoz, hogy jó tananyagot írhasson. (Ez a követelmény természetesen igaz a nem-nyomtatott távoktatási eszközök esetében is.)
2.2. Nem nyomtatott tananyagokat
Hangkazetta,
Rádióadások és azok anyagának hangkazettán történQ forgalmazása (rádión keresztül történQ  szeminárium-jellegq foglalkozások, amelyen  élQ konzultáció, esettanulmányok vitája stb. értendQ és nem hagyományos elQadás),
Videokazetta (olyan tárgyak esetében, ahol a  bemutatás , a vizualitás eredményesebb gyakorlati  alkalmazáshoz vezet, és az egyetem  házilagosan el tudja készíteni),
További eszközök pl. a CD-ROM, a számítógépes programok és a számítógépes hálózaton elérhetQ módszerek alkalmazása elQzetes piackutatást (eszköz-ellátottság és tanulási szokások vizsgálata) igényel.
2.3. Oktatóleveleket
A modern távoktatás sem mond le a levelezésrQl mint módszerrQl. A levelezés alapját képezik azok a feladatok, amelyeket a tanuló megoldás után beküld a dolgozatjavító tanárnak. Az ezzel foglalkozó oktató miután szöveges megjegyzésekkel, kiigazításokkal, utalásokkal stb. ellátta a dolgozatot és hibátlan típusmegoldást is mellékelt hozzá, külön un. oktatólevelet is ír/írhat a tanulónak. Ebben a levélben szövegesen ad visszajelzést a tanulónak arról, hogyan látja: mennyire teljesítette a tanuló az eddigi követelményeket, hol érzi a lemaradást, hol kellene pótolni a hiányosságokat, de ugyanitt dicséri is mindazt, ami dicsérhetQ a tanuló munkájában. Ez a levél szintén a távirányítás eszköze, s mivel egyedi és egyszeri, maximálisan igyekszik megfelelni az individualizált oktatás követelményének szemben a többi  elQre gyártott távoktatási tananyaggal. A levelezés ma már nem csak  levél formájában, postai úton hanem számítógép segítségével is történik. Egyik is, másik is fontos szerepet tölt be a tanuló-tanár kapcsolattartásban.
3. Írásos útmutatásokat (útmutatókat) a dolgozatokat javító és a konzultációkat vezetQ oktató-kollégák számára
A jól mqködQ távoktatási rendszerekben az oktatói  szerepkörök erQsen elkülönülnek egymástól: vannak tananyagszerkesztQ oktatók (tananyagfejlesztQk), dolgozatjavító-oktatók, egyéni vagy/és csoportos konzultációkat vezetQ oktatók (tutorok). A többnyire teamben dolgozó szerkesztQ-oktatók feladatkörébe tartozik azoknak a feladatoknak a típusmegoldását elkészíteni, amelyet a tanulók beküldenek ellenQrzés-értékelés céljából. Ezeket a feladatokat vagy minden hallgató megkapja automatikusan, vagy a dolgozatjavító-oktató küldi ki az ellenQrzött-értékelt feladattal együtt. Mivel azonban a típusmegoldás rendszerint csak egy lehetséges utat tartalmaz, a dolgozatjavító-oktatóra hárul a feladat: utalás más megoldási módokra, árnyalásokra, a téma gazdagítására stb. Az idevonatkozó tartalmi és az egységes koncepciót képviselQ  keret-utasításokat a szerkesztQ-oktató(k) adja(-ák) meg. Ennek formája rendszerint egy rövid 1-2 oldalas szólólapos útbaigazítás.
Hasonló  de terjedelmében gazdagabb  útmutatókat szokás készíteni a konzultációt vezetQ oktatók, a tutorok számára is. A tutornak ugyanis ugyanabban a szellemben kell dolgoznia, mint a rendszer többi  elemének , azaz mint a szerkesztQ-oktatónak és a dolgozatjavítónak. Ehhez azonban neki is irányításra van szüksége. Az  összehangolást megint a szerkesztQ-oktató végzi.
*
Tekintettel a cikk terjedelmi korlátaira sem teljességre, sem részletes kifejtésre nem törekedhettem. Felvetett ötleteimmel azt szeretném jelezni, hogy a távoktatás mifelénk is új szakma, s az új szakmák elsajátítása tanulással jár. Lehet külföldi tananyagokat pl. adaptálni, de ahhoz, hogy azok megfelelQ hatékonysággal kerüljenek felhasználásra saját magyar távoktatási rendszerünkben, egyre többünknek kell megtanulni, hogy  mi is az a távoktatás , hogyan kell távtananyagot készíteni stb.
*
A távoktatás terjedése
(Megjelent 3 részben: Magyar FelsQoktatás, 1997. 7. sz. 28-29. p. és 8. sz. 29-30. p. és 9. sz. 25-26. p.)
Mi is a távoktatás?
A minap megkérdezte tQlem egy újságíró: miért nem terjed nálunk, Magyarországon úgy a távoktatás, mint például a nyugati országokban?
Terjed, de magyar módra  mondtam. A kérdés azóta is foglalkoztat.
A magam részérQl ugyanis soha nem  minQsítettem a távoktatás terjedését, különös tekintettel arra, hogy amióta 24 éve  néhány év kihagyással  a távoktatás gyakorlati (oktatásszervezési) és oktatáselméleti kérdéseivel foglalkozom, minden igyekezetemmel és minden eszközzel azon voltam, hogy a minQségi távoktatás terjedjen Magyarországon.
Persze a baráti hang jelezte, hogy a kérdés nem az én, egyéni kutatói tevékenységemre irányul, és nem is arra a több tucatnyi távoktatási intézményre, amelyek manapság már ténylegesen távoktatnak hazánkban...
*
A negatív kérdés általában védekezést vált ki az emberbQl. Én nem védekezem, de elismerem, hogy az újságíró  jó kérdése erQsen motivált a mellékelt  távolról sem teljes körq  elemzés elvégzésében, amit magam is idQszerqnek tartok és tartanék mások részérQl is.
*
Az újságírónak legszívesebben azt mondtam volna: azért nem terjed a távoktatás erQteljesebben nálunk, mert a távoktatást  csak oktatási kérdésként kezeljük. Amíg errQl a holtpontról el nem mozdulunk, nem sok változásnak nézhetünk elébe. Miért, nem az?  kérdezheti bárki. Természetesen az, de más is. Az oktatási vonatkozások mellett ezen  más minQségekbQl is szeretnék néhányat felvetni. Mi tehát a távoktatás?
Ahhoz ugyanis, hogy valami elterjedjen jó, ha tudjuk, mirQl is van szó! A szakma természetesen tudja. Ha a társadalom egészére gondolok, azokra az állampolgárokra, akik néhány éven belül tanulni vagy tanítani fognak az új oktatási eszközök segítségével, például távoktatás keretében, már nem vagyok ebben annyira biztos.
Definiálni kellene a távoktatást? És akkor jobban terjedne? Nem hinném. Léteznek természetesen definíciók, amelyeket a szakma ismert vagy kevésbé ismert nagyjai, egyének és közösségek fogalmaztak meg a 60-as, a 70-es években több vagy kevesebb sikerrel. A távoktatás meghatározása legalább olyan nehéz, mint más fogalmaké.
Az általam elfogadott rövid értelmezés szerint a távoktatás olyan oktatási forma, ahol a tanuló és a tanító fizikai eltávolodása miatt a közöttük szükséges interakció  a képzési idQ nagyobbik részében  eszközök segítségével történik.
Ahol már korábban elterjedt a távoktatás, ott sem a definíciók segítették az elterjedését. Az angolok megcsinálták az Open University-t, a németek a Hagen-i Távegyetemet, Kanadában jól mqködik az egész Észak-Amerikát ellátó francia nyelvq Télé-université, és a franciák sem bíbelQdtek a meghatározással amikor a 80-as évek közepén nekiláttak a hagyományos levelezQ képzésük távoktatássá történQ átalakításához. Ilyeneket azért lehetett akkoriban hallani, vagy olvasni a távoktatásról:
a távoktatás új szükségletek újfajta kielégítése;
vagy a távoktatás új kérdésre adott új válasz;
vagy a távoktatás új igényeknek való új megfelelési mód.
Beszélni mindenképpen sokkal többet kellene a távoktatásról, már csak azért is, hogy az  érdekeltek felfigyeljenek rá.
A bennünket körülvevQ világban minden változik, miért éppen az oktatás maradna változatlan? Ezért nagyon fontos kérdés: maguk az oktatás  szereplQi , azaz a  tanulók , a  tanítók és az oktatás szervezQi tisztában vannak-e az Qket érintQ változások fQ irányaival?
A jövQben egyre többen akarnak majd tanulni, ráadásul felnQttkorban is. A tanuló a legfontosabb szereplQ az érdekeltek közül, mert ha nincs jelentkezQ a tanulásra, minek a nagy költségekkel, jól felszerelt és szervezett távoktatási központ, minek a jól képzett távoktató?
A jövQben másként fogunk tanítani, mint ahogyan bennünket tanítottak. Tanítóra illetve tanárra ezután is szükség lesz!
A „másként tanulás” és a „másként tanítás” megvalósulásának egyik lehetséges formája a távoktatás.
A távolságok sokfélesége miatt az egész oktatási rendszert, így az oktatási intézményeket is másként kell majd megtervezni és megszervezni.
De a távoktatás csak egy lehetséges forma az új oktatási formák közül!
Az oktatás új formája új eszközök és új módszerek alkalmazását teszi lehetQvé, ennek megfelelQen új  tanítói , új  tanulói és új szervezQi hozzáállással kell számolnunk  a többnyire  felnQtt résztvevQk esetében.
A tanuló és a tanító közötti távolság, valamint az új technológiák alkalmazása miatt, az élQ és hasznos tudás új pedagógiai szituációban  kezelendQ , ahol a tanuló önálló tanulási munkáját a jövQben is a tanító irányító tevékenysége  teszi lehetQvé , segíti és támogatja.
És már nem is hívják tanítónak vagy tanárnak, hanem tananyagfejlesztQnek, tutornak, mentornak stb.
EzekrQl a  másságokról kellene  legalább oktatási körökben  egyre többet beszélnünk!
*
Véleményem szerint itt van az ideje egy jó, alaposan összehangolt országos marketing tevékenységnek Magyarországon. A távoktatás kultúrájának elterjesztése és terjedése részben állami, részben vállalati és csak részben egyéni kérdés.
*
Távoktatás hagyományos oktatás helyett? A válasz: nem.
Sokan gondolják, hogy a távoktatás a hagyományos oktatás helyébe akar lépni.
Szó sincs arról, hogy mostantól mindenki távoktatással tanuljon! Az iskola szerepét sem kérdQjelezi meg senki, különös tekintettel az általános alapképzésre. De annál több szó esik az iskola új feladatairól, az iskolarendszer azon felelQsségérQl például, amely a tanítók eszköz-felhasználására irányul. A gyerekek egyre több idQt töltenek a televízió és újabban a számítógép elQtt. Az iskolára vár az a feladat, hogy kialakítsa a gyerekben az eszközök  kritikus használatának készségét. Például a televízió nézése kapcsán olyan  kritikus olvasóvá, illetve nézQvé neveljék a gyereket, aki képes lesz a késQbbiekben arra, hogy tanulási eszközként használja a televíziót, aki megfelelQen tud majd válogatni és fontossági sorrendet kialakítani a feléje özönlQ számos információból a számítógépes hálózaton.
Aki ezt megtanulja gyerekként az iskolában, az könnyen fog  felnQttként  távoktatással átképzésekben, továbbképzésekben részt venni.
Az egyéni tanulás olyan önálló tanulási és kutatási készséget feltételez, amelyek  egy vagy több évnyi  tanító/tanár mellett eltöltött tanulási idQ alatt sajátíthatók el. Mindenki Qriz egy-egy jó tanári élményt az életébQl. Hosszú távon az új technológiai eszközökkel való bánásmód elsajátítása is az iskolában történik majd. Most átmeneti idQket élünk... sokakat kell még távoktatással megtanítani tanulni is stb.
A XX. század végén nem véletlenül merül fel ismételten a kérdés: mi az információ, mi maga az ismeret, mi a tudás, mit jelent tanulni, és mit kell egyáltalán megtanulni és mikor?
Ezek a kérdések, amelyekre szintén nem térek ki, szoros összefüggésben állnak a távoktatási forma terjedésével.
Arról sincs szó továbbá, hogy a távoktatásban való részvétel, azaz maga a tanulás ebben a formában könnyebbé válna.
Aki csak egy kicsit is ismeri a távoktatást, jól tudja, hogy az a pedagógiai irány, amelyet a távoktatás jelez, nem mutat alapvetQ különbséget a hagyományos oktatás céljához viszonyítva: a cél itt is a tudás.
El lehet képzelni egy tanulás nélküli oktatási rendszert? Nem.
Az persze kérdés: milyen tudás!
Az egész életen át tartó tanulás eszméje kezd napjaink realitásává válni. Megvalósításához elengedhetetlen, hogy eltqnjenek az oktatási formák közötti merev választófalak, hogy ne egymástól független formákként kezeljük a nappali és a távoktatást, az alapokat gyermekkorban megtanító osztályokban történQ oktatást és a felnQttképzést, hanem egymásra és egymáshoz illeszthetQek legyenek.
MielQbb érvényt kellene szerezni annak, hogy a modern oktatás  idQi és  mezQi egymást kiegészítQ formákként mqködjenek.
Nálunk, ahol még a távoktatás  merev falai sem alakultak ki, ez a kérdés is másként vetQdik fel. Nem  lebontani lenne jó, hanem  felépíteni azt a belsQ tartalmat, amit a távoktatás pedagógiájának (pontosabban módszertanának) nevezhetünk. Ezzel párhuzamosan történhet  mint ahogyan történik is  az új technológiák alkalmazásának, helyének és szerepének a keresése, a felnQttoktatás kereteinek szabályozása. Mi itt tartunk, és így csináljuk.
A Hamburgban 1997. július 14-17. között megszervezésre kerülQ felnQttoktatási konferencia jelmondata:  A felnQttoktatás: kulcs a XXI. századhoz.
Ha a távoktatás nem akar a hagyományos oktatás helyébe lépni  tevQdik fel egyesekben a kérdés  akkor miért olyan fontos, miért vonja úgy magára a figyelmet? Nyilván oktatáson kívüli okai is vannak.
A távoktatást kihívásnak tekintik az egész világon.
A távoktatás kihívás a tanuló számára.
Ma már nálunk is úgy tudja mindenki, hogy a távoktatásban részt vevQ (többnyire felnQtt) tanuló nem jár be az iskolába, hanem otthon tanul  rendszerint munka mellett  egyedül. A tananyagot, az oktatócsomagot távolról kapja, néha készít egy feladatot, vált egy-egy levelet a tanáraival, aztán levizsgázik.
Ez az egyszerq képlet napjainkban azzal bQvül ki,  még a felületes szemlélQ elQtt is  hogy nem csomagban hozza majd a posta a tananyagot, hanem  jön a számítógépen. Hiszen minden információ bárki által hozzáférhetQ lesz  halljuk a médiában.
A tanuló többnyire egyedül tanul, bizonyos ún. szolgáltató intézményektQl vagy megvásárolja a tananyagot, vagy be is iratkozik oda. Egyik is, másik is lehetséges. Lényeges, hogy nem „tanítani” fogják mint régen, hanem „szolgáltatják” számára a tanulnivalót.
Lassan ehhez is hozzászokunk. Hogy a szolgáltató intézmény az „iskola” vagy nem, a tanuló számára már nem is érdekes. Ami napjainkban és fQleg mifelénk még fontos ehhez a vázlatszerq leíráshoz, az az, hogy bizonyítványt, illetve diplomát adó képzés legyen a tanuló számára.
Ez az egyik leegyszerqsített nézete a távoktatásnak, a tanuló oldaláról szemlélve. Még az is lehet, hogy sokkal több embernek tqnik szimpatikusnak, mint ahánynak nem az.
A médiák hatására a tanulni akaró  elsQ hallásra  valószínq csak a számítógépet (a számítógépes hálózatot) hiányolja a saját szobájából. Az még eszébe sem jut, hogy nem is ismeri annak a kezelését sem. Arra sem gondol, hogy azelQtt is nehezen ment neki a tanulás, pedig ott volt mellette a tanító/a tanár, és az sem zavarja, hogy tud-e képernyQrQl olvasva tanulni, mit is kell ott megkeresni és így tovább.
Én úgy gondolom, ahhoz, hogy a fenti akadályokat ki-ki legyQzhesse, sokirányú, összehangolt országos fejlesztésre volna szükség.
A magyar köztudatban kevéssé ismertek a tanulás  távoktatásban alkalmazható  régebbi (külföldön rendszeresen használt) eszközei és módszerei.
Nem közismert az sem, hogy léteznek távoktatásra alkalmas hagyományos eszközök is, mint például a speciális távoktató tankönyv, a hangkazetta, a videó-kazetta, és maga a „levelezés”, a postán lebonyolított tanuló-tanító közötti levélváltás is kimaradt az ún. magyar levelezQ tagozati oktatás gyakorlatából. Az is távoktatás volt, csak rosszul kivitelezett.
A más országokban alkalmazott, fent említett ún. hagyományos távoktatási eszközök elterjedése is most van folyamatban minálunk. Ennek egyik útja a külföldrQl  importált távoktatóanyagok adaptálása, a másik a saját anyagok készítése. Mindegyikre találunk példát.
Ebbe a folyamatba kapcsolódnak be az új technológiák, nevezetesen a multimédia és az internetre készülQ tanulási programok.
Az új technológiák hihetetlen segítséget nyújthatnak, de önmagukban nem oldják meg sem a tanulást, sem a tanítást.
Ezt a szakma eléggé szqk köre nálunk is tudja, de honnan tudhatná egy átlagos tévénézQ például? Az információhoz való hozzáférés  interneten, vagy hasonló hálózatokon keresztül  óriási jelentQségq az emberiség életében. De, ha valaki még a tankönyvet se nagyon értette annak idején, számíthatunk-e arra, hogy részt vesz az új formában való tanulásban?
A szelekció folytatódik...
Ahhoz, hogy az új oktatási formák, nevezetesen a távoktatás terjedjen, ismertté kellene, hogy váljon!
Ismernie kell a távoktatást annak, aki tanulóként lesz majd részese!
Nem véletlen, hogy a tanuló által ismert illetve ismerhetQ oldalt hangsúlyozom, hiszen az oktatás modern értelmezése szerint a tanulási-tanítási folyamatban P a központi elem, az P tanulását kell  támogatni ,  megsegíteni .
Jól tetszett érteni: senki sem akarja  megtanítani a távoktatásban részt vevQ tanulót sem.
A tanuló akar, vagy a tanulónak  kell tanulnia, ezért szervezQdnek arra érdemes intézmények például távoktatási központok, tanfolyamok stb., amelyek az P tanulását  lehetQvé teszik .
Ez a megközelítés sokak számára még új, de ennek tudatosítása nélkül nehéz, sQt elképzelhetetlen megvalósítani az egész tanulási folyamatot.
Tanuló nélkül nincs tanulás. Egyszerq! Nem?
És ha egyszer megtörtént a tanulás szükségességének a felismerése az egyén részérQl, elegendQ-e ez egy távoktatásban való részvételéhez?
Sajnos kevés!
A távoktatásban való részvétel a tanuló részérQl önmagában nem cél, hanem eszköz egy nemesebb cél elérése érdekében!
A távoktatás személyi természetq feltételei
A szakemberek (a felnQttek oktatásával foglalkozók és a távoktatási szakma ismerQi) tudják, milyen sokrétqek a távoktatás személyi természetq feltételeinek mélységei, amelyek közül néhányat említek meg csak: önismeret, önállóság, önbizalom, remény a sikerben, rendelkezésre álló elQzetes ismeretanyag, jártasságok és készségek, adaptációs készség az elsajátításra váró anyag és annak módszerei által támasztott követelmények irányában stb.
Ha a távoktatás személyi természetq feltételeinek magyarországi megvalósulását gondoljuk át, köztük a tanuló tanulás iránti felelQsségét, bizony sok negatív, de ugyanakkor sok pozitív elemmel is találkozhatunk. Tessék csak elgondolkodni egy kicsit, és hamar rájövünk milyen bonyolult kérdést is tett fel az újságíró. Az elmélkedéshez én is adok egy-két ötletet.
A távoktatás alkalmas lehet azok számára – továbbképzési céllal, – akik már régen megtanultak önállóan tanulni. Nem véletlen, hogy az oktatáspolitika a felsQoktatást vette elQször célba szinte mindenütt a világon.
Fontos kérdés és még fontosabb lenne rá a válasz, hogy a tudni vágyók és a képzésre rászorulók tényleges és szélesebb rétege hol helyezkedik el a magyar társadalmon belül?
Azok számára, akik az iskolában is nehezen tanultak valamikor, olyan marketing módszereket lehetne kidolgozni, amelyekkel elQször a  tanulás felé lehet Qket  csábítani , és csak azután kellene a nekik megfelelQ távoktatási eszközökkel és módszerekkel bebizonyítani, hogy Qk is tudnak eszközök segítségével, nevezetesen távoktatási formában, tutori segítséggel tanulni.
Így be lehetne bizonyítani, hogy nincs szükség arra, hogy abbahagyják a munkát egy újabb szakma elsajátítása alkalmával, vagy pedig ha munkanélküliek, így tudnak jobb, azaz magasabb minQségq tudással könnyebben elhelyezkedni.
A termelésben egyre magasabb kvalifikációval rendelkezQ szakembereket keresnek mifelénk is. A jövQrQl nem is beszélve. Csak nézzünk körül Európában! Ennek a híre már eléggé elterjedt itthon is. Az odavezetQ út, például a jó minQségq távoktatásban való részvétel már kevésbé.
A személyi természetq kérdések napjainkban is elválaszthatatlanok a szelekció, a munkanélküliség és a társadalomból való  kizárás kérdéseitQl.
Bizonyára nálunk is készülnek olyan elemzések, amelyek eredményeibQl megtudható, milyen mértékben termeli ujjá a munkanélküliséget például a hagyományos nappali képzés, illetve a hagyományos tanfolyami továbbképzés. Én nem vagyok ebben illetékes, de a gyakorlati megvalósulás negatívumait nap mint nap látom.
A tanuló személyes természetq problémája, hogy olyan szakképzettséget szerezhessen, amellyel munkát is tud találni, vagy ha dolgozik, annak segítségével megtarthassa a régi munkahelyét. A jó szakmai tudás, illetve a jó szakmák(!) ismerete jelenthet némi biztonságot a munkanélküliséggel szemben a jövQben.
A holtpontról kellene elmozdulnunk
A tanulmány elsQ részében említettem, hogy Magyarországon a távoktatást csak oktatási, fQleg tanítási kérdésként kezeljük, és hogy szerintem errQl a holtpontról kellene elmozdulnunk. Miért?
Egyrészt:
AlapvetQ szemléletet tükröz ugyanis a kérdés ebbéli kezelése, hiszen tartósítja azokat a pedagógiával szemben  hosszú ideig  támasztott hagyományos nézeteket, szemléletbeli felfogásokat miszerint például: az oktatáson belül „a legfontosabb, hogy jól tanítsák meg az embert”. Hogy „legyen egy jó tanára az ember gyerekének” stb. Ezekhez a jól ismert elvárásokhoz csatlakozott az utóbbi évtizedben – párhuzamosan a (táv)oktatás eszközeinek terjedésével és fQleg szqk szakmai körökben  az a felvetés, hogy  a legfontosabb a kiváló minQségq távoktató tananyag . Lassan már köztudott ugyanis, hogy a modern oktatási eszközök tanítási módszereket is tartalmaznak.
Szó sincs arról, hogy e nézetekkel akarnék szembe szállni! SQt megerQsíteni szeretném azokat! Hogyan?
Úgy, hogy megpróbálom ráirányítani a figyelmet a távoktatás másságára. E másságok megismerése segítheti a minQségi távoktatás terjedését.
Ha  jól meg akarunk valakit tanítani és ráadásul távolról, pontosan kell tudnunk ki a tanuló
Nem elegendQ a kiváló minQségq távoktató tananyag, és nem nyújthat kellQ segítséget a legkiválóbb tutor sem, ha nem ismeri a tanuló tanulási képességeit, elQzetes ismereteit, családi, munkahelyi stb. körülményeit.
Ha pedig tanulók vagyunk, nekünk is meg kell keresni a saját helyünket a távoktatási rendszeren belül, felelQsséggel kell felvállalnunk a tanulást.
A tanuló tanulás iránti felelQsségérQl legalább annyit kellene beszélni, mint a jó tananyagok készítésérQl és a tutorok képzésérQl. (A távoktatás személyi természetq feltételeire utaltam a tanulmány elsQ részében.)
Az egyes szakterületek legkiválóbb szakemberei, sQt kiválóságai által készített tananyagok fontosságát valóban a távoktatás egyik kiemelkedQ elQnyeként szoktuk emlegetni. Ehhez nem fér kétség. Bárki részese lehet egy-egy jó elQadásnak, magyarázatnak, ami a világ másik felén hangzik el esetleg.
Lehet azonban egy távoktatási céllal összeállított tananyag készítQje a világ leghíresebb professzora, ha az a tananyag nem érkezik meg idQben a felhasználóhoz, ha a távoktatásban részt vevQ tanuló nem tudja mikor és hogyan használja fel a legbriliánsabb magyarázatot, feladatot.
Nem vált még köztudottá, milyen mérnöki pontossággal megszervezett és új oktatásirányítói szakértelemmel felruházott (táv)irányító központok munkája biztosíthatja az ilyen tananyagok készítését és terjesztését még a hagyományosnak nevezett távoktatási formában is; hogy az ilyen távoktatási központok szervezik és hangolják össze nemcsak a tanuló tanulási munkáját, hanem a távmunkában dolgozó tanítók, az ún. tutorok feladatait is; hogy Nyugaton egy-egy ilyen központ oktatási menedzsmentjének több mint a fele közgazdász végzettségq stb.
Másrészt:
Azért kellene elmozdulnunk a fenti holtpontról, mert szerintem a távoktatással való megismerkedés, a távoktatás kultúrájában történQ egyre mélyebbre történQ hatolás hozzásegíthet az oktatás-gazdaság, az oktatás-társadalom viszonya újfajta értelmezése terjedéséhez is.
A távoktatás kihívás az oktatási intézmények számára
A távoktatás ugyan alkalmas nagy tömegek oktatására, de a modern értelmezés szerint, a távoktatásban minden résztvevQ tanuló számára, a tanulási aktus szempontjából  méretre szabott , egyéni dimenzióban kezelt, minQségi szervezeti irányítást és támogatást kell nyújtani.
A távoktatás  intézményt feltételezQ  feltételei közül többnyire csak az ismeretes az átlag újságolvasó elQtt, hogy  valaki elkészíti a tananyagot és gyártja.
Hogy maga a szervezés hogyan történik, milyen mérnöki pontossággal megtervezett és szervezett intézmények mqködnek a háttérben, milyen új menedzsment irányítja ott a XX. század végéhez méltó rendszerjellegq központot, az informatizált logisztikát? – azt kevesen ismerik.
Nyugaton e témáról rendszeresen és lényegesen több információt közvetítenek a média segítségével az állampolgárok felé. Ne legyünk igaztalanok, Magyarországon is levetítettek már egy televíziós sorozatot, amelyben néhány ország (Anglia, Németország, Norvégia, Brazília stb.) ultramodern távoktatási központját tekinthette meg az, aki nyári délutánokon véletlenül ráakadt a mqsorra kb. 3-4 évvel ezelQtt.
Nálunk a döntést hozók bizonyára jól ismerik ezeket a külföldi elegáns központokat, sQt a beruházási költségekrQl is pontos információik lehetnek.
A külföldiek nem rejtik ezt véka alá. De az, hogy az ilyen nagy beruházások éppen a távoktatással térülnek meg hosszú távon, az pillanatnyilag a tQkeszegény Magyarországon nem kap kellQ publicitást.
Hangoztatjuk az  egész életen át tartó tanulás jelszavát, de úgy tqnik, hogy nem adunk teljes körképet a kivitelezés minQségi kivitelezésérQl és követelményeirQl.
Mindig elakadunk a pénzhiánynál, a többit talán ezért végig sem gondoljuk.
A távoktatás témakörében meghirdetett pályázatok szövege  ez ideig legalábbis  sok esetben egy, a tananyagra leszqkített távoktatási rendszer felfogását tükrözte a számomra, azt sugalmazva mintha ezzel készen is lenne egy-egy rendszer kialakítása.
A hivatalos értékelések sem mindig és feltétlenül számoltak a teljes távoktatási rendszer többi tartozékával. Például: azzal a félelmetesen nagy szervezQi tevékenységgel, ami ahhoz a tartalomhoz szükséges, hogy a tanuló személy kellQen tájékozódhasson a tanulás céljáról, lehetQségeirQl, formai és tartalmi feltételeirQl. Hogy idQben kapja kézhez a kiváló minQségq tananyagot, az oktatócsomagot, vagy ha segítségre van szüksége, bármikor megtalálhassa a segítséget nyújtó tutorát. Hogy legyen meg a lehetQsége arra, hogy az elkészített feladatait valakihez  illetékes szakemberhez  eljuttassa ellenQrzés-értékelés céljából, hogy legyen, aki motiválja Qt tanulási periódusa alatt, és ha kell, tanítsa meg neki az (új) eszközök kezelését stb. Ez a szervezettség pedig elengedhetetlen része az ún. hagyományos távoktatásnak is.
Összefogott kutatásokra hosszú évek óta nem nyílt lehetQség. Az elsQ és eddig az utolsó komoly kutatás az 1973-1980-as pécsi távoktatás-módszertani kísérlet volt, amely párthatározat alapján, elQre meghatározott ideig és kizárólag az akkori levelezQ képzés keretein belül kapott fejlesztési lehetQséget a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont irányítása mellett a korabeli Pécsi TanárképzQ FQiskolán. Jómagam is részt vettem e munkában, sQt 5 éven keresztül témafelelQsként irányítottam a mintegy 50 pécsi fQiskolai távoktató kolléga és kb. 900 levelezQ tagozatos hallgató munkáját. Ma is meghajlással tisztelgek elQttük!
Az MKM által létrehozott és mqködtetett Nemzeti Távoktatási Tanács (NTT) aktívan tevékenykedik 1991 óta Magyarországon. Eredményeivel nemzetközi szinten komoly elismerést vívott ki Közép-Európában. Tevékenységét ez ideig jórészt külföldi  átmeneti  projektekbQl finanszírozták.
Az NTT által 1992-ben kialakított 6 magyarországi regionális távoktatási központ (RTK) tevékenysége nem teljesen azonosítható még a más országokban és a didaktikában is távoktatási központnak nevezett intézmények munka-, és feladatkörével. Székhelyük: GödöllQ, Debrecen, Szolnok, Veszprém, GyQr, Pécs. Az ország átmeneti korszakban él, így ezek a regionális intézmények is most keresik a saját helyüket, szerepüket az oktatás teljes rendszerében.
1996-ban további távoktatást szervezQ  fQleg felsQoktatási  központok létesültek Magyarországon (Budapesti Mqszaki Egyetem, Miskolci Egyetem, Gábor Dénes Mqszaki FQiskola, Kereskedelmi és Vendéglátóipari FQiskola, József Attila Tudományegyetem, Juhász Gyula TanárképzQ FQiskola, Coménius TanítóképzQ FQiskola), így számuk meghaladja az egy tucatot, és napjainkban már magyar távoktatási hálózatról is beszélnek hivatalos körökben.
De oktatási hálózatnak tekinthetQ-e a meglévQ intézmények együttese a tanuló egyén szempontjából?  ez pillanatnyilag kérdés a számomra.
A fentiekkel együtt napjainkban legalább 150 helyen folyik a gyakorlatban távoktatás Magyarországon.
Megítélésem szerint a távoktatási intézményrendszer sajátosan magyar kialakulási módjával találkozhatunk hazánkban, amely még távolról sincs azon a szinten, hogy bármikor és bármilyen „tudást szolgáltasson” egyéni vagy netán vállalati megrendelésre.
Még nincs országos távoktatási központunk, de az MKM-ben sincs egy távoktatási csoport, és jó lenne, ha lenne ...
A távoktatás intézményessé válásának átmeneti korszakában élünk.
Bár, maga a ‘távoktatás’ kifejezés benne található az Oktatási Törvényben, jelenleg a mqvelQdési tárca a távhallgatók után nem ad normatív támogatást a felsQoktatási intézményeknek. Így a már korábban távoktatási karokként mqködQket igyekeznek levelezQ tagozattá  visszaminQsíteni .
Egyéni véleményem ez, mivel volt alkalmam tapasztalni, hogy az 1950-es évek óta mqködQ magyarországi levelezQ tagozati munka nem maradéktalanul azonosítható a modern távoktatás elméletében megfogalmazottakkal. Sok esetben nincs tényleges levelezés diák-tanár között, hiányosan valósul meg az egyéni tanulás távirányítása a rendelkezésre álló tananyagokon keresztül és gyakran nyomait sem lehet találni a diák-tanár, vagy a tanár-diák közötti kétoldalú kommunikációnak. Lényegében nem is értem, hogyan tartható fenn intézményes mivoltában ez az ún.  magyar levelezQ tagozati képzés . Didaktikai szempontból közelítve számomra  non sens nemcsak az elnevezés, hanem fQleg a tagozati képzés létezése és fenntartása már azóta, hogy az 1970-es évek eleje óta ismerjük, tudjuk mi a távoktatás.
Ha didaktikailag a levelezQ oktatásunk egy rosszul kivitelezett távoktatási forma, akkor, miért más a neve az egyiknek és a másiknak, miért nem kapnak az intézmények normatív támogatást a több munkát igénylQ, jobb minQséget ígérQ képzés alapján...?
A távoktatás nem iskolai keretben történik.
Ha Nyugaton ellátogatunk egy modern távoktatási központba, legalább két szembeötlQ dologgal találkozunk.
Az elsQ, hogy többnyire a földszinten nyomda, stúdió stb., azaz gyártással foglalkozó részlegek találhatók, az emeleten vannak a menedzsment és a logisztikai részleg irodahelyiségei.
A második, hogy sehol nincs egyetlen tanár vagy diák sem az épületben. Sem a tanuló nem  jár be tanulni, sem a tanító nem jön be tanítani a központba. A távoktatás két  fQszereplQje  távmunka keretében végzi feladatait. És ez hogyan történik? Kivel és hogyan tartja a tanuló a kapcsolatot? Mit csinál a menedzsment, és milyen feladatokat lát el a logisztikai részleg? Ezek azok az  egyszerqnek tqnQ kérdések, amelyekre már csak a távoktatás teljes rendszere ismertetésével lehet igazán válaszolni.
Magyarországon még a külföldet megjárt távoktatók is ritkán szólnak arról a félelmetesen impozáns intézményrendszerrQl, ami a fejlett nyugati távoktatási központokban fogadja a látogatót. Engem sokáig nagyon izgatott a távoktatási intézmények mqködtetésnek a módja. Alkalmam nyílott arra, hogy 1993-ban Franciaországban több tucatnyi távoktatási központ (közoktatást, felsQoktatást, szakoktatást biztosító intézmény és vállalat) mqködését tanulmányozzam. A távoktatás legmodernebb és legkevésbé modern intézményeit ismerhettem meg, s amelyek leírását könyv formájában tettem közzé 1995-ben.
Magyarországon az oktatáspolitika a távoktatás intézményi feltételeit sajátosan kezeli. Teljesen szabad kezet ad a magán szférának, így gomba módjára szaporodtak a távoktatási fQleg tanfolyami képzések. Az állami szektorban, fQleg a felsQoktatásban a meglévQ, azaz hagyományos oktatási intézmények infrastruktúrájának  felhasználásával próbálja  kiváltani a legmodernebb szervezettséget, rendszerjelleget és folyamatszervezést feltételezQ távoktatási intézményeket. Hivatkozás: nagyon költséges lenne új távoktatási központ létrehozatala. Az, hogy két teljesen eltérQ szervezettséget igénylQ rendszer nem tud együttmqködni, az fokozatosan kezd kiderülni. Még egy darabig erQltetjük...?
A távoktatás formai és tartalmi szabályozása
A legtöbb országban az Alkotmány után az Oktatási Törvény szabályozza az összes oktatási formában történQ képzés tartalmát így a távoktatás tartalmát is. Sokfelé rendeleti úton szabályozzák a formai kivitelt.
Így például Franciaországban 1971 óta alkalmazzák a Távoktatási Törvényt a Szakoktatási Törvénnyel együtt. Az utóbbi években mindkettQt a Munka Törvénykönyvében integrálták.
Az 1971. július 12-i törvény ( A törvény a távoktatást végzQ magán intézmények létrehozására és mqködésére, továbbá az általuk végzett reklám- és ügynöki tevékenységekre vonatkozik. ) 1. fejezete (Távoktatás): meghatározza a távoktatás fogalmát, intézkedik a szervezet bejelentésérQl, a pedagógiai és a pénzügyi ellenQrzés mikéntjérQl, ismerteti kik irányíthatnak és kik taníthatnak a magán távoktatási intézményekben, rögzíti a távoktatás feltételeit, nevezetesen mely pedagógiai szolgáltatásokat köteles szolgáltatni az adott intézmény, elQírja a tanulóval kötendQ szerzQdés tartalmi feltételeit, az aláírás határidejét és a szerzQdés felbontásának mikéntjét stb.
Magyarországon az NTT 1996-ban megkezdte a tárgyalásokat a távoktatás szabályozására vonatkozóan.
A távoktatás szabályozása nem lehet független a már létezQ Szakoktatási TörvénytQl sem. Várjuk az eredményeket!
Tekintettel arra, hogy a távoktatásban részt vevQk mintegy 80%-a felnQtt, várható, hogy a magyar távoktatásban részt vevQk többsége is felnQtt, munka mellett tanuló felnQtt lesz.
Lehet-e, szabad-e csak oktatási kérdésként kezelni a felnQttek 80%-át érintQ táv-oktatást?
Magyarországon a felnQttoktatás sincs kellQképpen szabályozva.
Ma már nem kétséges, hogy a felnQttek tanításának sajátos kerete nem az iskola. A tantermi tanár-diák alárendeltségi kapcsolat nem felel meg a felnQtteknek, akik ott vannak a társadalom minden rétegében, a legalacsonyabb szinttQl a legmagasabbig. A felnQtt ember továbbtanulása olyannyira kezd  a nagyvilágban legalábbis  általánossá válni, hogy módosító hatása kiterjed az ifjúság iskolai oktatásának szerepére is.
Az ifjúság oktatása lassacskán csak alapokat nyújt a felnQttkori továbbtanuláshoz!
És ki tanítja a felnQtteket? Ugyanaz a pedagógus, akit gyerekek képzésére készítettek fel? A válasz: nem.
Más országokhoz hasonlóan szükséges Magyarországon is a felnQttoktató-képzés.
Mind a felnQttoktató-képzésnek, mind a felnQttek továbbképzésének megfelelQ oktatási formája lehet a távoktatás.
Napjainkban  még vezetQkörökben is   hobbistá -nak tekintik azt, aki a távoktatás ügyéért és fQleg annak minQségéért harcol. De sajnos nincs megfelelQ  lobbi ... Bár reménykedhetünk, mert 1997 tavaszán alakult újjá a Nemzeti Távoktatási Tanács mellett mqködQ Távoktatási SzakértQi Testület (TSzT).
A TSzT pályázatokat ír ki távoktató tankönyvek, illetve távoktató tananyagok jutalmazására és megkezdte a távoktatásban alkalmazható minQségbiztosításra irányuló munkálatokat. Készül, és várhatóan elkészül 1997-ben a minQségbiztosítás alapdokumentuma.
Közelítés a nyitott tanulás felQl
Az oktatási intézmények számára a kihívás  a fentieken túlmenQen  sokkal erQteljesebben jelentkezik, ha a kérdést az ún. nyitott tanulás felQl közelítjük.
A nyitott- és távtanulási rendszerek (a kifejezés mifelénk is így használatos hivatalos körökben), vagy a kötetlen és önálló tanulást ígérQ szervezetek ugyanis nemcsak az intézménybe való  bejutást, bekerülést kezelik társadalmi szempontból nyitottan (például felvételi nélküli, folyamatos beiratkozás). Lényeges eleme a nyitott rendszereknek a tanuláshoz való  hozzáférés valóban nyitott módja, ami azt jelenti, hogy a tanuló személy céljához, egyéni igényeihez alkalmazkodik az egész rendszer: egyéni célok, egyéni program, egyéni elQrehaladási ütem, az egyén képességeinek megfelelQ módszerek és eszközök.
Az európai projektek ebbe az irányba ösztönöznek bennünket anyagilag is. Számomra gyakran úgy tqnik, hogy a technológiák piackeresése rejtQzködik e támogatások mögött. Ez  gondolom  nyílt titok. Rajtunk áll, hogyan hasznosítjuk e támogatásokat, hogyan töltjük meg pedagógiai és andragógiai tartalommal a felkínált technikai és technológiai lehetQségeket.
A távoktatás szociális jellegq kihívás
A távoktatás egyénre és intézményre vonatkozó kihívásai után a szociális jellegq feltételek szintén komoly figyelmet érdemelnek. Az elemzQk társadalmi szinten a két fQ egységet, a családot és a vállalatot (a közvetlen szakmai közeget) szokták kiemelni. Anélkül, hogy szociológiai elemzésbe kezdenék  hiszen nem szakmám  szeretnék emlékeztetni arra, hogy ha a feleség és a gyerekek, vagy fordított esetben, ha a férj és a gyerekek nem lettek volna türelmesek bizony sok munka mellett tanuló felnQtt nem szerzett volna korábban sem diplomát. Magyarországon sem. A család támogató erejére, megértésére a jövQben még nagyobb szükség lehet, hiszen napjaink felgyorsult ütemének, azaz a termelésnek megfelelQen egy ember több szakmát kell, hogy elsajátítson életében. S ez egyaránt vonatkozik a család minden tagjára, a családtagok második, harmadik stb. szakmájának a megszerzésére.
A család fenti erkölcsi támogató ereje bizonyára megvan ma is Magyarországon, de megengedheti-e a családfQ, hogy saját szabad idejében távoktatással tanuljon otthon (vagy bent a gyárban jól felszerelt tanulóközpontban), ahelyett, hogy megszokott másodállásának jövedelmével teremtené elQ gyereke tandíját? A tanuláshoz megfelelQ körülmények kellenek  szoktuk mondani. Ez most mindkét irányban igaz... Fogós kérdés!
A munkahely tanulást segítQ, szociális támogató erejére már ezernyi példa van Nyugaton. Sok szó esik a munkahelyi tanulás közösségformáló hatásáról is. Nemcsak a nagyvállalatok által mqködtetett oktatóközpontokra lehet itt gondolni, hanem a vállalatok által kidolgozott tutori szolgáltató rendszerekre, a vállalat dolgozói számára biztosított és eszközökkel felszerelt tanulószobákra, a forrásközpontokra, a munkaidQ-kedvezményekre stb.
Ha a család és a munkahely távoktatáshoz hátteret biztosító feltételeit gondoljuk át Magyarországon nagyon érdekes és hasznos következtetésekre juthatunk.
Megítélésem szerint azért, mert:
egyrészt még sokkal közelebb visznek a távoktatás terjedésének hazai gátjaihoz, mint a tanulmány elsQ részében érintett személyi feltételek,
másrészt, mert a gátló tényezQkkel egy idQben egy érdekes és lehetséges paradoxonnak nézhetünk elébe:
A munkahely ugyanis nem csak szociális háttérként jöhet szóba, hanem saját oktatási szervezetet, így önálló távoktatási szervezetet is mqködtetQ intézményként is.
A távoktatás lehet a jövQben az a vivQerQ,  különös tekintettel a munkahely által biztosított szakképzésre, átképzésre és továbbképzésre  ami egészen sajátos magyar jelenségként mutatkozhat meg az egységesülQ Európában.
A sokat emlegetett magyar szellemi tQke jól befektethetQ lenne a távoktatáson keresztül itthon is: akár itthoni, akár külföldi hasznosításra.
Az olyan vállalatoknál, ahol az oktatást beruházási kérdésként kezelik, már napjainkban is komoly eredmények születnek!
Mit igényel a távoktatás?
a képzés iránti erQs szükségletet,
a felhasználók (a tanulók mint a szolgáltatás fogyasztói) reális szükségleteinek tisztázását,
sajátos marketing-megközelítést,
a távoktatás szereplQinek megfelelQ hozzáállását,
a távoktatási rendszer megvalósításának teljességét,
a távoktató intézmény optimális szervezettségét,
a kiváló minQséget: a taneszközök és a módszerek, a tutorok, a szervezés és az irányítás vonatkozásában,
a technológiák folyamatos segítQ jelenlétét,
a költségek és a hatékonyság közötti megfelelQ viszonyulást.
Marketing-megközelítés
A távoktatásban, különös tekintettel a távoktatás országos bevezetésére és az egyes szervezetek létrehozatala kezdeti idQszakára, a marketing-megközelítés nélkülözhetetlen, de nem helyettesítheti az oktatástervezés, a képzéstervezés jól megalapozott módszereit.
A tanulmány elsQ részében említettem, hogy szerintem nagyon fontos volna Magyarországon egy országosan jól összehangolt, alaposan átgondolt távoktatásra irányuló marketing tevékenység.
A téma fontosságára való tekintettel térek most ismételten vissza e kérdésre, hiszen úgy érzem, hogy az újságíró által feltett kérdésre  Miért nem terjed a távoktatás Magyarországon úgy, mint Nyugaton az alig létezQ marketing tevékenység, azaz a megfelelQ szakértelemmel végzett marketing hiánya is válasz. Gondolok itt elsQ sorban az állam szerepére, hiszen a magán szféra egészen  jól csinálja. Eredmény: több száz (több ezer?) távoktatásinak kikiáltott tanfolyami képzés, ellenQrizetlen távoktatásinak nevezett tananyagok és ennek megfelelQen sok rászedett távhallgató, aki bánkódhat és sírhat a tandíjként kifizetett pénze után. Az államnak már csak ezért is meg kellene csinálni a távoktatás teljes marketingjét (azon belül azt a public relations-t, amelynek részleteirQl magam is említést tettem ebben a tanulmányban is).
A távoktatás technológiai jellegq kihívás
A távoktatás technológiai jellegq feltételei nem csak anyagi kérdésként jelentkeznek, bár tudjuk, hogy az eszközök mennyire költséges beruházások. Az eszközökhöz való hozzáférés, az eszközökkel történQ kommunikáció, egyáltalán az eszközhasználat kultúrája komplex jelenségek függvényei mind az egyén, mind a közösségek irányából közelítve.
Az új technológiák felkínálta eszközök használata szükségessé teszi a spontán kapcsolatteremtés elsajátítását. Egész sor új készség kialakításáról lehet szó olyan társadalmi rétegek esetében is, amelyek tagjai eddig nem kommunikáltak sem egymással, sem egymás között.
A kérdést ugyan a távoktatás vonatkozásában vetem itt fel, de az új technológiák és a modern multimédia eszközök nem korlátozódnak a távoktatásra.
A fejlQdés fQ iránya  általános oktatási szempontból  legalább két egymást feltételezQ vonalon fut:
egyrészt individualizálódik maga az oktatás,
másrészt a tanulók szempontjából is változik az iskoláról alkotott kép.
A világ abban az irányban halad, hogy az oktatási intézmények az egyén igényeit maximálisan kielégítQ vegyes oktatási formákat (nappali, esti és távoktatási) igyekeznek biztosítani.
Meg tudjuk-e mondani hány személyi számítógépet használunk már Magyarországon egyéni tanulásra; hány felnQtt tudna a munkahelyén kihasználatlanul heverQ számítógépet használni, vagy tudna netán interneten tanulni?
A búvópatakként máris jelenlévQ technológia oktatásban történQ tudatos alkalmazása komoly meglepetéseket okozhat Magyarországon. Az internet iskolákba történQ bevezetése és annak hatása pillanatnyilag kiszámíthatatlan. Fontos, hogy saját oktatási céljainknak megfelelQen tudatosan hasznosítsuk.
A távoktatás terjedése abban az irányban is hathat, hogy mozgósítja a számítógépes hálózatok hasznosításához szükséges hazai szellemi erQket.
Úgy tqnik, hogy lépcsQfokok átugrása is bekövetkezhet az új technológiákkal történQ megismerkedés hatására.
Hiszen az alapok fejlesztése erQteljesen folyik már jó ideje a felsQoktatásban mind a számítástechnika, mind a multimédia területén.
Komoly megmozdulásoknak lehetünk továbbá tanúi a felnQttképzéssel foglalkozó egyetemi tanszékeken is, ahol már önálló kollokviumi tárgy az informatika, a kommunikációelmélet, a távoktatás stb. Több felsQfokú intézményben képezik már a (vállalati) humán szervezQket is Magyarországon. Folyamatban van a tutorok képzése is legalább három helyen.
A távoktatás technológiai jellegq kihívásának fontos terület lehetne az aktív, oktatással foglalkozók (tanítók, tanárok, oktatók és az élet bármely területén tevékenykedQ oktatásszervezQk) továbbképzése éppen az új technológiák nyújtotta eszközök segítségével.
Néhány éven belül a ma  tanítói töltik be a most még kevéssé, vagy egyáltalán nem ismert tutori szerepet, Qk készítik majd az új oktatási eszközöket, Qk szervezik meg a modern oktatási központokat, de fQ feladatuk megmarad a nappali oktatásban is.
Az Q feladatuk az alapfokú képzésben a (gondolkodásra, jellemre, ízlésre stb.-re való) nevelésen kívül, hogy megtanítsák a gyerekeket az újabb és újabb eszközök használatára, az információk keresésére, az új eszközök segítségével történQ tanulásra.
A távoktatás ismeretelméleti (episztemológiai) kihívás
A távoktatásban részt vevQk kb. 80%-a felnQtt. A felnQtt (tovább-) tanulásához elengedhetetlen annak ismerete: milyen szintet Qriz a korábban szerzett jártasságokból és készségekbQl, milyen újabb ismeretek rakódtak a valamikori (hagyományos) iskolában szerzett tudására, milyen a mostani tanulási és adaptációs készsége, milyen az általános know how szintje.
A világ megismerésének új módja a fiatalok nagy része számára már evidencia. A televízió elQtt felnövekedett generációk az ismeretalkotás új módjait fejlesztik illetve fejlesztették ki, és igénylik a grafikus/nyomtatott szövegek mellett a képi, a képernyQs megjelenítéseket is. Gyakran elavultnak tekintik az általunk hajdanán megismert, ismereteket bemutató módokat.
A televízió, a videojátékok, a köztereken alkalmazott számítógépes információs szolgáltatások, a Minitel (Franciaországban), a bankkártyák stb. megismerése és használata, a távinformatikai hálózatokon elérhetQ játékok mind olyan területek, amelyek új hatást gyakorolnak az emberi megismerésre. A távoktatásban használható  elemek sokasága van már jelen a hétköznapok kultúrájában, különösen a gazdaságilag fejlett országokban.
Magyarországnak ebben a vonatkozásban is sajátos helye van a világban. Ezen a területen is sok olyan pozitív, de sok negatív elemmel is találkozhatunk, amelyek a távoktatás terjedését befolyásolhatják.
Itt végképp nincs helye a jósolgatásnak.
A távoktatás didaktikai kihívás
A kihívások sorát lehetne még folytatni, de a terjedelemre való tekintettel én most az alábbival befejezem.
Didaktikai szempontból közelítve a távoktatást, a kihívás nem önmagában a tanulási-tanítási folyamat egységének újirányú kezelési módjában van, abban, hogy a tanulás került a középpontba, hanem azokban a formákban, eszközökben és módszerekben, amelyekben a tanulási-tanítási egységet a tanulás középpontba helyezésével, de távolság(ok) beiktatása révén valósítják meg.
A távoktatás során ugyanis:
távolról, különbözQ természetq és minQségq távolságok áthidalásával kell létrehozni a tanulási-tanítási folyamatot,
távolra kell megtervezni, megfogalmazni, elkészíteni és elQre legyártani a tananyagok nagy részét,
távolra kell eljuttatni (sugározni) a tudást,
a távolban kell kialakítani a tanuló egyén számára egy ún. természetes tanulási környezetet,
a távolba kell beiktatni, a távolban kell biztosítani a tanuló egyén számára a pedagógiai, módszertani segítQ funkciókat (kétcsatornás kommunikáció, csoportos konzultáció, gyakorlat stb.), amelyekhez nem jut hozzá másképpen stb.
Összegezve:
a távolban és a távolság ellenére kell intézményesen létrehozni, valamint fenntartani az egyéni tanuláshoz elengedhetetlen pedagógiai párbeszédet a tanuló és a tanító(k) között.
Érdekes paradoxon
A nyugati országokban, ahol már fejlett távoktatási és nyitott oktatási rendszerek mqködnek, érdekes paradoxonnak lehetünk tanúi az utóbbi 30 évben.
A társadalmi, a családi és a (hagyományos) iskolai kötelékek erQteljesen meglazulnak, az emberek egyre kevesebbet kommunikálnak egymással. Eközben, a kiteljesedQ távoktatás minden igyekezetével azon van, hogy helyre állítsa,  méretre szabja , egyéniesítse, sQt az egész életre kiterjessze a kétoldalú kommunikációt a tanulási-tanítási folyamatban. Mindehhez természetesen  a hasznot remélQ ipar és kereskedelem nyomására, azaz a mindent elsöprQ kínálatnak engedve  felhasználja az információs és a kommunikációs technológia naponta megújuló lehetQségeit.
A jól mqködQ távoktatási rendszerekben kiteljesedQ tutori munka révén sajátos, személyre lebontott emberi kapcsolatok létesülnek (személyes találkozások, telefonos megbeszélések, számítógépes hálózati üzenetváltások, interaktív rádió és televízió segítségével), amelyek során a régen pedagógusnak, tanárnak, oktatónak stb. nevezett és „tanítói” szerepet betöltQ felnQtt egy másik felnQtt segítQje, tanácsadója lesz.
A tanuló-tanító illetve a tanító-tanuló közötti kommunikáció tartalma és formája szintén változóban van.
A jól felkészült tutor igyekezete mindazonáltal csak akkor válik teljessé, ha az oktatási illetve távoktatási szervezet biztosítja azokat a fórumokat és azokat az eszközöket, amelyek segítségével lehetQvé válik az egyedül tanuló felnQtthöz (egyénhez) való  hozzáférés . Az ismeretanyagot alapvetQen  eszközök hordozzák és nem a tanító/a tanár.
A tanulók megközelítése nem „csak” a fizikai közelséget jelenti a távoktatásban, nem a – csúnya szóval illetett – „kontakt” órák számának a nagyságát jelenti (azaz esetlegesen, vagy jól-rosszul megtartott konzultációkat, ahogyan az Magyarországon sokáig tartotta magát), hanem a tanulási aktusba való tényleges bekapcsolódást is.
A tanulási aktusba történQ tényleges beavatkozás megvalósítására irányulnak a hagyományos módszereken túl a már ma is létezQ számítógépes hipermédia rendszerek, a tanulóközpontú információs technológiák.
Most azonban éppen nem a technológiai oldal kihangsúlyozásáról kívánok szólni, hanem arról a paradoxonról, hogy a távoktatás helyre kíván állítani egy  egyszer volt jellemzQt, olyasmit, ami valamikor társadalmi és didaktikai vonatkozásban egyaránt létezett: az emberek közötti kommunikációs kapcsolatot.
Kísérletek bizonyítják, hogy a technológia önmagában nem tudja megoldani az oktatás nehézségeit. Rajtunk múlik mennyire engedünk az eszközkínálat nyomásának, és milyen „ember-eszköz”, „ember-gép” egyensúlyt fogunk kialakítani az új technológiák világában.
Mifelénk – a távoktatás szó hallatán – azonnal elsiratjuk a régi jó tanárainkat, sajnálkozni kezdünk azon, mi lesz a jövQ generációjával, ha úgymond nem lesznek olyan jó tanítói mint nekünk voltak. Csak az nem jut eszünkbe, hogy igyekezzünk és próbáljuk gyorsan megismerni és  megszelídíteni mindazt, ami  emberi a technológiák világában, és ami ember közelben tudja tartani a jövQ generáció tagjait is. Uram bocsá a technika és az új technológiák adta lehetQségekkel!
Tekintettel arra, hogy jó magam a 70-es években szerveztem hagyományos távoktatási rendszer keretében távoktatást, a gyakorlatból tudom, hogy a kapcsolattartás, mai kifejezéssel élve a kétoldalú kommunikációs kapcsolat a távoktatásban nem kizárólag modern technológiák kérdése!
A hagyományos levelezés emberi hangja, személyre lebontott üzenete persze átvihetQ a gépekre is. Ennek a hatékonysága is bizonyítást nyert már a 60-as években világszerte. Azon országok, amelyeknek volt rá pénze, és politikusai felismerték e rendszerek költségkímélQ erejét, már akkor bevezették saját távoktatási rendszerükbe a gépi megoldásokat is.
A közvetlenül irányított tanuló-tanító kapcsolatok és a távirányított szakaszok arányának egyensúlyban tartása azonban – legyen szó bármely oktatási formáról – teljes mértékben rajtunk múlik. Ha engedünk az ipar és a kereskedelem nyomásának, azaz a technológiai kínálatnak, akkor az oktatás iránya és sajnos a minQsége is  olyan lesz.
Ha idQben megismerjük a távoktatás feltételeit és problematikáit, továbbá ha felhívjuk a figyelmet az új technológiák alkalmazásának várható hatásaira, úgy gondolom másra is van esélyünk.
Az egész életen át tartó tanulás
A távoktatás nemcsak az oktatás, hanem az egész életen át tartó tanulás egyik formájaként is kezelendQ. Ennek gondolatiságával szeretném zárni e tanulmányt.
Az emberi élet hajdani szakaszokra történQ bontása  a gyermekkor, az iskolai tanulással töltött ifjúkor, a felnQtt szakmai tevékenységgel eltöltött évek és a nyugdíjas kor  a gazdaságilag fejlett országokban már ma sem felelnek meg a realitásoknak és még kevésbé fognak megfelelni a jövQ elvárásainak.
Senki nem reménykedhet abban, hogy a fiatal korában megszerzett alapismeretei elegendQek lesznek egész életében.
A világ gyors fejlQdése a tudás folyamatos napi szinten történQ rendezését kívánja meg. Hosszabbodik az ifjak által az iskolában töltött alapképzési idQszak (egyre többen teszik le az érettségit), rövidül az aktív munkával töltött évek száma és azon belül a fizetett munkaórák száma, valamint  mivel kitolódik az emberi élet végsQ határa is  nQ a nyugdíjas évek száma.
A fentiekkel párhuzamosan az oktatás is teljes átalakulásban van: a társadalmak egyre több tanulási lehetQséget kínálnak az iskolán kívül is szinte minden területen, s közben a minQsítés hagyományos fogalma (a diploma fogalma) fokozatosan engedi át a terepet a továbbfejlQdésre és az adaptációra kész hozzáértés (kompetencia) fogalmának.
Átgondolásra, újraértékelésre szorulnak az alapoktatás és a permanens oktatás kifejezések is. A tanulás ideje mostantól kezdve kiterjed az egész életre, mindegyik típusú tudás gazdagítja és átitatja az elQzQeket. A XXI. század küszöbén az oktatás küldetése, az oktatásnak szánt feladatok és az oktatás összes formája átalakulóban van.
Jacques DELORS az oktatás négy pilléreként az alábbiakat jelölte meg:
meg kell tanulni, hogyan jussunk a tudás birtokába,
meg kell tanulni, hogyan kell cselekedni,
meg kell tanulni egymás mellett (közösségben) élni,
meg kell tanulni élni (létezni).
Új út az oktatásban?
(Könyvismertetés)
(Elhangzott elQadás a konferencián és Megjelent: A magyar felnQttoktatás története, Konferencia dokumentumai, Debrecen, 1997. okt. 6-8., Szerk.: Maróti Andor, Rubovszky Kálmán, Sári Mihály, Magyar MqvelQdési Intézet, Debreceni KLTE MqvelQdéstudományi és FelnQttnevelési Tanszék, stb., Budapest, 1998., 384. p., 282-284. p.)
 Új út az oktatásban? címq könyvemben (alcíme: A távoktatás) foglaltam össze mindazt, amit üzenetként kívánok eljuttatni tanító és tanár Kollégáimnak, és mindazoknak, akik érdeklQdnek a távoktatás iránt.
A címben szereplQ kérdQjel a figyelemkeltés eszköze.
Én magam, szerzQként természetesen igen-nel válaszolok a feltett kérdésre könyvem teljes tartalmával. Az Olvasónak tudatosan és folyamatosan nyitva hagyom a problémákat. Megannyiszor maga dönthet a részleteket illetQen is: új vagy nem új a felvetett kérdés?
Én ugyan  csak a távoktatásról beszélek, de a figyelmes Olvasó könnyen megtalálja mindazokat az üzeneteket, amelyeket a távoktatás ürügyén az oktatás egészére vonatkoztatva igyekeztem könyvemben megfogalmazni.
A bennünket körülvevQ világban minden változik, miért éppen az oktatás maradna változatlan?
Jó ideje már, hogy változóban van az oktatás általános feladata. Nagyon leegyszerqsítve szokás azt mondani, hogy:
régen: a tudás átadása történt meg, egyik generáció a másiknak adta át a tudnivalót többnyire iskolai keretek között (bár az átadás sebessége már néhány évtizede felgyorsult),
ma: a tudás folyamatos továbbadásának lehetünk alanyai vagy tanúi. Egyre gyakrabban beszélünk átképzésrQl és továbbképzésrQl, és e képzések megszervezése egyre inkább kicsúszik az iskola kezébQl, helyét más  operátorok veszik át.
*
A 1990-es évek közepére elfogadottá vált az egész életen át tartó tanulás gondolata.
Az új feladatok megjelenése új formák keresését váltotta ki világszerte már jóval korábban is. Érdekes megfigyelni, hogy a változások gyökerénél mindig ott található az ipar (a technológiák), amely új piacot keres magának.
Természetes tehát, hogy a feladatokat a pedagógia és az andragógia közösen kell, hogy megoldja.
Az új technológiák alkalmazása mindkét terület számára egyaránt felveti annak az ismételt átgondolását, hogy mi az információ, mi az ismeret, mi a tudás, hogyan történik maga a tanulás a különbözQ életkorokban, az új irányítás és az új tanulási eszközök és módszerek révén?
Hogyan történhet maga a tanítás, ha az elsajátítandó ismeret az új kommunikációs és információs technológiák nyújtotta eszközök segítségével, és esetleg a távolság (tanuló és tanító között) beiktatása révén kerül közvetítésre? NélkülözhetQ-e a tanító a jövQben, és ha nem, milyen új szerepeket kell felvállalnia? Mennyire elég pedagógusokat képezni, ha egész életen át tartó tanulásról beszélünk? Lesz-e munkája és milyen munkakörök várják a felnQttképzésbQl kikerülQ új szakembereket? KikbQl lesz a  képzQk képzQje ? Kell-e rendeleti úton szabályozni a felnQttképzést és az új oktatási formákat, például a távoktatást... stb?
*
A gazdaságilag fejlett országokban már az 1960-as évek közepére bebizonyosodott, hogy a tudást sokféleképpen lehet átadni, az ismeretanyagot sokféleképpen lehet elsajátítani. Kísérletek sora bizonyította világszerte, hogy a tárgyiasított (médiatizált) oktatás éppen olyan hatékony lehet, mint a hagyományos oktatás (de legalábbis annak megfelelQ szakaszai). Elfogadottá vált, hogy a kommunikációs és információs technológiák  komoly haszonnal járnak az oktatás területén is. Az oktatás  jó befektetés , vallják a nagyvállalatok humánpolitikusai Nyugaton. Az új oktatási formák keresése és alkalmazása a vállalati szektorban alapvetQen átalakította, azaz új utak felé irányította nem csak a hagyományos oktatást, hanem az oktatás és a gazdaság viszonyát is.
*
Erre az átalakulóban lévQ oktatásra a XXI. században érdekesen hathat  vissza az a távoktatás, amely sok szempontból elébe megy a hagyományos oktatásnak, de nem akar annak helyébe lépni.
A távoktatás a hagyományos oktatással együtt, a szükségleteknek megfelelQ szimbiózisban kívánja felvállalni és megvalósítani  az egész életen át tartó tanulás ráesQ részét.
*
Könyvemben ugyan saját tapasztalataimat összegyqjtve és rendszerezve igyekszem ismertetni a távoktatást (helyét, szerepét, rendszerét, szervezeti, azaz intézményi kereteit, a rendszeren belül a legfontosabb szereplQk a tanuló és a tanító feladatait, és nem utolsó sorban a távoktatás igen sajátos eszköz- és módszeregyüttesét), munkámmal nem lezárni kívánom a korábbi évtizedek magyarországi ismereteit, hanem nyitni szeretnék.
Sok a vitás kérdés, sok a megoldásra váró feladat.
A világ a tanítói jelenlétet feltételezQ (régen nappali oktatásnak nevezett) és a távirányítást igénylQ távoktatási formák kevert használata irányába halad. Így van ez a  szolgáltatást nyújtó szervezet irányából tekintve, és a  szolgáltatást igénylQk szempontjából is. A kérdést alapvetQen az is bonyolítja, hogy egyszer gyerekeknek, egyszer felnQtteknek szolgáltatjuk a tudást, ráadásul új technológiák felhasználásával.
Magyarország csak kullog a világszerte kialakult gyakorlat után. A rendeletek szintjén is! A rendeleteket meg lehet változtatni! Ahhoz, hogy ez megtörténhessen, sokkal többünknek kellene megismerkedni a távoktatással és lényegi kérdéseivel. Ehhez az ismerkedéshez ajánlom vitaanyagnak szánt könyvemet.
Sürget az Internet terjedési sebessége!
Kiknek szántam az oktatás egyik új útjáról, a távoktatásról szóló üzeneteimet?
Könyvem írásakor két nagy célcsoportra gondoltam:
A már dolgozó, felnQtt tanítók, tanárok és oktatók népes hadára, valamint az oktatás szervezésével foglalkozó humán szervezQkre, akik számára egyéni tanulásra  önképzésre  alkalmas továbbképzési anyagként ajánlom e monográfiát.
A felsQfokú tanulmányokat folytató ifjak és felnQttek azon rétegére, akik már tanultak pedagógiai tárgyakat, így a könyvemben kifejtésre nem kerülQ alapfogalmak nem okozhatnak számukra nehézséget, és oktatói irányítás mellett használhatják képzési anyagként.
Véleményem szerint ez az a két nagy célcsoport, amelyek a legrövidebb idQn belül hasznosíthatják az általam rendszerezett ismereteket, és szinte azonnal és saját tapasztalataikkal gazdagíthatják az oktatás új útjainak egyikét. Ha úgy adódik a távoktatást, ha nem, saját változóban lévQ nappali képzésüket.
*
Könyvemben felnQttekrQl szólok felnQtteknek.
A könyv erQsen tagolt szerkezete és a lapszéli oszlopokban található vázlat nem csak gyors eligazodást ígér az Olvasó számára, hanem felnQtt módon megkímél mindenkit a már ismert részek fölösleges olvasásától.
Egyetemisták számára maradt hely saját vázlat készítésére is!
A szövegben található, más fejezetekre történQ igen gyakori utalás pedig nem  csak az ismétlések elkerülését, hanem annak a tartalmi üzenetnek a megerQsítését is célozza, hogy a (didaktikailag zárt) távoktatási rendszerben minden szerkezeti elem egyetlen cél elérése érdekében van jelen. Ez a cél: az „egyénre szabott tudás” megszerzése. Most éppen az én távoktatásról szóló üzenetem...
Miért adtam ezt a címet a könyvemnek?
Befejezésképpen még egyszer arról, miért adtam az Új út az oktatásban? címet a most bemutatott könyvemnek.
Hátulról kezdem a magyarázatot.
Arra gondoltam, hogy a kérdQjel felkeltheti (még) azok figyelmét is, akik az oktatással foglalkoznak reggeltQl estig, de ... nem ilyen összefüggésben.
A második magyarázattal az oktatás szót kell, hogy illessem. Miért nem a távoktatás szó szerepel a címben, ha a könyv a távoktatást mutatja be?
Azért, mert bár a távoktatásról írok, a könyv problematikája maga az oktatás, hiszen:
a távoktatás lévén egyike a lehetséges oktatási formáknak része az oktatásnak,
a távoktatás ott ahol korábban még nem létezett új része az oktatásnak, s mint ilyen az egésszel együtt szabályozandó és nem lehet „meg nem történtként” kezelni,
minden új „rész” változásokat idézhet elQ az  egészben , azaz a távoktatás változást idézhet elQ az oktatás egészében. (Ha már a közlekedésre utaló szót használtam: egy úthálózatba beépített új út módosíthatja az egész úthálózatot.)
sQt új irányba terelheti magát az oktatás egészét, például azáltal, hogy:
új utak átgondolására és kiépítésére késztetheti az oktatás irányítóit, a döntéshozókat,
fokozatosan átalakítja az oktatás mindennapos tevékenységét (új eszközök és módszerek használata, új tanulói hozzáállás kifejlesztése, új tanítói munkakörök és attitqd kialakítása, valamint kezdetben ugyan költséges, de hosszú távon hatékony szervezeti rendszerek kiépítése stb.)
tekintettel arra, hogy a távoktatás alkalmas a munka melletti tanulmányok végzésére méltó helyet igényel a felnQttek szakképzésében,
a távoktatás és maga az oktatás sem kezelhetQ pusztán  csak oktatási kérdésként. A tudás elismerten gazdasági tényezQ is. Ha csak a távoktatás rendszerjellegqen szervezett intézményrendszerét emelem ki, máris érzékelhetQ mennyire nem csak pedagógiai és pszichológiai problematikáról van szó (lásd a könyv 3. részét).
a távoktatásban részt vevQk 80 %-a felnQtt. Ez a szám a fentieken túl felveti a felnQttoktatás rendeleti úton történQ szabályozásának kérdését is.
Együtt az oktatási törvénnyel vagy külön, de foglalkozni kell a kérdéssel. Lehet-e az egész életen át tartó tanulásról szólni, ha nem biztosítunk hozzá méltó keretet Magyarországon?
A harmadik magyarázat az új út szóra vonatkozik.
Az úton járni, mozogni, haladni szoktunk oda és vissza. Az út szóval tehát az oktatás, így a távoktatás folyamatjellegét és az oktatásban való folyamatos részvételt is (tanulói és tanítói részvételt egyaránt) hangsúlyozni próbáltam.
A távoktatás nem egyszeri (ahogyan maga az oktatás sem), nem pontszerq, nem gyorsan bekövetkezQ és múló esemény. A távoktatásnak az oktatás történetébe szervesen illeszkedQ múltja van és pillanatnyilag beláthatatlan a jövQje, amit nekünk kellene jó irányban szabályozni. Jól lehet Nyugaton sokkal elQbbre járnak a témában, mint mi, így sok ötletet vehetünk át tQlük. De a mi távoktatásunkat, nekünk kell kialakítanunk.
Nem volna szabad megvárnunk, hogy az új kommunikációs és információs technológiák belekényszerítsék az oktatást, így a távoktatást is valami  testidegen dologba. Nem kellene megengednünk, hogy az oktatást behódoltassák a mindent elsöprQ ipari kínálatnak (passzív keresletet biztosítva ezáltal az ipari és kereskedelmi hasznot remélQknek.)
Véleményem szerint jó lenne elébe vágni a fentieknek  amíg még nem késQ  és a jó magyar pedagógiai és andragógiai hagyományok felhasználásával kellene hazai igényeket optimálisan kielégítQ távoktatási kultúrát teremteni.


Miért  más a tanító a távoktatásban?
(Megjelent: Magyar FelsQoktatás 1998. 8. sz. 50. p. (Részlet a szerzQ: Új út az oktatásban? A távoktatás c. könyvébQl, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és a Professzorok Háza FelsQoktatási Koordinációs Iroda közös kiadása, 1997., Budapest, 264 p. 126-128. p. (További információk: www.lib.uni-corvinus.hu/tavoktatas.html és www.mek.oszk.hu/02500/02584)
...Kiindulási pontként kell kezelnünk azt a tényt, hogy a távoktatási rendszerben nem a tanító a felelQs az oktatásért, hanem a Távoktatási Központ.
Nem a tanító (a tanári kar)  adja át saját ismereteit a diákoknak, azaz a jövQ generációjának, hanem a Távoktatási Központ vállalja magára az  oktatási szolgáltatások felelQsségét.
A szolgáltatások jellegét pedig a tanuló szükségletei és jellemzQi határozzák meg.
Ebben az összefüggésben igyekszünk megkeresni a tanító helyét és szerepét/szerepeit a távoktatásban.
*
A távoktatás bevezetésének kezdeti szakaszában, ahol jelenleg tart például Magyarország is, a távoktatás nem csekély képzelQerQt igényel a tanító részérQl.
Ahelyett, hogy azonos korú, azonos tudásszinten lévQ és azonos szakmai irányultságú tanulóközösséggel (hallgatósággal) dolgozna szemtQl-szemben (fizikailag jól látva és hallva diákjait), nagy létszámú, ismeretlenekbQl álló tanulókkal kell dolgoznia, ráadásul olyanokkal, akiket esetleg soha, vagy csak nagyon ritkán lát.
Ezek a diákok a legkülönbözQbb korúak, más és más okok miatt iratkoznak be a távoktatási kurzusra, különbözQ munkahelyeken, a legszerteágazóbb munkakörökben dolgoznak, és a tanítójukkal csak esetlegesen és csak olykor-olykor találkoznak személyesen.
A tanító-tanuló közötti kommunikáció részben az elQre-gyártott távoktató anyagok, részben pedig a levelezés és a telefonbeszélgetések révén, vagy számítógépes hálózat adta egyéb kommunikációs lehetQségeken keresztül valósul meg.
E heterogén hallgatóság tagjaival kell tehát dolgoznia a tanítónak, éspedig úgy, hogy eleget tegyen a személyre szóló, vagy ahogy mondani szokás  az egyénre szabott tanítás szükségleteinek is.
Nem kis feladat a tanító részérQl például olyan írásos dokumentumot vagy multimédia tananyagot készíteni a nagy tömeget alkotó diákság számára, amely ugyanakkor alkalmas az  egyénre szabott oktatás követelményeinek megvalósítására is.
Hasonlóképpen figyelmet érdemel a  dialógus lehetQségének és fenntartásának a problémája is a távoktatásban.
Mindkét problémát a Távoktatási Központ „kezeli”, de a feladatokat a tanító (a tutor) hajtja végre.
A tanító(k) készíti(k), azaz fejleszti(k) az oktatóanyagot, vagy az oktatócsomagot, a tanító vesz részt a kétoldalú kommunikációban (Lásd: a Távoktatási eszközök és módszerek c. részt).
Az új pedagógiai szituáció megteremtése során – jóllehet nagy tömegek oktatására kell felkészülni, de – nem a „tömegoktatás” és az „egyénre szabott” oktatás „kibékítésére” kell törekedni. Annak tudatosításáról van szó, hogy az  élQ és hasznos tudás  a távolság miatt  csakis és kizárólag egy új, egy  más pedagógiai szituációban  kezelendQ , ahol a tanuló tanulási munkáját nekünk tanítóknak kell  lehetQvé tenni .
A hatékony távoktatási munkához, ahhoz hogy a tanító kellQképpen  kezelni tudja a tanuló elszigeteltségét, fontos, hogy minden tanító:
tisztában legyen a távoktatási rendszer szervezetével, annak mqködési szabályaival,
tiszteletben tartsa az alapvetQ szabályokat (határidQ stb.),
dolgozza ki a saját távoktató munkamódszerét.
Ezen általános követelményeket  csak kiegészíti a tanító egyén önmagával szemben felállított érzékeny  követelményrendszere , e munka szeretete, ami végül is számtalan öröm és emberi élmény forrásává is válhat. ...
Kutatások a felsQfokú felnQttoktatás területén 1970-1980 között
(Megjelent: A magyar felnQttoktatás története, Konferencia dokumentumai, Debrecen, 1997. okt. 6-8., Szerk.: Maróti Andor, Rubovszky Kálmán, Sári Mihály, Magyar MqvelQdési Intézet, Debreceni KLTE MqvelQdéstudományi és FelnQttnevelési Tanszék, stb., Budapest, 1998., 384. p., 197-199. p.)
Az a tétel, miszerint a felnQttoktatás a felsQoktatás szerves részének tekinthetQ, az 1970-es években egyre több  igenléssel találkozott szerte a világban.
Úgy gondolom, hogy egy korábban elkezdQdött és azóta is tartó folyamatról van szó, ami nem ért véget az általam elemzett korszakkal.
A felsQoktatási szakemberek mai napig sem fogadták el és fogadták be automatikusan és egyértelmqen a felnQttoktatást. Jogos aggályok hangzottak és hangzanak el még ma is sokfelé a világban a témát illetQen, így Magyarországon is.
A felnQttoktatás  kötelezQ felvállalásával az egyetemeken és a fQiskolákon ugyanis megváltozik a szervezés hagyományos jellege és megnQ az oktatói terhelés, amit szintén másként kellene szabályozni mint korábban.
Az oktatói terhelést már a 70-es évekre elburjánzott esti és levelezQ képzések oly mértékben megnövelték, hogy nem csodálkozhatunk azon, hogy pl. Magyarországon a modern szemléletq távoktatás csak ún. kísérletek szintjén valósulhatott meg. (Sok más országban az oktatói tevékenység szerves részeként beszámítják a távoktatásban kifejtett tevékenységet.)
Magyarországon az 1970-es évek elején már köztudomású volt, hogy a felsQoktatás hallgatóinak szinte a fele olyan képzési formában részesült, amit levelezQ és esti tagozati képzésnek neveztünk és, ami egyértelmqen felnQttoktatási formának minQsült. A tagozati elkülönítés azonban mind a szervezést, mind pedig a tartalmi módszereket illetQen sok esetben hiányosan történt meg. Ezen azt értem, hogy sem a pedagógia, sem az andragógia elvei nem érvényesültek kellQen e keretek munkálatai során. A zavarokat a  fedezet nélküli diplomák számának megnövekedésében lehetett kézzel foghatóan tetten érni és nyilvánvalóvá tenni az oktatáspolitika számára.
Hasonló felismerésekre lehetett jutni a felnQttek posztgraduális, vagy másképpen szólva a diploma utáni továbbképzések területén.
Alapképzés
Magyarországon a különbözQ pedagógiai folyóiratok hasábjain számos bírálat, és még több helyi kísérlet ismertetése látott napvilágot, amelyek mind a munka mellett felsQfokú tanulmányokat folytató felnQttek gondjai megoldására irányultak. A legtöbb probléma az óvónQ-, a tanító- és a tanárképzQ fQiskolai szinten jelentkezett. Az ezen oktatási intézmények  fQleg levelezQ  oktatásában jelentkezQ problémák elemzésével foglalkozó cikkek a legtöbb esetben helyi, egyedi kísérletekrQl, a változtatásra irányuló próbálgatásokról számoltak be. Sem e munkálatok, sem pedig azok kísérleti eredményei nem váltak országos méretqvé.
1970 és 1980 között átfogó  felsQfokú felnQttoktatásra irányuló  országos kutatások a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpontban folytak (az FPK 1969 és 1980 között mqködött). E kutatásokban és a kutatások irányításában magam is részt vettem.
Az FPK kutatásainak elsQ szakaszában (a 70-es években) meghatározásra kerültek a kutatandó témák és a módszerek. Ennek értelmében olyan oktatási területeket kutattunk, amelyek az esti és levelezQ oktatási formák közé tartoztak és amelyek képzési céljaikban megfeleltek az anyaintézményekben folyó nappali tagozatos oktatásnak.
A helyzetfeltáró munka kettQs irányt követelt:
egyrészt segítséget kívánt nyújtani az esti és levelezQ képzés jövQjét meghatározó oktatáspolitikai koncepció kialakításához,
másrészt az esti és levelezQ képzés szervezetének, metodikájának tanulmányozása, körülhatárolása révén a fejlesztés gyakorlati lehetQségeit kívánta bemutatni.
Az FPK munkatársai által készített elQtanulmányokat, tervtanulmányokat és kutatási beszámolókat az oktatás hatékonyságát fokozni kívánó eljárások és módszerek kísérleti kimunkálása követte.
E munkálatok közül ma is említésre méltóak az alábbiak:
A szekszárdi és a veszprémi területi konzultációs központ megszervezése és mqködtetése 1973 és 1976 között. E konzultációs központok  nevüknek megfelelQen  a területükön, azaz a megyéjükben élQ, munka mellett felsQfokú tanulmányokat folyató felnQttek számára szerveztek, segítQ céllal tanár-diák találkozásokat, ahogy akkoriban mondtuk konzultációkat. FelsQoktatási intézménytQl függetlenül bárki a megyébQl igénybe vehette az FPK által szervezett és finanszírozott támogatást.
A pécsi távoktatás-módszertani kísérlet szervezése 1973 és 1980 között.
Magam is tagja, majd témavezetQje voltam az FPK (FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont) vezette távoktatási kutatócsoportnak. E munkacsoport nem elszigetelten dolgozott, hanem más  felnQttoktatással foglalkozó  intézményekkel kooperálva, nevezetesen az Országos Pedagógiai Intézettel és a Népmqvelési Intézettel közösen próbálta megvalósítani a modern értelemben vett távoktatást Magyarországon. A jó együttmqködésre példa: az 1974-es Tihanyi Távoktatási Konferencia, ahol elQször került sor a távoktatás fogalmának meghatározására, majd a Soproni 1976-os Távoktatási Konferencia és a III. Országos Távoktatási Tanácskozás Budapesten 1978-ban.
A  pécsi távoktatás-módszertani kísérlet néven ismertté vált feladat-együttes csak nevében volt  kísérlet . FedQnévnek is mondhatjuk. Senki elQtt nem volt kétséges, hogy a tanítási-tanulási folyamat teljessé tételével emelhetQ az oktatás hatékonysága. A feladat ellátásához szükséges anyagi fedezetet az 1972-es párthatározat biztosította. Célkitqzéseit, amelyek a tanítási-tanulási folyamat vezérlésére, irányítására vonatkoztak oly módon, hogy változatlanul kellett hagyni a hagyományos levelezQ tagozat szervezeti kereteit, a fQiskolai tanárképzésre koncentrálva valósítottuk meg. A Pécsi TanárképzQ FQiskola vállalkozott a távoktatási eszközök és módszerek gyakorlati kimunkálására és kipróbálására, ezért lett a neve „pécsi távoktatás-módszetani kísérlet”. A szellemi kezdeményezés és az anyagi támogatás az FPK-ból érkezett és odafutottak be az oktatási eredmények is további elméleti feldolgozásra. A mintegy tíz tanszék közel 50 tantárgyat oktatott távoktatással három egymást követQ évfolyam hallgatói számára.
A pécsi felsQfokú távoktatásban 3 x 300 fQ, összesen 900 hallgató vett részt.
Összegzés:
A Pécsi TanárképzQ FQiskolán végzett távoktatási tevékenységet, az ottani levelezQ tagozati oktatásba  általunk  bevezetett és alkalmazott távoktatási eszközöket és módszereket, valamint azok gyakorlati eredményeit önálló kötetben publikáltuk 1977-ben (Kovács Ilma (szerk.): Távoktatás a Pécsi TanárképzQ FQiskolán (1973-1977) Bp., 1978., FPK., 203 p.)
Amikor 1997-ben visszatekintek a fent vázolt távoktatási munkálatokra nagy megbecsüléssel gondolok a tanulás támogatását megvalósító oktatói és szervezQi gyakorlati tevékenységre.
Mint említettem a  kísérlet névvel illettük a fenti feladat-együttest. Politikai döntés hívta életre, elQre megszabott szervezeti keretben és elQre meghatározott idQtartamra. Bár hatékonyságvizsgálatra nem került sor, az anyagi eszközök biztosítása révén a kormány konkrét támogatást nyújtott a legtöbb problémával küszködQ  felsQfokú felnQttoktatási terület  egy ötödén hat éven keresztül.
A kutatás területén olyan elméleti eredmények születtek, amelyeket a filozófus is komoly ismeretelméleti tettként minQsített. E kutatási eredmények hasznosítására  sajnálattal kell elismernem  nem került sor. 1980-ban más oktatáspolitika irányított, az ún. kísérletet lezárták. Az FPK is megszqnt 1980-ban.
Diplomások képzése és továbbképzése
A felnQttoktatás része a diplomások képzése és továbbképzése.
A magyar szakirodalomban erre a tevékenységre  vegyesen  két kifejezést használtak akkoriban: a posztgraduális képzés és a továbbképzés elnevezéseket. A téma kutatója (szintén FPK munkatárs) elQszeretettel használta a  diploma utáni képzés illetve továbbképzés terminust mivel a fentiek közül az egyiket túl szqknek, másikat pontatlannak tartotta.
A diplomások képzése, továbbképzése formai oldalát tekintve kétféleképpen folyt: az egyik az önképzés (mivel olyan szakembereknek szólt, akik 15-18 évet tanultak már iskolai, egyetemi irányítás mellett, tehát tudtak önállóan tanulni!), a másik az intézményekhez kapcsolódó, szervezetten folyó képzés.
Az intézményekhez kapcsolódó képzéseket az alábbiak szerint csoportosították:
szakjogász, szakközgazdász, szakmérnök, szakorvos, szakgyógyszerész, információs szakember, szakfordító, tolmács és szakállatorvos képzés;
mérnökközgazdász- és gazdasági mérnökképzés;
fQiskolai végzettségqek (mqszaki, agrár- és közgazdász végzettségqek, pedagógusok) számára egyetemi diploma megszerzése, egyetemi végzettségqek részére második diploma megszerzése (MKKE, jogász, pedagógus);
pedagógusok, közgazdászok, orvosok mérnökök, jogászok, üzemmérnökök, üzemgazdászok, állatorvosok továbbképzése;
vezetQképzés és -továbbképzés;
tudományos képzés és továbbképzés (tudományos továbbképzési ösztöndíj, egyetemi doktori cím megszerzésének folyamata, egyetemi oktatók és kutató, valamint kutatóintézeti kutatók továbbképzési formái, a tudományos minQsítés megszerzése, egyetemi oktatók pedagógiai képzése).
Az intézményes képzések és továbbképzések nemcsak felsQoktatási intézmények által kerültek megszervezésre, hanem vállalatok vagy társadalmi szervezetek révén is.
Az FPK vonatkozó kutatásai felszínre hozták a képzések jogi jellegq problémáit és természetesen azok pénzügyi vetületeit is. Ezen túlmenQen a problémák egy része központi rendezést igényelt, olyan új szervezeti egységek létrehozását, amelyek az egyes továbbképzQ intézmények munkájának koordinálásával és a továbbképzés elvi kérdéseivel is foglalkozik.
Ilyen kérdések voltak a pedagógiai és az oktatáspolitikai kérdések. Feltárásra kerültek a hallgatók kiválasztásával kapcsolatos gondok, az elQképzettség nem kellQ figyelembevétele, és a kornak megfelelQen a szervezettség  túl iskolás jellege is.
Összefoglalva: az FPK ez irányú kutatásai nem kapcsolódtak gyakorlati munkákhoz, így  csak elméleti eredményekre emlékezhetünk 1997-ben.
*
Befejezésképpen a felsQoktatás és a felnQttoktatás viszonyára szeretnék ismét utalni.
Az andragógia mint diszciplína mqvelése már javában folyt Magyarországon egyetemi felnQttnevelési tanszéki keretben a 70-es években (Debrecen KLTE, Budapest ELTE, Mqszaki Egyetem). Az andragógiai ismeretek elsajátítása azonban még ma sem jelenik meg az egyetemi, vagy fQiskolai oktatói követelményekben.
*
A távoktatás hátterérQl
(ElQadás, szerkesztett változat: ELTE TTK informatika szakos hallgatók számára Budapest, 1998. november, december)
Nem a távoktatás, hanem a  minQségi oktatás híveként vállalkoztam ennek az elQadásnak a megtartására! A távoktatást ugyanis az oktatás szerves részeként kezelem, és mint a lehetséges oktatási formák egyikét kutatom.
A távoktatással, a téma kutatójaként foglalkozom 25 éve
1973-1979-ig: a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpontban tudományos munkatárs, a távoktatási kutatócsoport témafelelQse voltam, illetve a Pécsi távoktatás módszertani kísérlet irányítója 5 évig,
1980: egyetemi doktori disszertáció megvédése; Téma: Az önálló tanulást segítQ módszerek és eszközök a felsQfokú távoktatásban (KLTE, Debrecen),
1990-1998-ig a francia gazdasági nyelv oktatása mellett:
egyéni elméleti kutatásokat folytattam a BKE egyetemi docenseként (publikálás, elQadások, szemináriumok, továbbképzések hazai és francia fórumokon)
a BKE Távoktatás-fejlesztési Bizottságának tagjaként tevékenykedtem (1995/96)
az ország szakmai közéletében is részt vettem:
1992-1994 között a Nemzeti Távoktatási Tanács mellett mqködQ SzakértQi Kollégium tagjaként;
1997 áprilisa óta az NTT újjáalakult SzakértQi Testületének elnökségi tagjaként;
1997 májusától a Magyar Tudományos Akadémia FelnQttnevelési Albizottságának tagjaként,
1998. májusa óta a Magyar Akkreditációs Bizottság Modern Információtechnikák és a Távoktatás MinQségellenQrzésével foglalkozó Albizottságának tagjaként.
A távoktatás értelmezése
A távoktatás az oktatás egy lehetséges formája a hagyományosan ismert nappali és esti formák mellett. Nem kívánja átvenni a hagyományos oktatás helyét, hanem mellette kíván részt venni az egész életen át tartó tanulásban.
Lényeges elemei:
(Ha a régi oktatáselméleti kifejezéseket használjuk)
1. a távoktatás is oktatási, azaz irányítási folyamat, ahol a tanító irányítja a tanulót, de amely nem szqkíthetQ le pl. sem a tanító nélküli autodidaxisra, sem pedig a tanító nélküli  azaz  kizárólag eszközökkel történQ tanítás (gyakran rosszul alkalmazott) fogalmára,
2. a távoktatás speciális oktatási, illetve speciális irányítási folyamat, amelynek két fQszereplQje, a tanuló és a tanító közé (különbözQ minQségq) távolságok iktatódnak be.
Fontos!
A távoktatásban is a tanító irányítja azt, hogy mit és azt is, hogyan tanuljon a tanuló!
De a modern távoktatási rendszerekbQl nem marad ki a tanuló és a tanító közötti kétirányú kommunikációs kapcsolat sem!
A leggyakrabban említett távolságok: a tér és az idQ, de nem feledkezhetünk meg a szociális, a gazdasági és a kulturális stb. különbségek okozta, valamint az új technológiák használatával kiváltott eltérésekrQl sem.
A távolságok legyQzésére irányuló igény  már régóta  fejlesztQen hatott a tanítói oldalt erQsítQ eszközök kidolgozására.
ElsQként említem meg a levelet, mint oktatási eszközt.
Történelmi visszapillantás
1840 óta beszélünk a levelezQ oktatásról, amikor is Isaac Pitman levelezQlapon kezdte tanítani a gyorsírást Nagy Britanniában. Korábbi dátumokat is lehet olvasni a szakirodalomban, de a szakma mqvelQi elQszeretettel említik az 1840-es dátumot. Ekkor terjedt el ugyanis a bélyeg, illetve az egységes tarifahasználat.
A posta tehát a kezdetektQl részt vesz a távoktatásban egy kommunikációs eszközzel.
Történelmileg Anglia, Amerika és Ausztrália találhatók az elsQ levelezQ iskolákat mqködtetQ országok között a XIX. században. Franciaországot 1877-tQl sorolják ide.
A XX. század második évtizedétQl kezdQdQen már a tömegkommunikációs eszközök is jelen vannak a levelezQ oktatásban. Nevezetesen a 20-as években a rádió, késQbb a rádió-telefon, vagy csak önállóan a telefon.
A televízió speciális helyet foglalt el a távoktatásban és országonként eltérQ módon az 50-es évektQl kezdQdQen.
Tömeges használatra tett szert a videokazetta a 70-es 80-as években.
A számítógép oktatásban történQ alkalmazása sem hagyta érintetlenül természetesen a távoktatás területét, az arra felkészült országokban már jó két évtizede.
Összegezve:
Lassan, de eljutott a világ addig a forradalminak nevezhetQ felismerésig, hogy: a kommunikációs eszközök oktatási/pedagógiai eszközként is jól alkalmazhatók.
Lassan, mert például a telefont jóval korábban feltalálták, és majdnem 100 év kellett ahhoz, hogy az oktatás is kezdje el tömeges felhasználását.
A kommunikációs eszközök pedagógiai eszközként történQ alkalmazhatóságának forradalmi felismerése az 1960-as évekre tehetQ. Ez az az idQpont, amikortól a modern távoktatást is számítják.
*
A gazdaságilag fejlett országokban már az 1960-as évek közepére bebizonyosodott, hogy a tudást sokféleképpen lehet átadni, az ismeretanyagot sokféleképpen lehet elsajátítani.
Kísérletek sora bizonyította világszerte, hogy a tárgyiasított (médiatizált) oktatás éppen olyan hatékony lehet, mint a hagyományos oktatás (de legalábbis annak megfelelQ szakaszai).
Elfogadottá vált, hogy a kommunikációs és információs technológiák  komoly haszonnal járnak az oktatás területén is.
Az oktatás  jó befektetés  vallják a nagyvállalatok humánpolitikusai az elmúlt 30 évben Nyugaton.
Az új oktatási formák keresése és alkalmazása a vállalati szektorban alapvetQen átalakította, azaz új utak felé irányította nem csak a hagyományos oktatást és a távoktatást, hanem az oktatás és a gazdaság viszonyát is.
Maga a távoktatás elnevezés is 1960-70-tQl kezd ismertté és elterjedtté válni.
A  levelezQ oktatás egyetlen eszköz  a levél , illetve egyetlen módszer  a levelezés alkalmazására utal illetve utalt.
Tekintettel arra, hogy a fejlQdés során megnövekedett a távolság legyQzésére alkalmazható és alkalmazott eszközök és módszerek száma, indokolttá vált az elnevezés megváltoztatása távoktatás szóra, lévén, hogy a rendszer legmeghatározóbb eleme maga a TÁVOLSÁG.
A modern pedagógiában, és így a távoktatásban is a tanuló az oktatási rendszer központi eleme. Az Q tanulási munkáját kell  immár  távolról irányítani.
De nem csak információt kell a tanuló számára közvetíteni, hanem gondoskodni kell a jártasságok és készségek elsajátítását biztosító ötletekrQl, magyarázatokról, a feladatokról és azok ellenQrzésérQl és értékelésérQl.
A tanuló-tanító közötti kétirányú kommunikációról a távoktatás sem mond le, sQt úgy igyekszik azt megvalósítani, hogy a többnyire felnQtt tanuló folyamatos motiválásáról sem feledkezik meg.
Az optimálisan szervezett távoktatási rendszer nem mond le a tanító és tanuló közötti párbeszédrQl!
Tömegoktatás?
Valóban nagy tömegek oktatását teszi lehetQvé. De...
A 70-es 80-as évektQl kezdQdQen tömegoktatásnak kikiáltott modern távoktatás tovább megy a fentiekben jelzett célkitqzések területén, mert felhasználja a technikailag rendelkezésre álló információs és kommunikációs technológiákat, és így  valóban  nagy tömegek oktatására alkalmas, azaz költségkímélQ, de az egyén tanulási aktusa szempontjából  méretre szabott , egyéni dimenzióban kezelt minQségi támogatást is igyekszik biztosítani.
Az irányítás megszervezése
Az irányítás megszervezésérQl már nem az iskola, hanem modern rendszerszemléletq, fejlett logisztikával rendelkezQ távoktatási központok gondoskodnak.
E központok szervezik meg az új szakértelemmel felruházott tanítók távmunkában végzett feladatait és tartanak kapcsolatot minden egyes tanulóval.
A távoktatás említésekor...
Sokan másra gondolnak, sokan félreértik, mivel nem ismerik a távoktatást. Különösen igaz ez napjainkban, az internet terjedése idején, amikor a távkommunikációt keverik össze a távoktatással.
Valóban nem könnyq a szakmán kívüliek helyzete.
Miért? Mit láthat a külsQ szemlélQ?
(FQleg az a felnQtt, aki távoktatással fog néhány éven belül tanulni!)
A külsQ szemlélQ számára:
MegnQ az egyéni tanulás jelentQsége, sokat kell egyedül tanulnia. Ez oktatáselméletileg is így van, fQleg ha az egyén tanulás iránti felelQsségét vesszük figyelembe a rendszeren belül. Az elmélet szerint azonban a tanuló nem marad egyedül, nincs magára hagyva, hanem távolból irányítják, követik tanulási munkáját, segítik egyéni igényeinek megfelelQen. A gyakorlatban tehát  ennek az elméleti igénynek megfelelQ, rendszerben mqködQ  szervezeteket kell/kellene létrehozni. KülsQ szemlélQ esetében problémát, azaz félreértést az okozhat, ha valaki teljesen leszqkíti a távoktatást az irányított egyéni tanulásra, még rosszabb esetben, ha egyesek a távoktatás emlegetésekor az autodidaxisra gondolnak, azaz olyan valamire, ahol már nincs is tanár, nem is tanítják az embert. És ilyen téves felfogások uralkodnak mifelénk is.
Háttérbe szorul (látszólag!) a tanító szerepe, hiszen csak olykor-olykor találkozik, vagy levelezik a tanulóval. A valóságban pedig (és oktatáselméletileg is) a tanítói szerep átalakul, más lesz és már nem is nevezik feltétlenül tanítónak vagy tanárnak:
amikor például tananyagot készít (távoktató tankönyvet, hang és videokazettát, rádió és televízió mqsort, multimédiát vagy internetes anyagot) a tananyagfejlesztQ elnevezés a használatosabb,
amikor személyesen, telefonon vagy számítógépes hálózaton keresztül megbeszélést folytat a tanulóval, akkor pedig a tutor, mentor stb. elnevezések a használatosabbak.
Nem ismert az a tevékenység, amelyet a modern logisztikával mqködtetett távoktatási központok végeznek. A mi pénztelen világunkban egyszerqbbnek tqnik hallgatni a mérnöki pontossággal megtervezett és kivitelezett központok rendszerjellegq és folyamatjellegq, a termelési rendszerek szervezéséhez hasonlítható mqködésérQl.
Pedig hatékony tervezés és szervezés nélkül nem lehet elvárni az oktatás hatékonyságát sem.
Különösen igaz ez a távoktatás esetében, ahol jelentQsen megnQ  a nappali oktatáshoz képest  az adminisztratív feladatok szerepe és mennyisége, ahol egyetlen adminisztratív/szervezési láncszem kimaradása, vagy idQben történQ késése, megsemmisítheti az egész pedagógiai/módszertani munkát.
Persze a jó szervezés és szervezettség nem csak a távoktatás sajátja!  mondhatjuk.
Természetesen így van, de ha ráadásul mindent távolról és sokszor elQre legyártva kell biztosítani ahhoz, hogy a tanulni akaró személy idQben kapja kézbe a megfelelQ tananyagot, akkor megnQ a tervszerqség, a rendszerszerqség és a folyamatszervezés gyakorlati jelentQsége a szakmán kívül állók szemében is.
A távoktatás kihívás az egész világon
Hol a kihívás?
A kihívás azokban a formákban, eszközökben és módszerekben rejlik, amelyekben a tanulási-tanítási folyamat egységét a tanulás középpontba helyezésével, de a távolság beiktatása révén fenntartják és megvalósítják.
Ugyanis:
távolról, különbözQ természetq és minQségq távolságok áthidalásával kell újra létrehozni a tanulási-tanítási folyamatot,
távolra kell megtervezni, megfogalmazni elQre a tananyagot,
távolra kell eljuttatni (sugározni) a tudást,
a távolban kell kialakítani a tanuló egyén számára egy ún. természetes tanulási környezetet,
a távolba kell beiktatni, a távolban kell biztosítani a tanuló egyén számára a pedagógiai segítQ funkciókat (konzultáció, gyakorlat stb.), amelyekhez nem jut hozzá másképpen stb.
A távoktatás a jövQ elQfutára
Egyes nyugati szerzQk a jövQ oktatási rendszere teljessége szempontjából  elQfutárnak tekintik a távoktatást.
Ilyen értelemben az általam, legújabb könyvem címeként jelzett kérdés az  új út nem is kérdés, hanem kijelentés is lehetne. Mégsem az, mivel nem a legmodernebb távoktatási rendszerek leírására, hanem  éppen ellenkezQleg  a távoktatás pedagógiai/módszertani hagyományainak ismertetésére vállalkoztam.
Lehet, hogy sokak számára a hagyományos távoktatás is  új ?
Mi indokolja az én szerzQi vállalkozásomat az internet iskolákban történQ elterjesztése idején?
Talán éppen az Internet terjedése...
A mikroprocesszor nem csak az információ kezelését, tárolását és terjesztését forgatta fel alaposan, hanem bizonyos mechanikus és kognitív funkciók automatizációja révén átalakította a termelési folyamatokat is. Így gyökeres átalakulás figyelhetQ meg a vállalatok szervezésében.
A termelésben bekövetkezett változások és új folyamatok törvényszerqen hatnak az oktatásra is, hiszen az oktatás minden innovációs gyakorlat kiterjesztésének elengedhetetlen tényezQje.
A fejlett ipari országok oktatáspolitikusai jó húsz évvel ezelQtt tudatára ébredtek ennek és elfogadták az új technológiák  társadalomba való beépülésének  kihívását. Egyszerre tartották bevezetendQnek és jelenlévQnek az oktatás minden területén, mind az alapképzésben, mind a továbbképzésben. Azóta a hagyományos távoktatási rendszerek mellett vagy helyett világszerte megsokasodtak az új technológiákat (is) felhasználó modern  nyílt egyetemek és felnQttoktatási intézmények.
Magyarországon csak napjainkban kezd elfogadottá válni az a felismerés, miszerint az új kommunikációs és információs technológiák komoly „haszonnal járnak” az oktatás területén is.
Mindenki számára evidencia, hogy ezen technológiák „par excellence” felhasználási területe lehet a távoktatás.
Valóban.
De, mi kerüljön fel a számítógépre? Hogyan tanulunk, és hogyan tanítunk „távolról” a telematikai hálózat felkínálta lehetQségekkel?
Az új technológiák oktatásba történQ integrálása nálunk is elkezdQdött. Azonban az eszközök otthonos felhasználása nem megy egyik napról a másikra sem a tudást  kibocsátó , sem a tanulni akaró fél részérQl.
Erre is fel lehet készülni!
A távoktatás sajátos jellemzQkkel bíró didaktikai rendszere újfajta hozzáállást igényel mind a tanulni vágyóktól, mind a tanulást biztosító szervezettQl. Ez utóbbi feladatairól hallunk talán a legkevesebbet Magyarországon.
A  tanulók többnyire munka mellett tanuló felnQttek, akiknek a tanulási munkáját távolról irányítja egy ún. távoktatási központ. Se iskola, se tanterem, az idQszakonként megszervezendQ konzultációkat a legközelebbi mqvelQdési házban tartják. És hol vannak a tanítók, a tanárok?
A távoktatásban a  tanítók is távmunkában dolgoznak, és már nem is hívják tanítónak, vagy tanárnak, hanem oktatásfejlesztQnek, vagy tutornak. És hogyan tanít akkor? Vagy csak  segít tanulni? Mi mindenre kell gondolnia a távolság miatt, amire egy hagyományos tanár soha nem is gondolt?
Ezekben és hasonló kérdésekben adok részletes eligazítást:
Kovács Ilma Új út az oktatásban? A távoktatás c. monográfiámban
Kinek szól a monográfia?
annak, akit érdekel az oktatás,
annak, aki tanít és
annak, aki tanul,
annak, aki érdeklQdik az új technológiák iránt,
annak, akit érdekel, hogyan változik a világ és
annak, aki tudatosan kíván részt venni a körülöttünk lévQ világ megváltoztatásában.
Az oktatás/képzés szereplQi
(Tanulás tanár nélkül?)
Sejtjük, bár pontosan nem tudjuk, milyen irányban és milyen mértékben változik az oktatás/képzés szereplQinek (aktorainak) a feladata, feladatköre a jövQben.
Milyen új vagy milyen más minQségq szakértelemre lesz szükség az információs és kommunikációs technológiák alkalmazása, kiterjesztése, majd pedig általánossá válása során Magyarországon.

Nyugaton sok helyütt elQbbre járnak. A XX. század végén, a gazdaságilag fejlett országokban már a tárgyiasított (médiatizált) oktatás/képzés újra történQ, ismételt átgondolásával találkozhatunk. Az új technológiák alkalmazására történQ áttérés ott sem zökkenQmentes.
Nyugat 20-30 évnyi elQnye Magyarország számára lépcsQfokok kihagyását jelentheti.
Ki tudja?...
Megspórolhatjuk-e a kísérletezés gyötrelmeit és költségeit?
Pillanatnyilag úgy gondolom, hogy Nyugat példája nyomán  amelybQl természetesen sokat tanulunk és tanulhatunk  sem láthatunk a jövQnkbe.
Saját oktatásunk/képzésünk múltját, illetve jelenét kell elemeznünk, hogy a megfelelQ következtetéseket levonhassuk.
Logikusnak tqnik  és még sincs így,  hogy az oktatás/képzés jövQben érintett szereplQi maguk is fontosnak, mi több, elengedhetetlennek tartsák saját kompetenciájuk megváltoztatását, legyen szó bármely terület bármely szintjérQl.
Az érintettek tudnak-e arról, hogy róluk van szó?
Kik lesznek az oktatás/képzés szereplQi?
azok, akik a jövQben tanulni akarnak,
azok, akik a jövQben tanítani fognak és
azok, akik a fenti szereplQk számára megszervezik és irányítják (tartalmi és technikai szempontból egyaránt) a (régi és az) új technológiákkal történQ tanulási-tanítási folyamatot.
Ez idáig egyszerq. De újabb kérdések következnek:
miért kellene a tanuló egyénnek új kompetenciákra szert tenni?
miért kellene a tanító egyénnek új kompetenciákra szert tenni?
miért kell másként szervezni?
miért kellene az oktatás szervezQinek új kompetenciákra szert tenni?
A válasz nem egyszerq, de a tájékozódásban segít:
Kovács Ilma  Új út az oktatásban? c. monográfiája (alcím: A távoktatás)
Ebben a könyvben, egy sajátos úton kísérem végig a jövQ oktatásban/képzésben résztvevQ szereplQit, az Q számukra igyekszem emberközelbe hozni és tartani a hagyományos távoktatás kérdéseit, mielQtt rálépnénk a sokak által ridegnek, gépi-világnak, azaz embertelennek feltüntetett információs autósztrádára. Sürget az internet terjedési sebessége!
A távoktatás fQszereplQje ugyan, az, aki tanul, de továbbra is pótolhatatlan az a személy is, (akit régen tanítónak, tanárnak, oktatónak stb. neveztünk) aki segíti a tanulót az új technológiák világában történQ eligazodásban, az egyre önállóbbá váló tanulásban, az esetleges át- vagy továbbképzésben. Sajátosan új szerepet tölt be az oktatás szervezését felvállaló intézmény és az új szakértelemmel felruházott menedzsment és a logisztikai feladatokat ellátó személyzet.
Könyvemben felnQttekrQl szólok felnQtteknek
SzerzQként nem titkolt célom: a felnQttek (tanítók, tanárok, oktatók) önképzéséhez való hozzájárulás.
1. A könyv erQsen tagolt szerkezete és a lapszéli oszlopokban található vázlat nem csak gyors eligazodást ígér a Tisztelt Olvasó számára, hanem felnQtt módon megkímél mindenkit a már ismert részek fölösleges olvasásától.
Egyetemisták számára maradt hely saját vázlat készítésére is!
2. A szövegben található, más fejezetekre történQ igen gyakori utalás pedig nem  csak az ismétlések elkerülését, hanem annak a tartalmi üzenetnek a megerQsítését is célozza, hogy a didaktikailag zárt távoktatási rendszerben minden szerkezeti elem, így a szereplQk is egy közös cél, a tudás érdekében tevékenykednek.
A bennünket körülvevQ világban minden változik
Akkor, miért éppen az oktatás maradna változatlan?
Jó ideje már, hogy változóban van az oktatás általános feladata. Nagyon leegyszerqsítve szokás azt mondani, hogy:
régen: a tudás átadása történt meg, egyik generáció a másiknak adta át a tudnivalót többnyire iskolai keretek között (bár az átadás sebessége már néhány évtizede felgyorsult),
ma: a tudás folyamatos továbbadásának lehetünk alanyai vagy tanúi. Egyre gyakrabban beszélünk átképzésrQl és továbbképzésrQl, és e képzések megszervezése egyre inkább kicsúszik az iskola kezébQl, helyét más  operátorok veszik át.
A 1990-es évek közepére elfogadottá vált az egész életen át tartó tanulás gondolata
A hagyományos oktatás alkalmatlan az oktatásra váró összes feladat elvégzésére, tehát a pedagógia és az andragógia közösen kell, hogy megoldja a gondot.
Az új technológiák alkalmazása mindkét terület számára egyaránt felveti annak az ismételt átgondolását,
Hogy:
mi az információ?
mi az ismeret?
mi a tudás?
hogyan történik maga a tanulás a különbözQ életkorokban az új irányítás és az új tanulási eszközök és módszerek révén?
Hogyan:
történhet maga a tanítás, ha az elsajátítandó ismeret az új kommunikációs és információs technológiák nyújtotta eszközök segítségével és esetleg a távolság (tanuló és tanító között) beiktatása révén kerül közvetítésre?
NélkülözhetQ-e:
a tanító a jövQben a tanuláshoz, és ha nem, milyen új szerepeket kell felvállalnia?
Mennyire elég:
pedagógusokat képezni, ha egész életen át tartó tanulásról beszélünk, ráadásul felnQttekre vonatkoztatva?
Lesz-e munkája:
és milyen munkakörök várják a felnQttképzésbQl kikerülQ új szakembereket?
KikbQl lesz:
a  képzQk képzQje ?
Kell-e rendeleti úton szabályozni:
a felnQttképzést és
az új oktatási formákat, például a távoktatást... stb?
Összefoglalás
A távoktatás a hagyományos oktatással együtt, a szükségleteknek megfelelQ szimbiózisban kívánja felvállalni és megvalósítani  az egész életen át tartó tanulás rá esQ részét.
Úgy gondolom, hogy a felvetett kérdések láttatni engedik:
mind a távoktatás jelenét,
mind a távoktatás jövQjét.
Saját véleményem a távoktatás jelenérQl és jövQjérQl
1. A távoktatás jelene a technológiáknak és az ipar kínálatának van kiszolgáltatva, amennyiben nem készülünk rá tudatosan.
A felkészülés pedig  megítélésem szerint  nem csak a hatalom (az oktatáspolitika), hanem az oktatás minden résztvevQjének a feladata. Élen természetesen a tanítókkal.
Tudnunk kell, miben és hogyan veszünk részt!
2. A távoktatás jövQje
Az új technológiák hagyományos oktatásba történQ beépülésével, elmosódik a határ a nappali, azaz tanítói jelenlétet igénylQ oktatás és a távoktatás között.
Az iskola létezését senki nem kérdQjelezi meg. De az iskolai oktatás is forradalmi átalakulásom megy keresztül.
A változások mennyiségi és minQségi összetevQit a mindenkori tanító tevékenysége határozza meg.
Az  ismeretátadó tanítóból, az eszközhasználatot megtanító, a kritikai szellemet kialakító, a választási -, a döntési készséget kifejlesztQ segítQtárs dolgozik majd az iskolákban is.
Megmarad tehát a tanító sajátos jelenlétét igénylQ oktatás primátusa  különös tekintettel  az alapképzésre.
Ehhez a megváltozott alapképzéshez illeszkedik majd a felnQttkor, sQt az idQskor bármely szakaszába beilleszthetQ kiegészítQ, vagy átképzQ, vagy továbbképzQ kurzusa pl. távoktatással.
Szervezetileg (Nyugaton) pedig már ma is gyakori, hogy egy és ugyanazon személy egyszerre, azaz egy idQben vesz részt nappali és távoktatásban. Erre nekünk még készülnünk kell.
A távoktatásra történQ felkészülés
A felkészülés igen sokirányú megközelítésének vázlatszerq felsorolásával zárom elQadásomat. Megítélésem szerint a felkészülésnek meg kellene történnie:
1. Társadalmi oldalról:
- az egyén részérQl,
- az oktatási intézmény részérQl,
- a munkahely (mint a gazdaság legkisebb alapegysége) részérQl.
2. Oktatáselméleti oldalról:
- a tanuló szempontjából,
- a tanító részérQl,
- az oktatást szervezQ intézmény szempontjából.
3. Megfontolandó: milyen kérdés a távoktatás?
- oktatási kérdés?
(tanulási, vagy tanítási?!!!)
- ismeretelméleti?
- technológiák kérdése?
- kommunikációs kérdés?
- kulturális kérdés?
- szociális kérdés?
- politikai kérdés?
- gazdasági kérdés?
- társadalmi kérdés...?
LeszqkíthetQ-e pénzkérdéssé az oktatás így a távoktatás kérdése?
*
Távoktatási rendszerek Magyarországon
(ElQadás, szerkesztett vázlat: ELTE TTK informatika szakos hallgatók számára, Budapest, 1998. December)
A távoktatási rendszerek csoportosítási szempontjai
1. Az idQ:
a háború elQtti ún. mezei jogászképzés,
1950 utáni ún. magyar levelezQ tagozatos képzés,
Kivételek:
- a néhány évig  ténylegesen levelezést folytató kisszámú felsQoktatási intézmény,
- a konzultációt rendszeresen beépítQ mérnökképzés,
- a pécsi távoktatás-módszertani kísérletek (középfok és felsQfok 1973-80 között),
- távoktatási kezdemények 1980 és 1990 között,
(párhuzamosan a magyar vállalkozási kedv kialakulásával, fQleg a magán szférában, a TIT-ben, tanfolyami keretekben),
1991-1997:
külföldi távoktatási intézmények leányvállalatainak  adaptált programokkal történQ  megjelenése már 1989-tQl,
a távoktatás  elburjánzása , azaz mindenki  távoktat ,
felnQttoktatási intézmények távoktatása,
társadalmi szervezetek, népfQiskolák távoktatási kísérletei,
az NTT és a regionális távoktatási központok létrejötte és az elsQ 200-300 távoktatási szakember kiképzése,
néhány nagyvállalat önálló távoktatási szervezetének létrehozatala (hagyományos és modern technológiákkal vegyesen),
a Duna Televízió 1996-tól sugároz távoktatási mqsorokat (heti 2x1 óra megismételve=heti 4 óra reggel 8-9 óra között),
1997-1998 = új korszak kezdete,
soha-nem-látott marketing kampányt kezdete  a több éve már oktatási mqsort sem sugárzó  Magyar Televízió a távoktatás frontján:
-  pályázatot hirdet távoktatáshoz kapcsolódó televíziós sorozatok készítésére 1997. augusztus 15-i határidQvel,
- rendszeres oktatási illetve távoktatási mqsorok sugárzását kezdi el az MTV 2 1998. január 5-tQl hetenként ötször napi 1 órában reggel 8-9 óra között,
- az MTV 2 fenti adásával megindul Magyarországon az elsQ televíziós konkurrencia (ráadásul azonos sugárzási idQben!),
1998. januárjától  színre lép
- a Munkaügyi Minisztérium a Nyitott Szakképzésért Közalapítvánnyal,
- felavatják a Mqegyetemi Távoktatási Központot, az elsQ modern technológiákkal képzQ távoktatási intézményt 1998. január 20-án.
2. A tanulás irányításának módja:
ún. levelezQ tagozatos képzés (részidQs képzés),
hagyományos eszközökkel történQ távoktatás,
hagyományos és új technológiák kevert alkalmazása,
nyitott képzések,
3. A felügyeleti szervek:
MKM irányítása mellett mqködQ intézmények,
Munkaügyi Minisztérium felügyelete alatt történQ képzések,
egyéni vállalkozások,
külföldi vállalkozások, magyar kivitelezQkkel;
4. Az oktató intézmény tulajdonosi joga szerint:
magyar állami oktatási intézmény a szervezQ,
magyar társadalmi intézmény a szervezQ,
magyar nagyvállalat a szervezQ,
külföldi tulajdonos Magyarországra telepített intézményérQl van szó,
franchise-ban mqködtetett (külföldi tananyagot és rendszermodellt megvásárolt) magyar szervezet oktat,
magántulajdonban lévQ egyéni (vagy egyesületi) oktatási vállalkozás adja a keretet,
5. Az oktató intézmény profitja szempontjából:
profit orientált,
non-profit szervezet,
6. A tanulók térítési díja szerint:
- fizetQs,
- nem fizetQs,
7. A végzettség igazolásának módja szerint:
diplomát adó képzés,
minQsített bizonyítványt adó képzés,
„csak” tudást adó képzés,
(esetleg) igazolást adó képzés.
A távoktatás megítélése
Vannak, akik kizárólag tanítási kérdésként kezelik (hívei a kiváló tananyagra kívánják helyezni a hangsúlyt),
Vannak, akik a tanulás könnyebb formájaként közelítenek hozzá (hívei az oktatásszervezés oldaláról közelítve: „jópénzért” eladott tananyaggal megoldottnak vélik az oktatási gondokat; ha pedig tanulókról van szó, Pk gyakran:
2.1.  megfeledkeznek a tanulás munka jellegérQl, mert nem ismerik a távolság okozta új jellemzQket,
2.2. és/mert nem ismerik, vagy nem rendelkeznek kellQ tanulói felelQsség tudattal,
Vannak, akik mindkettQt pontosan érzékelik, sQt a modern technológiák lehetséges bevonásával, de még mindig  csak oktatási kérdésként és csak alkalmilag foglalkoznak vele,
Vannak, akik csak a szakképzés gondjait megoldó eszközt látják benne.
Vannak akik a felnQttképzés jövQbeli megoldásaként kezelik,
Egyre többen tartják az egész életen át tartó tanulás megvalósítása egyik formájának,
Vannak akik a társadalmi, gazdasági, kulturális fejlQdés egyik eszközének tekintik, amely hamarosan beépül a mindennapok rendjébe.
Szerintem:
A távoktatás (a fentieken túlmenQen szeretném hangsúlyozni):
nemcsak a jelen oktatási/képzési kérdése,
nemcsak napjaink kulturális kérdés, („ismerjük meg, hogy tudjuk használni”)
nemcsak a modern technológiák egyik felhasználási területe (tehát az eszközgyártók szempontjából veszedelmesen jó piac!),
nemcsak a jövQ oktatási-képzési rendszereinek (eszközeinek és módszereinek) elQfutára, amely önmagát megszüntetve olvad majd be a hagyományos oktatásba, vagy olvad majd össze  a XXI. században  a máris forradalmasított, multimédiával  fellazított ún. hagyományos oktatással,
hanem az általános fejlQdés, valamint az emberi megismerés olyan eszköze, amely :
felgyorsítja az információs társadalomban való eligazodást, mi több, amely
nélkül az információközvetítés forradalmasuló korában szinte lehetetlenné válik a tudományok közvetítése,
szerintem: új kultúra teremtésének eszköze, mivel:
az egyén szintjén hozzájárulhat a személyes kiteljesedés azonosságtudatának kifejlQdéséhez,
a vállalatok és a vállalkozások szintjén hatékonyabban biztosíthatja a gazdasági elQrehaladást,
a társadalom szintjén  ha nem is közvetlenül  hozzá tud járulni a szociális, a gazdasági és a kulturális jóléthez.
Ahhoz, hogy mindez ne maradjon ennyire közhely ízq, szeretném ráirányítani a figyelmet néhány olyan kérdésre, amely elméleti, sQt kifejezetten pedagógiai és andragógiai jellegq ugyan, de hozzájárulhat ahhoz, hogy Önök is kezdjenek el elgondolkodni az általam felvetett kérdésrQl: a távoktatás  másságáról .
Kérdések: Miért  más a távoktatás, mint a hagyományos oktatás?
A kérdések számozása nem jelent fontossági sorrendet!
1. Más a célja?
2. Más a filozófiája, más a koncepciója?
3. Másként történik a tanulás (más a stratégia)?
4. Másként történik a tanítás?
5. Más a tanulási környezet?
6. Mások a tanítás körülményei?
7. Mások a tanulás eszközei és módszerei?
8. Más eszközök és módszerek érvényesülnek a tanításban?
9. Mennyire és hogyan módosul: a megtanulás és a megtanítás fogalma?
10. Más a tanuló?
11. Más lesz a tanuló célja?
12. Kell-e új vagy más kompetencia a távoktatásban való részvételhez? (ha az illetQ tanulni akar)
13. Más a tanító?
14. Más lesz a tanító célja?
15. Kell-e új vagy más kompetencia a távoktatásban való részvételhez? (ha az illetQ tanítóként szeretne dolgozni)
Kérdés: Lehet-e hagyományos keretek között szervezni a fenti  másságok tudatában a távoktatást?
A távoktatási központ
1. Mi a célja egy távoktatási központ megszervezésének?
- mennyire lehet általános,
- mennyire piac-orientált, illetve mennyire piacfüggQ?
- hol a jövedelmezQség helye a szervezésben?
- fizetQs vagy nem-fizetQs a tanuló szempontjából?
- miben és hogyan nyitott egy távoktatási központ?
2. Milyen feladatokat lát el, ha  szolgáltat ?
3. Mikor, milyen feltételek mellett és mely szükségletek kielégítésére létesítünk és hogyan
távoktatási központot?
4. Hogyan mqködik hatékonyan egy távoktatási központ?
- a marketing stratégia érvényesítésével a központ belsQ mqködtetésében, és optimális szervezettségében,
- a termelésirányításhoz hasonló  de szaktudományokhoz és pedagógiához/andragógiához is értQ  menedzsment biztosításával,
- a rendszerszemlélet állandó szem elQtt tartásával,
- a folyamatszervezés optimális fegyelmével,
- a szakadatlan fejlQdésben lévQ technológiák logisztikában történQ felhasználásával,
- a tanítók (oktatók, tanárok, kutatók stb.) képzésével, átképzésével a tananyagfejlesztés és a tutorálás területei irányában,
- a marketing kommunikáció lankadatlan ébrentartásával,
- az emberi kapcsolattartás partneri szintq méltóságának fenntartásával mind a tanulóval, mind a munkatársakkal szemben.
5. Ki dolgozik egy távoktatási központban (igényelnek-e képzést?)
6. Milyen feladatot lát el a tanító a távoktatásban?
- munkamegosztásban dolgozik, tehát sokféle tanító szerep között választhat,
- a specializáció új formái érvényesülhetnek a tanítói tevékenységben, ily módon az is érvényesülhet, aki csak a szaktudomány kiváló mqvelQje, de gyenge vagy nem ismeri például sem a pedagógiát, sem a felnQttképzést, hiszen a csoportos munkában készülQ távirányító tananyag mindegyiket érvényesíti a tanuló felé,
- a tanítói kompetenciák  másként hasznosulhatnak.
7. Mi a távmunka szerepe a távoktatási központ tevékenységében?
(A fenti kérdések az elQadás után kiosztásra kerültek és a vita irányítására szolgáltak. A szerzQ)
Távoktatás és országismeret
Az oktatás és kutatás összefonódása
(Megjelent: LINGUA, Jubileumi szám, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Idegennyelvi Oktató- és Kutatóközpont, FQszerk.: Magyar Miklós, Szerk.: Dávid Gábor Csaba, Budapest, 1999., 271 p. 217-225. p.)
A fenti cím olvastán, bizonyára sokan arra gondolnak, hogy az országismeret c. tárgy távoktatás keretében történQ oktatásáról illetve elsajátításáról fogok beszélni.
Akik engem személyesen is ismernek azt is tudják, hogy a BKE-en franciát tanítok. Pk feltehetQen a francia civilizáció és gazdasági szaknyelv oktatásának távoktatási vonatkozásaira számítanak.
Csalódást kell okoznom a Tisztelt Kollégáknak, bár:
valóban franciát tanítok történelem-francia szakos képzettségem alapján és
tudományos munkatársként valóban foglalkoztam gyakorlati távoktatás szervezésével és kutatásával, továbbá én magam több éven keresztül irányítottam távoktatási kutatásokat már 25 évvel ezelQtt a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpontban 1973-1979 között,
sQt 1980-ban távoktatásból doktoráltam. Disszertációm témája: Az önálló tanulást segítQ módszerek és eszközök a felsQfokú távoktatásban, KLTE BTK (Debrecen). Sem a disszertációm, sem a fenti távoktatási kutatások nem vonatkoztak a francia nyelvre.
a 80-as években – és erre bizonyára több Kolléga is emlékezik – intézetünk idegen nyelv oktatásának oktatáselméleti kérdéseit kutattam, különös tekintettel a hallgató otthoni és laboratóriumbeli önálló tanulásának irányítására,
néhány évnyi kihagyás után, 1990-ben visszatértem a távoktatás oktatáselméleti kutatásaihoz, miközben egyetemünkön a francia nyelv és civilizáció és a francia gazdasági szaknyelv oktatója vagyok.
Hol van itt ellentmondás? – kérdezhetik a Tisztelt Kollégák.
Nincs, valóban, szerintem nincs ellentmondás.
Csak „másról” van szó, mint amire a legtöbben gondolhatnak, mivel:
valóban tanítok szaknyelv mellett francia civilizációt itt az egyetemen, de egyéni kutatásaim nem a nyelvoktatásra, és nem is a francia civilizáció oktatásának távoktatási problémáira irányulnak,
távoktatás elméleti kutatásaimban oktatási szintektQl és szaktárgyaktól független általános pedagógiai és andragógiai problémák megközelítésére vállalkozom, különös tekintettel a távoktatás rendszerére, szervezeti és metodikai kérdéseire, gazdasági és társadalmi összefüggéseire stb.
Most már akkor  ha ennyire sikerült elkülöníteni e két témát  valóban jogos lehet a kérdés:
Mi a kapcsolat a távoktatás és az országismeret között?
A válaszom nagyon egyszerq: a kapcsolat az én személyes érdeklQdésem.
A személyes ügyek nem szoktak konferencia témáiként szerepelni – mondhatják megint a Tisztelt Kollégák.
Én mégis ennek kifejtésére vállalkoztam, bár nem életpálya bemutatása a célom, hanem az oktatás és kutatás kapcsolata eléggé sajátos megvalósulásának a megismertetése Önökkel.
Mindkét területet – mind a francia civilizáció oktatását, mind a távoktatás kutatását – nagyon fontosnak és izgalmasnak tartom, a kettQ összekapcsolódását pedig igazi egyetemi oktatói szintq feladatként élem meg.
Két divatos témáról van szó:
a francia-magyar, illetve a magyar-francia összehasonlító civilizáció oktatása közgazdászok számára talán soha nem bírt akkora fontossággal, mint napjaink újjá formálódó Európájában,
a távoktatás hagyományos változatait is alig ismerQ Magyarország ma már nem vonhatja ki magát az információs és kommunikációs technológiák mindent elsöprQ hatása alól. Megfékezésének egyetlen módja, ha idQben megismerkedünk vele, és saját igényeinknek megfelelQen alkalmazzuk, azaz kidolgozzuk a magyar távoktatást.
És ki lehetne a fentiekrQl legjobban meggyQzQdve, ha nem egy közgazdasági szemlélettel  átitatott francia/vagy bármely idegen nyelv szakos egyetemi oktató?
*
Az alábbiakban  tekintettel az idQ rövidségére  saját oktatási és kutatási eljárásaim összefonódásáról, egymást kiegészítQ és egymást erQsítQ jellegérQl szeretnék felsorolás jelleggel, illetve utalások szintjén szólni.
Az alábbi szempontokat választottam:
1. Hogyan segíti a francia civilizáció oktatója a távoktatás kutatóját?
2. Hogyan segíti a távoktatás kutatója a francia civilizáció oktatóját?
3. Mit hasznosítanak más egyetemek és oktatási intézmények az én nyelvoktatói és távoktatást kutató szakemberi tevékenységembQl?
Hogyan segíti a francia civilizáció oktatója a távoktatás kutatóját?
Francia nyelvi és franciaországi civilizációs ismereteim (amelyeket többnyire tanítok is), így a franciák mássága iránti érzékenységem optimális hátteret biztosítottak:
Például:
a) franciaországi távoktatási kutatásaim elQkészítéséhez és az anyaggyqjtéshez:
a 3 hónapos kutatói ösztöndíj pályázati anyagának elQkészítése 1993-ban (francia nyelvq és formátumú önéletrajz megírása, magyarországi és franciaországi referenciák feltüntetése, munkaterv összeállítása pontos célkitqzés megjelölésével és az eredmények majdani, itthoni hasznosítása lehetQségeinek felvázolásával),
a francia kapcsolatok itthonról történQ kiépítése (régi kapcsolatok levelezés útján történQ felelevenítése, új kapcsolatok felvétele könyvtárban talált címlista alapján szintén levelezéssel 6-8 hónappal a megérkezésem elQtt: önéletrajz, helyi munkaterv összeállítása 3-5 napra pontos cél megjelölésével, felelQs- kapcsolattartó személy adatainak megkérése, majd a vele való kapcsolatfelvétel levélben itthonról, és Franciaországba történQ érkezés után telefonon Párizsból stb.),
a Francia Külügyminisztérium ösztöndíjasaként megérkezéskor helyi segítséget kértem és kérhettem a meglátogatandó intézményekbe történQ bejutáshoz és az illetékes vezetQkkel történQ találkozásokhoz (egyetemi rektorok, dékánok, igazgatók pontos adatait, referenciákat és ajánlásokat) stb.
b) franciaországi távoktatási intézmények meglátogatása során (ahová az intézmények mqködésének elemzése céljából mentem, mert arról a legritkább esetben írnak a szakirodalomban és nagyon keveset, hiszen Pk már 1877 óta szerveznek  levelezQ képzést ):
az oktatási intézményekbe való bejutás megszervezésében (telefon, referencia, rendez-vous, amit néha újabb írásos önéletrajz elQz meg, ha a telefonos bejelentkezést a titkárság már el fogadta volna),
az illetékes munkatársakkal történQ tárgyalások formai oldalai vonatkozásában (névjegykártya-csere, bemutatkozás (személyes, oktatói pozíció, magyarországi kutatói pozícióm, a magyar távoktatás helyzete), saját céljaim ismertetése, kéréseim megfogalmazása, a kapott francia információk magyar hasznosítása hazatérés után stb.)
a tárgyalások tartalmi kérdéseinél:
a franciaországi hétköznapi és aktuális eseményeinek egyéni véleménnyel történQ észrevételezése,
a történések, tehát  amirQl a franciák beszélnek történelmi vagy irodalmi vonatkozású megjegyzésekkel való kommentálása, vagy ismeretek hiánya esetén az azokra történQ rövid rákérdezés,
konkrétan a francia iskolarendszer általános ismerete,
az adott intézményre lebontott ismereteim bemutatása annak érdekében, hogy minden további félreértést kizárjunk (beleértve a magyartól eltérQ sajátosságokat, a francia képzQ intézmények és diplomák rövidítéssel használt megnevezéseit),
a francia távoktatásról korábban szerzett ismereteim, különös tekintettel a vizsgált intézmény franciaországi helyére, mqködésére, konkurens intézményeire, minisztériumi függQségére vagy éppen önállóságára (országismeretbQl tanítjuk a hatalmi viszonyokat, a törvényhozó, a végrehajtó és jogi hatalmi rendszert), sQt a szakma kiválóságainak személy/név szerinti ismerete,
a francia telematika és azon belül a MINITEL ismerete, annak felhasználása a francia hétköznapi életben és a távoktatásban,
a televízió és egyáltalán a média szerepe a francia civilizációban és az oktatásban stb.
c) A távoktatásról írott cikkeimben, de legfQképpen a 2 éve megjelent távoktatási monográfiámban mindent felhasználtam, amit csak tehettem eddigi oktatói munkám módszereibQl és elméleti módszertani ismereteibQl.
Ez nyilvánvaló, hiszen a hagyományos távoktatást bemutató monográfiám nagy százalékban tartalmaz módszertani részeket is, s ezeknél a kiindulás még a hagyományos oktatási és pedagógiai gyakorlat napjainkban is.
Hogyan segíti a távoktatás kutatója a francia nyelv és civilizáció oktatóját?
a) A kutatási területen szerzett konkrét társadalmi, gazdasági és fQleg oktatási vonatkozású ismereteimmel.
Franciaország távoktatása a 70-es években messze elmaradt más nyugati gyakorlattól. Franciaországnak mai napig nincs Open University-je. De itt rögtön ki kell térnem arra a sajátosságra, hogy 1939-ben, Franciaországban hozták létre az elsQ állami levelezQ intézményt a világon! Arról nem is beszélve, hogy a Francia Forradalom idején, 1794-ben nyitották meg az elsQ esti egyetemet a felnQttek elQtt.
A felnQttek tanulás iránti érdeklQdése világszerte megnövekedett az 1960-as években. Franciaországban is, mint mindenütt, szinte megkétszerezQdött a tanulni vágyók száma.
Az 1877 óta szabályozás nélkül mqködQ levelezQ iskolák körül, éppen az 1968-as eseményeket követQen rengeteg probléma merült fel. A társadalmi elégedetlenség, a diákság körében és a termelQ szférában jelentkezQ megmozdulások felhívták a figyelmet a szakképzés és a felnQttképzés szabályozásának fontosságára is.
Nagyon sok felnQtt nem csak a termelésben volt érdekelt, hanem levelezQ diákként tanult valamelyik levelezQ iskolában is. A magán levelezQ iskolákban a felduzzadt létszámmal párhuzamosan megnQtt a visszaélések száma, rengeteg drága és ellenQrizetlen tananyag volt  forgalomban . A  kétes értékq oktatási gyakorlat magára vonta a törvényhozók figyelmét is.
Az 1969-ben elkezdQdött törvény-elQkészítQ parlamenti munkálatok eredményeként 1971. júliusában született meg a francia távoktatási törvény (amely kizárólag a magán intézmények távoktatási szervezQi tevékenységét szabályozza, hiszen az oktatás egészét az Oktatási törvény fogja egységes keretbe), és 4 nappal késQbb a szakoktatás is törvényi szabályozás alá került. Napjainkban mindkettQt  tehát a szakoktatási és a távoktatási területet  a Munka Törvénykönyvének IX. könyve fogja törvényi keretbe, hiszen a távoktatás hallgatóinak 80 %-a felnQtt, akik szakmákat sajátítanak el, átképzésekben, továbbképzésekben vesznek részt szinte folyamatosan.
Franciaország mai gazdasági fejlettségét erQsen alátámasztja a felnQttképzés fentiekben jelzett szabályozása is.
Kutatóként az 1980-as évek közepétQl részletesen elemeztem kutatásaimban Franciaország nyitott- és távképzésének változásait az oktatás és gazdaság, az oktatás és társadalom kapcsolatában, és ezeket könyvekben, folyóiratokban évek óta publikálom.
Az e területen szerzett ismereteim nagy mértékben segítik a fejlQdés mozgatórugóinak megértését, így megkönnyítik a francia valóság hallgatókkal történQ megértetését, akár az országismeretre, akár a gazdasági témákra gondolunk.
b) A távoktatás rendszerének, módszertanának elemzése állandó hatással van napi oktatói tevékenységemre, anélkül, hogy a kutatás maga a francia nyelvre mint szaktárgyra vonatkozna.
Két évvel ezelQtt megírtam a távoktatás magyar nyelvq monográfiáját. Ez ugyan független Franciaországtól, de olyan rendszerjellegq, olyan folyamatszervezési és logisztikai kitekintéseket tartalmaz a módszertani elemzések mellett, amelyek folyamatos oktatói munkámtól sem függetleníthetQk.
Csak példaként említek néhány területet: az oktató irányító tevékenységének segítQ-támogató jellege a tanulási-tanítási folyamatban, a hallgatói önállóság fejlesztése, az önálló eszközhasználat, az ellenQrzés-értékelés rendszere mint az irányítás legfQbb pedagógiai eleme stb.
Mit hasznosítanak más intézmények az én kutatásaimból?
a) A folyóiratokban megjelent cikkeimet az egyetemi és fQiskolai könyvtárakban el lehet érni (például: Magyar FelsQoktatás c. 1994 óta).
b) A távoktatás törvényi szabályozása Franciaországban c. tanulmányomat a Nemzeti Távoktatási Tanács 7. füzetében mint PHARE tanulmányt lehet olvasni (NTT 1143 Budapest, Ida u. 2.)
c)
Országos Távoktatási Központ Franciaországban (CNED) c. könyvemet és a
Távoktatás Franciaországban 1993-1994 c. könyvet, valamint a
Távoktatás Magyarországon 1970 és 1980 között c. kötetet (szerk.: K. I:) és az
Új út az oktatásban? A távoktatás c. monográfiámat: a tudományegyetemeken és a tanárképzQ fQiskolákon kötelezQ vagy ajánlott tananyagként használják, hiszen a  távoktatás már féléves tantárgy sok felsQoktatási intézményben
Nyitott képzések franciaországi példákkal c. könyvem a szakképzés minden szintjén érdeklQdésre tarthat számot.
Kik használják?
A francia nyelv és irodalom, a pedagógia, az andragógia (felnQttnevelés) és mqvelQdés menedzser, személyügyi szervezQi és oktatás-szervezQ szakosok hallgatók.
Mit használnak?
(Itt csak az országismereti vonatkozásokat emelem ki.)
a francia oktatási rendszer magyar nyelvq leírását,
a francia civilizációban fontos helyet elfoglaló MINITEL ismertetését, használatát és egyáltalán a telematika frankofon megvalósulását,
a francia távoktatási rendszerek intézményszintq mqködésének leírását kutatási alapanyagként hasznosíthatják, az intézmények pontos nevét és címét azonnali kapcsolatfelvételre használhatják.
az egyes távoktató vagy nyitott képzéseket szervezQ intézmények munkaköri leírásai azonnali ötleteket adhatnak a magyarországi szervezetek létrehozásához, a már mqködQ intézmények optimális mqködtetéséhez...
A fenti publikációk mellett jó néhány 1-2 napos szemináriumot és mintegy két tucatnyi elQadást tartottam egyetemek, vállalatok stb. felkérésére az elmúlt 4-5 évben.
Összegzés
Oktató- és kutató munkám fenti bemutatása élQ bizonyítékul szolgálhat az oktatás és kutatás összefüggéseire, elválaszthatatlanságára.
Gyakorlati, mindennapos oktatói problémáim erQteljesen inspirálnak abban az irányban, hogy utána nézzek, vagy egyáltalán, hogy megpróbáljam végiggondolni, hogyan és miként történik, és hogy egyáltalán megvalósul-e az adott tanítási vagy tanulási tevékenység akkor, ha a képzés két fQszereplQje térben távol van egymástól.
Régebben ez a térbeli és az idQbeli távolságra is vonatkozott, ma már  az információs és kommunikációs forradalom korában  többnyire a térbeli távolság leküzdésével illetve hasznosításával küszködik az egész világ. Ezt bizonyítják a multimédiás és internetes felhasználásra vonatkozó  saját mqhelyünk  törekvései is.
*

Távoktatási kutatások a felnQttképzés szolgálatában
(Megjelent: 1. Magyar FelsQoktatás, 1999. 9. sz. 39-29. p. és 8. sz. 29-30. p. és 9. sz. 25-26. p.
2. A felnQttoktatás kutatása (Szerk.: Basel Péter  Eszik Zoltán, FelnQttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás, FTE sorozat) Német NépfQiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmqködési Intézete, Budapest, 2001., 256 p. 139-146. p.)
Bevezetés
Távoktatás-kutatói tevékenységemmel kapcsolatban elöljáróban három megjegyzést szeretnék tenni:
1. Igaz, hogy immár 25 éve a távoktatást kutatom, de mivel nevemet egyre többször azonosítják a távoktatással, mostanában kénytelen vagyok kihangsúlyozni, hogy nem a távoktatás híve, hanem annak kutatója vagyok. A kettQ nem azonos!
Mindazonáltal, kutatásaimmal a szakszerq és célszerq távoktatás alkalmazását kívánom segíteni, ha tetszik szolgálni.
2. Az is igaz, hogy kutatásaim egyik fQiránya a frankofon országok távoktatása, és ez ideig többnyire franciaországi rendszereket és szervezeteket sikerült több oldalról elemeznem és bemutatnom.
Itt is szeretnék egy dolgot aláhúzni. Nevezetesen azt, hogy mindezt nem azért teszem, mert a francia távoktatás annyira kiemelkedQ és követendQ volna.
Egy kutató nem ilyen célok miatt kutat, és nekem személy szerint más okaim is vannak a nyelvterület kiválasztására vonatkozóan.
A francia távoktatási rendszerek mqködésének bemutatásakor tehát nem modelleket, pontosabban nem  követendQ mintákat kerestem és keresek, hanem olyan gyakorlatban mqködQ példák ismertetésére törekszem, amelyek ötleteket adhatnak saját honi távoktatási rendszereink kiépítéséhez.
3. Ha az angolszász minQség-fogalom szerint: a minQség  a célnak való megfelelés , én sokáig nem igazán értettem, miért van szükség a távoktatás esetében külön minQségügyi eljárásra, biztosításra és értékelésre.
Hiszen e filozófia szerint az adott távoktatási  szervezet maga határozza meg saját minQségfogalmát, személyi és tárgyi adottságainak, külsQ  vevQi, felhasználói és tágabb környezeti  elvárásainak illetve belsQ lehetQségeinek tükrében. Ezek összefoglalása adja a szervezet minQségfogalmát, mely alapjául szolgál a belsQ minQségi kultúra kiépülésének, a minQséggel való dolgozói azonosulás elérésének. (Idézet: Drahos Péter és Kropf Hajnalka: MinQségbiztosítási tevékenységek a pedagógus-továbbképzési programokban. Segédanyag a pedagógus-továbbképzési programok alapítói és indítói számára. Kézirat, PilisborosjenQ, 1998., 32 p. 7. p.)
Értetlenségem alapvetQ oka az volt, hogy én a távoktatási ismereteimet 1973-tól kezdQdQen alapvetQen az angliai Open University leírásaiból merítettem.
Ez a modern szervezeti rendszer pedig – lévén a modern távoktatás etalonja sokak számára a mai napig is – már eredetileg is magába ötvözte mindazon kritériumokat, amelyeket a századvég felhígult külföldi és hazai gyakorlata külön minQségügyi rendszerként kényszerül megszervezni és érvényre juttatni éppen  a célnak való megfelelés érdekében, ahogyan az angolszász fogalom is meghatározza.
Mivel jelenlegi hazai társadalmi és gazdasági közegünk csak elméletben teszi lehetQvé a szakszerq távoktatás megfogalmazását, a gyakorlatban én is elfogadom, hogy szükség van a minQségügy, a minQségbiztosítás és a minQség értékelés külön rendszerére is.
Ezért veszek részt évek óta  szakértQként  különbözQ bizottsági munkálatokban, ahol a vonatkozó kritériumok összeállítását végezzük el.
E három elöljáróban megfogalmazott gondolat után, mondanivalómat szintén három megjegyzés köré csoportosítom.
ElsQ megjegyzés
Távoktatási kutatásaim két nagy korszakra különülnek el:
Az elsQ korszak, amikor felsQoktatás-pedagógiai kutatásokat végezhettem, sQt felsQoktatásban dolgozó oktatók kutatását irányíthattam: fQhivatású tudományos munkatársként dolgoztam a 70-es években a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpontban, ahol a távoktatási témacsoport (résztvevQje és 5 évig) irányítója voltam. A  pécsi távoktatás-módszertani kísérletnek nevezett kutatás 1973-1980 között sokak számára volt ismerQs akkoriban.
A második korszakom 1990 óta még most is tart: egyetemi oktatóként végzek egyéni kutatásokat a távoktatás, illetve a nyitott és távképzés területén.
Megjegyzés: e két korszak idQbeli elkülönítése ugyan személyemre vonatkozik, de természetesen nem függetleníthetQ a magyarországi távoktatás eddigi történelmi korszakaitól sem.
Második megjegyzés
A fenti két kutatási korszakom az idQbeliségen túl más szempontból is megkülönböztetendQ, ugyanis:
az elsQ, az 1970-es évek korszaka egyaránt sorolható az alaptudományi empirikus kutatások és az alkalmazott kutatások szintén empirikus kutatásai körébe. Ez a kutatás, ha teljességében nem is, de több alaptudományi kutatásba tartozó elemet is tartalmazott, szélesebb körben érvényes tényállások és általános összefüggések feltárására irányult. Ugyanakkor gyakorlati/kísérleti kipróbáláshoz kötQdött az akkori Pécsi TanárképzQ FQiskolán, ahol 3x300 fQ, azaz 900 levelezQ hallgató 4 éves távoktatását végezte 50 fQiskolai oktató, a mi távoktatási kutatócsoportunk, azaz az FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont munkatársai irányítása mellett.
Kiemelem azt a kutatási módszert, amit modell módszernek neveznek, s amellyel már a 70-es években sikerült elkészíteni a tanulás irányítására szolgáló tanulási útmutató pedagógiai modellvariánsait. Akkoriban mi tantárgymódszertani útmutatónak neveztük, amit most tanulási útmutatóként emleget a szakma.
a második korszakom, a 90-es évek korszaka kifejezetten az alkalmazott kutatások körébe sorolható, és azon belül az elméleti kutatások közé. Itt egyedül dolgozom. A kísérletekkel egybekötött kutatásokra most nem gondolhatok, így például a modell módszer alkalmazását is csak tanácsolni tudom Kollégáimnak.
Elméleti kutatásaim célja: új oktatási forma, a távoktatás leírása, távoktatási rendszerek bemutatása, azért, hogy mások elméleti és gyakorlati munkáját támogassam általa.
Úgy gondolom, hogy elméleti munkáim mind pedagógiai, mind andragógiai szempontból innovációs produktumoknak tekinthetQk, mivel sem magyar nyelvq távoktatási monográfia, sem például franciaországi távoktatási rendszerek kézikönyv formában történQ bemutatása nem árasztotta el azt megelQzQen a  piacot . Piac alatt a kialakulóban, a formálódóban lévQ nyitott képzésekkel és távoktatással foglalkozó szakmát, illetve az egyetemista és a fQiskolás hallgatóságot értem, különös tekintettel azokra, akik már féléves kollokviumi tárgyként tanulják a távoktatást Magyarországon.
Harmadik megjegyzés
A napi egyetemi oktatói tevékenységem és a kutatásaim közötti összefüggés.
Nagyon fontos számomra az a háttér, amely egyrészt lehetQvé teszi, másrészt megerQsíti, hogy foglalkozzam és azt, hogy hogyan foglalkozzam a távoktatás témájának folyamatos kutatásával az utóbbi 10 évben.
E háttér jellemzQi:
francia-magyar összehasonlító civilizációt és francia gazdasági nyelvet oktatok a BKE-en,
az élQ nyelv elsajátíttatásának és elsajátításának problémáival folyamatosan és napi szinten ütközöm,
az oktatási eszközök és módszerek folyamatos változása szintén része mindennapjaim tevékenységének, hasonlóan
a közgazdászhallgatókkal folytatott napi kapcsolathoz stb.
Ezek az egyetemi oktatói feladatok folyamatosan megújuló és sajátos gazdasági-társadalmi szemlélet átvételét jelentik a kutató számára.
Esetemben, beleértve természetesen egyéni adottságaimat, felnQttoktatási tapasztalataimat és felsQoktatás-pedagógiai kutatói szakmai elQéletemet, sajátos módon hat mindez kutatási feladataimra, a nyitott és távoktatás területére, azon belül kutatói kompetenciáim alakulására.
Két példa
Az egyik a francia civilizáció, azaz a francia-magyar összehasonlító civilizáció francia nyelven történQ elsajátíttatása, a másik a francia gazdasági nyelv oktatása témakörét illeti.
ElsQ példa: a francia civilizáció, azaz a francia-magyar összehasonlító civilizáció francia nyelven történQ elsajátíttatását fedi.
1. Hogyan segíti a francia civilizáció oktatója a távoktatás kutatóját?
Francia nyelvi és franciaországi civilizációs ismereteim (amelyeket tanítok is!), de legfQképpen a franciák mássága iránti érzékenységem optimális hátteret biztosítottak:
Például:
1.1. franciaországi távoktatási kutatásaim elQkészítéséhez és az anyaggyqjtéshez:
a 3 hónapos kutatói ösztöndíj pályázati anyagának elQkészítése 1993-ban (francia nyelvq és formátumú önéletrajz megírása, magyarországi és franciaországi referenciák feltüntetése, munkaterv összeállítása pontos célkitqzés megjelölésével és az eredmények majdani, itthoni hasznosítása lehetQségeinek felvázolásával),
a francia kapcsolatok itthonról történQ kiépítése (régi kapcsolatok levelezés útján történQ felelevenítése, új kapcsolatok felvétele könyvtárban talált címlista alapján szintén levelezéssel 6-8 hónappal a megérkezésem elQtt: önéletrajz, helyi munkaterv összeállítása 3-5 napra pontos cél megjelölésével, felelQs- kapcsolattartó személy adatainak megkérése, majd a vele való kapcsolatfelvétel levélben itthonról, és Franciaországba történQ érkezés után telefonon Párizsból stb.),
a Francia Külügyminisztérium ösztöndíjasaként megérkezéskor helyi segítséget kértem és kérhettem a meglátogatandó intézményekbe történQ bejutáshoz és az illetékes vezetQkkel történQ találkozásokhoz (egyetemi rektorok, dékánok, igazgatók pontos adatait, referenciákat és ajánlásokat) stb.
1.2. franciaországi távoktatási intézmények meglátogatásához (ahová az intézmények mqködésének elemzése céljából mentem, mert arról a legritkább esetben írnak a szakirodalomban és ha írnak, akkor is nagyon keveset, hiszen Pk már 1877 óta szerveznek  levelezQ képzést ):
- az oktatási intézményekbe való bejutás megszervezésében (telefon, referencia, rendez-vous, amit néha újabb írásos önéletrajz elQz meg, ha a telefonos bejelentkezést a titkárság netán már elfogadta volna),
- az illetékes munkatársakkal történQ tárgyalások formai oldalai vonatkozásában (névjegykártya-csere, bemutatkozás (személyes oktatói pozíció, magyarországi kutatói pozícióm, a magyar távoktatás helyzete), saját céljaim ismertetése, kéréseim megfogalmazása, a kapott francia információk magyar hasznosításának hazatérés utáni terve stb.)
- a tárgyalások tartalmi kérdéseinél:
- a franciaországi hétköznapi és aktuális eseményeinek egyéni véleménnyel történQ észrevételezése,
- a történések, tehát  amirQl a franciák beszélnek történelmi vagy irodalmi vonatkozású megjegyzésekkel való kommentálása, vagy ismeretek hiánya esetén az azokra történQ rövid rákérdezés,
- konkrétan a francia iskolarendszer általános ismerete,
- az adott intézményre lebontott ismereteim bemutatása annak érdekében, hogy minden további félreértést kizárjunk (beleértve a magyartól eltérQ sajátosságokat, a francia képzQ intézmények és diplomák rövidítéssel használt megnevezéseit),
- a francia távoktatásról korábban szerzett ismereteim, különös tekintettel a vizsgált intézmény franciaországi helyére, mqködésére, konkurens intézményeire, minisztériumi függQségére vagy éppen önállóságára (országismeretbQl tanítjuk a hatalmi viszonyokat, a törvényhozó, a végrehajtó és jogi hatalmi rendszert), sQt a szakma kiválóságainak személy szerinti ismerete,
- a francia telematika és azon belül a MINITEL ismerete, annak felhasználása a francia hétköznapi életben és a távoktatásban,
- a televízió és egyáltalán a médiák szerepe a francia civilizációban és az oktatásban stb.
1.3. A távoktatásról írott cikkeimben, de legfQképpen a 2 éve megjelent távoktatási monográfiámban mindent felhasználtam, amit csak tehettem eddigi oktatói munkám módszereibQl és elméleti módszertani ismereteibQl.
Ez nyilvánvaló, hiszen a hagyományos távoktatást bemutató monográfiám nagy százalékban tartalmaz módszertani részeket is, s ezeknél a kiindulás még a hagyományos oktatási és pedagógiai gyakorlat alapján történik napjainkban is.
2. Hogyan segíti a távoktatás kutatója a francia nyelv és civilizáció oktatóját?
2.1. A kutatási területen szerzett konkrét társadalmi, gazdasági és fQleg oktatási vonatkozású ismereteimmel.
Franciaország távoktatása a 70-es években messze elmaradt más nyugati gyakorlattól. Franciaországnak mai napig nincs Open University-je. De itt rögtön ki kell térnem arra a sajátosságra, hogy 1939-ben, Franciaországban hozták létre az elsQ állami levelezQ intézményt a világon!
Arról nem is beszélve, hogy a Francia Forradalom idején, 1794-ben nyitották meg az elsQ esti egyetemet a felnQttek elQtt. Ez a ma is kiválóan mqködQ CNAM néven ismert Mqszaki FelnQttoktatási Egyetem.
A felnQttek tanulás iránti érdeklQdése világszerte megnövekedett az 1960-as években. Franciaországban is, mint mindenütt, szinte megkétszerezQdött a tanulni vágyók száma.
Az 1877 óta szabályozás nélkül mqködQ levelezQ iskolák körül, éppen az 1968-as eseményeket követQen rengeteg probléma merült fel. A társadalmi elégedetlenség, a diákság körében és a termelQ szférában jelentkezQ megmozdulások felhívták a figyelmet a szakképzés és a felnQttképzés szabályozásának fontosságára is.
Nagyon sok felnQtt nem csak a termelésben volt érdekelt, hanem levelezQ diákként tanult valamelyik levelezQ iskolában is. A magán levelezQ iskolákban a felduzzadt létszámmal párhuzamosan megnQtt a visszaélések száma is, rengeteg drága és ellenQrizetlen tananyag volt  forgalomban . A  kétes értékq oktatási gyakorlat magára vonta a törvényhozók figyelmét is.
Az 1969-ben elkezdQdött törvény-elQkészítQ parlamenti munkálatok eredményeként 1971. júliusában született meg a francia távoktatási törvény (amely kizárólag a magán intézmények távoktatási szervezQi tevékenységét szabályozza, hiszen az oktatás egészét az Oktatási Törvény fogja egységes keretbe), és 4 nappal késQbb a szakoktatás is törvényi szabályozás alá került. Napjainkban mindkettQt  tehát a szakoktatási és a távoktatási területet  a Munka Törvénykönyvének IX. könyvében találhatjuk meg, hiszen a távoktatással tanulók 80 %-a felnQtt, akik szakmákat sajátítanak el, átképzésekben, továbbképzésekben vesznek részt szinte folyamatosan.
Franciaország mai gazdasági fejlettségét erQsen alátámasztja a felnQttképzés fentiekben jelzett szabályozása is.
*
Kutatóként az 1980-as évek közepétQl részletesen elemeztem kutatásaimban Franciaország nyitott- és távképzésének változásait az oktatás és gazdaság, az oktatás és társadalom kapcsolatában, és ezeket könyvekben, folyóiratokban évek óta publikálom.
Az e területen szerzett ismereteim nagymértékben segítik a fejlQdés mozgatórugóinak megértését, így megkönnyítik a francia valóság hallgatókkal történQ megértetését, akár az országismeretre, akár a gazdasági témákra gondolunk.
2.2. A távoktatás rendszerének, módszertanának elemzése folyamatosan hatással van napi oktatói tevékenységemre, anélkül, hogy a kutatás maga a francia nyelvre mint szaktárgyra vonatkozna.
Két évvel ezelQtt megírtam a távoktatás magyar nyelvq monográfiáját. (Új út az oktatásban? A távoktatás c.) Ez már független Franciaországtól, de olyan rendszer-jellegq, olyan folyamatszervezési és logisztikai kitekintéseket tartalmaz a módszertani elemzések mellett, amelyek folyamatos oktatói munkámtól sem függetleníthetQk.
Csak példaként sorolok fel néhány területet: az oktató irányító tevékenységének segítQ-támogató jellege a tanulási-tanítási folyamatban, a hallgatói önállóság fejlesztése, az önálló eszközhasználat, az ellenQrzés-értékelés rendszere mint az irányítás legfQbb pedagógiai eleme stb.
Második példa: a francia gazdasági nyelv oktatása témakörét illeti.
A francia nyelven oktatott témák közül csak egyet, a marketing ismeretek francia szemléletq tanítását szeretném kiemelni, különös tekintettel a marketing kommunikációs technikákra.
Nem a három kommunikációs technikát kívánom a 4P-vel szembeállítani – ami a marketing angolszász és így annak magyar értelmezését is jellemzi – hanem azt szeretném elmondani, hogy egy egyéni kutatónak is megvannak az eszközei ahhoz, hogy kivegye a maga részét a pedagógiai és andragógiai változásokból.
Hogyan?
MeggyQzQdésem, hogy ahhoz, hogy egy új oktatási, illetve képzési formát bevezethessünk, nagyon fontos, hogy ismerjük és tudjuk, hogy mi is az, hogyan mqködik, hol a helye az oktatás/képzés egészében, milyen szerepet tölt be az egyén és a társadalom életében, ki-mire és hogyan használja, mikor és mennyire gazdaságos stb.
Én  ha tetszik  a marketing filozófia szellemében járok el:
1. amikor elméleti kutatásaim eredményeibQl elQadásokat és szemináriumokat tartok, könyveket és cikkeket írok, amelyekben folyamatosan keresem a távoktatás külsQ és belsQ összefüggéseit, rendszertani kapcsolódásait és így tovább.
2. amikor távoktatásról írott publikációim
reklámozásáról,
a public relations tevékenységrQl,
a könyveim promóciójáról, azaz az eladások serkentésérQl szintén igyekszem saját magam gondoskodni.
Lehet, hogy ez a mostani gondolatsor is saját könyveim reklámozásáról, public relations tevékenységérQl és az eladások serkentésérQl szól?
Bizonyára ez is benne van, és én ezt bátran fel is vállalom, hiszen tevékenységem nem öncélú.
A távoktatásnak a felnQttképzés területén történQ alkalmazása, az új oktatási/képzési formák kultúrájának terjesztése engem örömmel tölt el, és szép hivatásnak tartom.
Mit bizonyít mindez?  kérdezheti bárki. Sok mindent, vagy semmit?...
Magamról beszéltem, mert ez a legkönnyebb. De tevékenységem általánosítható elemei ennél sokkal fontosabbak.
1. következtetés:
Szerintem egyetemi oktató-kutató szerepkörben is tudnunk kell alkalmazkodni a megváltozott körülményekhez.
Nevezetesen:
- Olyan kutatásokat és akkor kell csinálnunk, amikor arra szükség van. A kutatói szabadságunkkal eddig is és ezután is élnünk kell. DE!
- Szerveznünk kell a saját kutatási és publikációs lehetQségeinket.
- Meg kell tanulnunk és el kell látnunk a saját kutatásaink menedzselését is.
- Meg kell tanulnunk sponzorokat találni.
- El kell látnunk, de legalábbis szerveznünk kell a kiadványaink körüli marketing kommunikációs tevékenységeket ahhoz, hogy a célcsoport idQben értesülhessen munkánkról és optimálisan felhasználhassa munkánk eredményét.
2. következtetés:
Egyéni kutatásokról van ugyan szó, de nem egyedül végzett, nem elszigetelt és fQleg nem öncélú munkákról.
Mivel nincs központi kutatóhelye a nyitott és távoktatás témájának, meg kell keresni azokat az intézményeket, munkatársakat, akik és amelyek számára fontos lehet a saját kutatásunk.
Sokat kell olvasni.
Jelen kell lenni a szakmai életben.
*
Végezetül köszönetemet szeretném kifejezni mindazon intézményeknek és munkatársaknak, akik felismervén a téma idQszerqségét erkölcsi és anyagi támogatásban részesítették egyéni kutatómunkámat az elmúlt 10 évben.
Távoktatási kutató-keresQ tevékenységem során csodálatos emberi élményekben volt részem, lelkes munkatársi kapcsolatokat alakíthattam ki nagyon sok intézményben:
Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem Posztgraduális kar és VezetQképzQ Intézet Professzorok Háza FelsQoktatási Koordinációs Iroda FQvárosi Oktatástechnológiai Központ (FOK) Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. FEFA Magyar Távoktatási Alapítvány Új Képújság MTV 2, DUNA TV Távoktatási Universitas Alapítvány EDE Hungary Magyar FelsQoktatás szerkesztQsége Budapesti Francia Nagykövetség CNED, FIED, CNAM + kb. 25 távoktatási intézmény Franciaországban Franciaországi Külügyminisztérium Nemzeti Távoktatási Tanács Nyitott Szakképzésért Közalapítvány stb.
*
A téma iránt érdeklQdQk számára mellékelem az alábbi rövidített publikációs jegyzéket:
1. Katedrán innen, katedrán túl (Az idegen nyelvek tanítása és tanulása a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetemen), T/s-4 Programiroda (A felsQoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozat, Szerk.: Végvári Imre), Bp. 1991. 154 p.
2. Távoktatás Magyarországon 1970-1980
Szerk.: Kovács Ilma, FelsQoktatási Koordinációs Iroda (A felsQoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozat, Szerk.: Végvári Imre), Bp. 1992. 225 p.
3. Országos Távoktatási Központ Franciaországban (CNED)
FelsQoktatási Koordinációs Iroda és FQvárosi Oktatástechnológiai Központ (A felsQoktatás fejlesztését szolgáló kutatások c. sorozat, Szerk.: Végvári Imre), Bp. 1993. 96 p.
4. Távoktatás Franciaországban 1993-1994
Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. Universitas, Bp. 1995. 356 p. (Megvásárolható: a Nemzeti Tankönyvkiadó budapesti könyvesboltjaiban)
5. Új út az oktatásban? A távoktatás
Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és a FelsQoktatási Koordinációs Iroda, Bp. 1997. 264 p
6. Nyitott képzések franciaországi példákkal
Nyitott Szakképzésért Közalapítvány, Budapest, 1999. 142 p. (KérhetQ: NYITSZAK Bp., Paulai Ede u. 45.)
*
A szerzQ rezüméje A felnQttoktatás kutatása címq kötetben: (Szerk.: Basel Péter  Eszik Zoltán, FelnQttoktatás, továbbképzés és élethosszig tartó tanulás FTE sorozat) (Német NépfQiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmqködési Intézete, Budapest, 2001., 256 p. 202 p.)
 Egyszemélyes kutatócsoport -nak nevezett egyik könyvem szerkesztQje néhány évvel ezelQtt. Az utóbbi években, egyetemi oktatóként valóban egyéni kutatásokat folytatok a távoktatás területén.
Korábban, a 70-es években felsQfokú távképzéssel összekapcsolt kutatásokat vezettem az FPK távoktatási csoportjának témavezetQjeként (50 oktatóval és 900 hallgatóval). Az akkori  gyakorlatra épülQ  kutatás és távoktatás-szervezés biztos alapot és könnyq eligazodást nyújt számomra még ma is a távoktatás problémáinak elemzésében.
Mindennapi munkám, az élQ francianyelv oktatása a jövQ közgazdászai számára. E nappali oktatási tevékenység mellett végzem távoktatás-elméleti kutatásaimat a 90-es években. (E kutatások tehát nem vonatkoznak a francia nyelvre!)
ElQadásomban kutatásaim elmúlt évekbeli fQirányairól kívánok szólni, és hangsúlyozni szeretném azokat a háttereket, amelyek egyrészt lehetQvé teszik, másrészt megerQsítik számomra a távoktatás témájának folyamatos kutatását (pl. a francia civilizáció és a francia gazdasági nyelv oktatása, az oktatás eszközök és módszerek folyamatos változása, a közgazdász hallgatókkal folytatott napi kapcsolat révén erQteljes gazdasági-társadalmi szemlélet átvétele, marketing ismeretek stb.)
Dunaújváros 1999. április 20.

3. RÉSZ: Tanulmányok 2000 körül
Aktualitás és távoktatás
(ElQadás rövid szerkesztett változata. Elhangzott: Magyar Informatikusok II. Világtalálkozója, 2000. június 5-8. LSI Informatikai Oktatóközpont a Mikroelektronika Alkalmazásának Kultúrájáért Alapítvány)
Eladásom címe és tartalma – úgy gondolom – nem igényel különösebb tartalmi alátámasztást. Talán már nálunk Magyarországon is kezd evidenciává válni az, hogy a távoktatás aktuális kérdés, de ha egyeseknek még mindig nem lenne az, akkor sem sorolható például a jövQkutatás tárgykörébe.
Bár sokak számára csak közhelyeket fogok tudni mondani, meggyQzQdésem, hogy éppen a téma evidencia jellege miatt érdemes bizonyos összefüggésekre fókuszálni a figyelmünket.
Rövid elQadásomban igyekszem felvillantani a címben szereplQ két fogalom kapcsolatát is az aktualitás és a távoktatás mai állapotán túlmenQen kívül
***
Fogalmak jelentésével kezdem
(Idézetek a Bakos Ferenc által szerkesztett Idegen szavak és kiejtések szótárából, Budapest, Akadémiai Kiadó, 1994.)
AKTUALITÁS (latin elemekbQl)
- idQszerqség,
- napi érdek vagy szükség,
- valamely adott idQpontban jelentQséggel és érdekességgel bíró esemény,
- a nap eseménye,
- sürgQsség, szükségesség,
- esedékesség.

Aktuális (latin)
- idQszerq,
- napirenden levQ,
- megoldásra váró,
- sürgQs, szükséges,
- esedékes.

A sor folytatható lenne az aktualizál, aktualizáció, aktualizálás szavak magyar megfelelQinek a felsorolásával.
Azért választottam a latin elemekbQl álló  aktualitás szót, mert azt a tartalmi többletet szeretném vele jelezni, amit e szó egyik magyar megfelelQje például az  idQszerqség csak egy sor szinonima felsorolásával együtt tud igazán kifejezni.
*
A TÁVOKTATÁS fogalmát nehezebb megadni. Még a szótári címszó is több ezer leütést tartalmaz (Pedagógiai Lexikon 1997).
A Nemzeti Távoktatási Tanács SzakértQi Testülete 2 évvel ezelQtt az alábbiak szerint fogalmazott:
 A távoktatás olyan irányított önálló tanuláson alapuló képzési forma, amely az oktató és a tanuló közötti rendszeres személyes kapcsolatot a tanulási idQ nagy részében különféle tanulási eszközökkel (távoktatási tankönyv, útmutatók, multimédiás tananyagok stb.) helyettesíti.”
A témában kevéssé jártas Tisztelt Hallgatók kedvéért és az együttgondolkodás igényének kielégítése céljából az alábbi – talán még rövidebb – fogalmi meghatározást ajánlom:
A távoktatás olyan oktatási illetve képzési forma, ahol a tanuló és a tanító közötti fizikai távolság miatt, a tanuláshoz szükséges interakció a képzési idQ nagyobbik részében eszközök segítségével valósul meg.
(A fentiek értelmében és történelmi visszatekintésben, én távoktatásként kezelem a hagyományos de tényleges levelezést folytató képzéseket, valamint idesorolom a virtuális egyetemet is.)
***
Mind az aktualitás, mind a távoktatás felveti a hol és a mikor, azaz a tér és az idQ problémáját.
Aktuális volt a távoktatás például Ausztráliában az 1920-as években, mert már rendelkezésre állott a rádió, sQt a rádiótelefon is, amely eszközökkel óriási távolságokat kellett áthidalni.
Távoktatással lehet megoldani napjainkban például az idQ szqkében lévQ felnQttek képzését, tovább- és átképzését.
Stb.
E hosszú bevezetQ után már csak rövid összefoglalás következhet: a távoktatás soha nem volt annyira idQszerq mint napjainkban .
(MA = a tudás alapú társadalom kialakítása, az információs társadalom megvalósítása és egyáltalán az informatikai és a távközlési technológiák soha nem látott mértékq elterjedése idején. Amikor az egész életen át tartó tanulás eszméjét óhajtjuk megvalósítani.)
Egyre többen akarnak ilyen vagy olyan tudásra szert tenni, ilyen vagy olyan képzésben részt venni és ehhez nem elegendQek a régi oktatási formák, és ráadásul már itt vannak a szükségletek kielégítéséhez a  sohanemlátott technikák és technológiák, a modern információs és kommunikációs eszközök és módszerek. Már csak csinálni kell:
ha tanulni akarunk, akkor válasszuk a távtanulási formát,
ha tanítani akarunk, akkor nézzük meg mely feladat ellátására rendelkezünk megfelelQ kompetenciával,
ha pedig az oktatásszervezésben akarunk részt venni, nosza, vegyünk részt a menedzsment munkájában.
*
1. IdQben mikor (miért és hol) jelentett  aktualitást a távoktatás
(Történelmi visszatekintés)
1.1. Nemzetközi téren
1840 a gyorsírás tanítása levelezQlapon (Isaac PITMAN Nagy Britannia),
1856 az elsQ  fQleg nyelveket tanító  levelezQ iskola Berlinben,
1850  1900 levelezQiskolák fQleg munkások számára (Európa és Amerika),
1900-as évek eleje: az elsQ közoktatási levelezQ iskolák,
1920-as évek: elemi és középiskolák közpénzbQl (Ausztrália, Kanada és Új-Zéland)
1920  1950 a tömegkommunikációs eszközök megjelenése (rádió, telefon, televízió)
1960-as évek a távoktatás  virágzása (a kommunikációs eszközök pedagógiai eszközként is alkalmazhatók!), ekkorra vált bizonyítottá, hogy a médiatizált oktatás éppen olyan hatékony lehet, mint a hagyományos oktatás,
1980-as évek a távoktatás elterjedésének korszaka,
1990-es évek a távoktatás kiteljesedésének korszaka.
Már 1980-tól jellemzQ a számítógéppel támogatott oktatás, a CD-ROM és a hálózatok oktatásban történQ fokozatos majd erQteljes alkalmazása.
1.2. Magyarországon
1970-es évek: az  ún. levelezQ oktatás minQsége javítása érdekében végzett kísérletek (példa 1973-1980 között a  Pécsi távoktatás-módszertani kísérlet és a többi kisebb hatósugarú kísérletnek nevezett kezdeményezés (OPI, VezetQképzQ Intézet, Népmqvelési Intézet, Rádió, TV stb.)
1980-as évek: országosan nem koordinált kisebb, nagyobb távoktatási tanfolyamok, amelyek mozgatórugója sok esetben a magán szféra illetve az egyéni kezdeményezés volt (külföld mintájára!)
1990-es évek: állami, vállalati és magán kezdeményezések fQleg tanfolyami, de sok esetben iskolarendszerq képzési szinteken is (Nemzeti Távoktatási Tanács, Regionális és egyéb Távoktatási Központok kialakulása és eltqnése, Nyitott Szakképzésért Közalapítvány mqködése stb.)
2. Milyen eszközök képviselték az  idQszerqséget
2.1. a hírközlési eszközök (azaz a posta és a távoktatás kapcsolata)
1840 a levélbélyeg használatának általánossá tétele a levelezésben Nagy-Britanniában,
1920-as évek a rádió alkalmazásának elterjedése Ausztráliában,
1950-es és 1960-as évek a televízió alkalmazásának elterjedése néhány országban,
1970-es évek a fenti hagyományos hírközlQ eszközök kevert alkalmazása, megcélozva a felsQoktatás nagy tömegeit de/és felhasználva a modern tanulásirányítás elveit,
1980-as és 1990-es évek a számítógéppel támogatott oktatás, a CD-ROM és a hálózatok oktatásban történQ alkalmazása.
2.2. a levél mint oktatási eszköz (és a levelezés, mint oktatási módszer)
A távoktatás történetében mindvégig jelenlévQ eszköz és módszer, teljesen  kiszolgáltatva a hírközlés rendszerének.
Aktualitását csak Magyarország vonta kétségbe...
1840-tQl folyamatosan jelen van a vonatkozó képzésekben, kezdetben a magán szférában késQbb, az állami oktatásban is (például: 1939 Franciaország a CNED létrejötte, amelyhez az aktualitást a háború adta).
Egyéb kérdések:
Milyen oktatási/tanulási tartalom jelentette az  idQszerqséget ?
Miért aktuális e forma az egyes képzQ intézményeknek?
Miért aktuális a távoktatás a tanulni vágyók számára?
Miért aktuális a tanítóknak és az oktatásszervezQknek?
stb.
A távoktatás aktualitásának néhány jellemzQje napjainkban
az agykutatás bizonyította, hogy a tanulásnak nincsenek korbeli határai,
gazdasági, társadalmi és egyéni szempontból szükséges és esedékes az egész életen át tartó tanulás,
rendelkezésre állnak a tér és idQbeli távolságok lebontására, a szociális és kulturális távolságok áthidalására alkalmas modern információs és kommunikációs eszközök,
a 60-as évek kutatási eredményeit követQen már több évtizedes gyakorlat is bizonyítja az eszközökkel történQ tanulás hatékonyságát,
egyre nQ azoknak a tanulói rétegeknek a száma és tömege, amelyek  képernyQ-használati hozzáállása, ismeretelsajátítási stratégiája és technikája eredményes tudást jelez,
az internet használatával átalakulóban van, sQt egyesek szerint már át is alakult a tudás fogalma.
(Az emberiség által jó ideje ismert írásbeliség lineáris, többnyire elvont tudást eredményezett.) Az internet alkalmazása konkrét, operacionált tudáshoz vezet. A könyvek világa által nyújtott verbális tudáshoz képes multimédiás tudást hoz létre, hiszen a szövegen kívül képek, hangok jelenítik meg az ismeretet.)
külföldi és már hazai példák is jelzik, hogy a filozófia virtuális oktatásával maga az ismeretelmélet maga-magát próbálja ki az elsQk között,
annak felismerésével, hogy a tudás gazdasági tényezQ a vállalati szféra is új igényeket támaszt a képzéssel szemben,
a modern kommunikációs és informatikai eszközök gyártói és forgalmazói új és jó piacot remélnek az oktatás/képzés területétQl.
*
Végezetül két dologra szeretnék kitérni
Szubjektívnek tqnik, de nem az.
Szeretném kihangsúlyozni, hogy bár látszólag és egyfolytában a távoktatásról beszélek és publikálok, én nem a távoktatásért harcolok, hanem a benne rejtQzködQ másságokra igyekszem felhívni a figyelmet. Azokra az elemekre, amelyek az önálló, egyéni tanulás és a tanulás újfajta irányítása témaköreiben kerülnek megfogalmazásra, s amelyek elsajátítása  ha az önálló, egyéni tanulás készségére és képességére gondolok a tanuló részérQl  már az általános iskola elsQ osztályaiban helyet kell, hogy kapjon, ha pedig a tanulásirányítás újfajta eszközeire és módszereire utalunk, azok készítése, alkalmazása mielQbb el kell, hogy terjedjen az oktatás-képzés minden szintjén. Ilyen értelemben válhat a távoktatás a jövQ oktatása elQfutárává. És ebben a felfogásban a távoktatás úgy és akkor válik aktualitássá, ha és amikor önmagát szünteti meg.
A Le Monde címq újság 2000. május 30-i száma a francia egyetemek számára  követeli a politikai akarat megteremtését Franciaországban, annak érdekében, hogy a nemzetközi konkurenciával szembe nézhessen. HELYSZÍN: a Vancouver-i Oktatási Világpiac rendezvénye, ahol 77 ország, 2 500 szakembere vitatta meg a multimédiás távoktatás témáját különös tekintettel az egyetemek felelQsségére.
Milyen következtetésre jutott a francia újságíró?
1. A francia egyetemeknek jobban el kell mélyedniük a multimédiában, kurzusaikat fel kell tenni a világhálóra és ismét át kell gondolni egész távoktatásukat.
2. Elkerülhetetlen az állami és privát szféra partneri kapcsolatának a megerQsítése.
3. Az állam, a közhatalom szerepének fontossága többször említésre került. A résztvevQk kihangsúlyozták az államok szerepét:
az oktatás tartalma minQségének megQrzésében,
a kulturális identitás fenntartásában,
a tudáshoz való univerzális hozzáférés lehetQvé tételében,
továbbá a  tudás világpiacá -nak ellenQrzésében,
amely piac  a legpesszimistább változatában  az emberek közötti egyenlQtlenséget fogja erQsíteni.
4. A vállalatok növekvQ szerepét is kiemeli, amelyek:
máris internet-kész programokat tudnak javasolni,
képzési tartalmakat kérnek az egyetemektQl,
web szolgáltatásaikat ajánlgatják az egyetemeknek.
A francia egyetemek kilátása a közeli jövQben a vegyes eszköz és módszerhasználat irányába mutat:
közvetlen tanári kapcsolat a diákok csoportjaival,
oktató televízió,
internet és
egyéni tutorálás.
Ezzel a szubjektív megjegyzéssel és a franciaországi példa aktualitásával köszönöm meg szíves figyelmüket!
Távoktatás és módszertan
(Megjelent: Távoktatás és módszertan, LINGUA konferencia a Magyar Tudomány Napján 2001. okt. 11-12., Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem, 2001., 183 p., 99-114. p.)
A módszertan része az oktatáselméletnek, más szóval a didaktikának.
A Magyar ÉrtelmezQ Kéziszótár 1972-es kiadásában (964. p.) például a következQ olvasható a módszertan címszó mellett:  Némely tevékenység, ill. tudomány sajátos módszerével foglalkozó ismeretanyag, tudományág.
Egyes oktatáselméleti munkák, az oktatáselmélet tudományos kapcsolatrendszerét tárgyalva különleges helyet szánnak az ún. szakmódszertanoknak, azaz az egyes tantárgyak tanítása módszertanának is.
Amennyiben a távoktatást önálló oktatási illetve képzési formaként kezeljük a nappali és az esti képzési formák mellett, a távoktatáson belül is sokféle módszertanról kell illetve kellene beszélnünk.
Új oktatási formáról lévén szó, úgy tqnik, hogy e módszertanokat kinek-kinek a saját szakterületén kell illetve kellene kidolgoznia. Így értelemszerqen vonatkozik ez a nyelvoktatás területeire is.
Hol tart ma a távoktatás, eljutott-e már a távoktatás az önálló módszertanok kidolgozásához, mire kell tekintettel lenni a távoktatási módszertanok kidolgozásakor? – ezeket a kérdéseket próbálom meg körül járni jelen tanulmányomban anélkül, hogy bármely konkrét szakterületre kitérnék.
A távoktatás terjedése
A távoktatás alig 40 éves múltra tekinthet vissza szemben a hagyományos oktatás több évszázados múltjával. Mindazonáltal az 1960 óta eltelt idQszak a távoktatás modern korszakaként kezelendQ, amennyiben didaktikai szempontból a levelezQ oktatást is távoktatásnak tekintjük.
A szakemberek többsége leggyakrabban Isaac PITMAN nevéhez kapcsolja a levelezQ oktatás kezdetét, aki 1840-tQl levelezQlapon tanította a gyorsírást Nagy-Britanniában. Bár jóval korábbi dátumokat is lehet találni a szakirodalomban, a kutatók nagy része szívesen utal 1840-re, mivel abban az évben vezették be a bélyeg borítékon történQ használatát is, azaz az egységes tarifahasználatot az egész ország területén.
Amíg a hagyományos oktatásnak hosszú idQre volt szüksége mind az általunk ismert mai oktatási gyakorlat kialakulásához, mind pedig az oktatáselmélet és azon belül a módszertan kidolgozásához, addig a távoktatás esetében érdekes jelenséggel lehet találkozni.
A modern távoktatás gyakorlata igen gyorsan terjedt el, elméleti kérdéseinek egy bizonyos részét szinte annak gyakorlati megjelenésével egyszerre, de legalábbis már az 1980-as évek elejére kidolgozták.
Mi lehet a magyarázata a távoktatás gyors fejlQdésének?
A sokféle létezQ magyarázatból az alábbi három jellemzQt szeretném most kiemelni:
1. A távoktatás gyakorlatának volt mire támaszkodnia. Nem kellett teljesen tiszta lappal indulni, hiszen ott volt a hagyományos iskolai illetve nappali tagozatos képzés több évszázados gyakorlata, továbbá a világszerte alkalmazott levelezQ oktatás gyakorlata is. (Itt arra a levelezQ oktatásra gondoljunk, ahol diák és tanára tényleges levelezQ kapcsolatban álltak egymással.)
Kezdetben a távoktatás fQleg a hagyományos oktatás eszközeit használta és lépésrQl lépésre egészítette ki azokat új (fQleg tanítási) módszerekkel.
A késQbbiek során nagyon fokozatosan alakult ki a távoktatás saját eszközrendszere, amelynek legfQbb sajátossága, hogy egyszerre tartalmaz tanítási és tanulási módszereket is. Ebben a fejlQdési szakaszban a sajátos távoktatási eszközök mellett új távoktatási módszereket is kidolgoztak már (gondoljunk például a csoportos és az egyéni konzultációs módszerekre, amelyek az ember számára elengedhetetlen személyes vagy gépi találkozási lehetQségekkel, de interaktív módon valósítják meg az önálló tanulás támogatását.)
Napjaink legégetQbb gyakorlati és elméleti kérdései az egyéni, önálló tanulás távolról történQ irányítási kérdései maradnak. Az ún. méretre szabott oktatás problémájának aktualitását éppen az információs és kommunikációs forradalom veti fel.
Mindazonáltal az új eszköz, az Internet használatának elterjedése nem hagy idQt sem a kísérletezgetésre, sem pedig az elméletek elQzetes kidolgozására.
Úgy gondolom, hogy nagyon sok válasz nélküli kérdésre kapunk mégis választ az elkövetkezQ évek során. Vizsgáljuk bármely oldalát a távoktatásnak, el kell jutnunk ahhoz a kérdéshez, hogy mi könnyíti és mi akadályozza az egyedül tanuló egyén munkáját?
Mind a gyakorlati oktatásszervezés, mind az elmélet, különös tekintettel a módszertanokra választ kell adjanak kérdéseinkre.
2. A távoktatás mint oktatási illetve képzési forma – a képzés szót annak legtágabb és legáltalánosabb értelmében használva  szinte a kezdetektQl fogva nem kizárólagosan pedagógia vagy andragógiai, és nem csak neveléstudományi vagy nem csak oktatáselméleti probléma.
2.1.
Ha a tudományok irányából közelítünk, feltétlenül hozzá kell tennünk, hogy a távoktatás a fentieken kívül jelentQs mértékben érinti a pszichológia, a filozófia (az ismeretelmélet), a kibernetika, az informatika, a távközlés, a marketing, a minQség-mendzsment stb. területeit.
E távolról sem teljes felsorolással a távoktatás pluridiszciplinális jellegét is szeretném kihangsúlyozni. E tudományterületek oktatásban való megjelenése természetes felhajtó erQt jelent elQször magában a távoktatásban, késQbbiekben magában az egész oktatásban. Jó ideje tanúi lehetünk ugyanis egyes távoktatási módszerek hagyományos oktatásba történQ beépülésének. A távközlési eszközök napjainkban történQ széleskörq alkalmazása  gondolom  azokban sem hagy kétséget eziránt, akik eddig gyanakodva szemlélték a távoktatást.
2.2.
Ha a társadalom, azaz a felhasználók oldaláról közelítünk, jól látható, hogy a fejlett gazdasággal rendelkezQ országok kormányai számára a távoktatás egyaránt jelent illetve jelentett gazdasági és politikai, valamint szociális és kulturális eszközt, amelyet a gazdasági növekedés fejlesztése érdekében kormányprogramokban is érvényesítettek.
3. A távoktatás eszközellátottsága pedig kifejezetten ipari és kereskedelmi jellemzQkkel is bír, különös tekintettel az elQregyártás, a sokszorosítás és napjainkban a távközlés modern technikai és új technológiai lehetQségeire.
Márpedig, ha valahol szóba jön az ipari termelékenység, vagy a kereskedelmi haszon, olyan erQk jelenlétével is számolni lehet és kell, amelyek a hagyományos oktatást régebben kevésbé élénkítették. A közeljövQben bekövetkezQ változásokat pedig már jósolni sem lehet.
A távoktatás és Magyarország
Amíg a távoktatást pedagógiai kérdésként kezeltük, Magyarországon sem történt komoly fejlesztés, pedig idQben tudomást szereztünk a modern távoktatás létrejöttérQl, amelyet ma is az 1969-ben alapított Open University fémjelez.
Ennek persze  mindannyiunk által jól ismert  egyéb társadalmi és politikai okai is voltak.
Amióta  a 70-es évek elejétQl kezdve  gazdasági és politikai érdekeink megkezdték  áttörni a régi falakat , a távoktatás is lassan kezdett beszivárogni az állami szféra  tudatába , majd késQbb pontszerqen volt jelen a 80-as évek fQleg vezetQképzéssel foglalkozó területein és a magán szférában. Országosan erQre kapott a 90-es évek elején, és azóta hol gyengébb, hol erQsebb hullámveréseivel találkozhatunk minden képzési szinten és a legkülönbözQbb szakterületeken.
(Hazánk Európai Unióhoz történQ csatlakozása e területen is elQre megjósolhatatlan változásokat hoz majd.)
Megítélésem szerint: a távoktatás terjedését nálunk igen fokozatos térnyerés jellemzi, és sajátos magyar módon kerül az Qt megilletQ megfelelQ helyre. Ez alatt azt értem, hogy a távoktatás idQtálló és arra méltó (rendszerelméleti, folyamatszervezési, logisztikai, oktatáselméleti, metodikai stb.) elemei lassan stabilizálódnak már napjainkban is, beépülnek hétköznapi egyéni életükbe és munkánkba, hozzájárulva ahhoz, hogy megvalósulhasson, amit sokan csak jelszónak tartanak és amit „egész életen át tartó tanulás”-nak nevezünk.
Amikor egyéni életünkre utalok, éppen úgy gondolok a tanítói/oktatói feladatokra és azok megváltozására, mint a tanulói magatartás megújulására, az új tanulási stratégiák közös kialakítására és elsajátítására stb., különös tekintettel az internet-használat térnyerésére.
*
A távoktatás rendszerével és módszertana komplexitásával történQ ismerkedés  úgy gondolom  éppen abban segíthet, hogy minél elQbb és minél többen megismerkedjünk a távoktatás gazdag külsQ és belsQ problematikájával, hogy méltóképpen tudjunk válaszolni mindazon kihívásokra, amelyeket a modern informatikai és kommunikációs eszközök és a harmadik évezred elénk tár az oktatás-képzés minden területén és minden szintjén, így a nyelvoktatás területén is.
A távoktatás módszertani kérdéseinek megközelítése
Jelen tanulmányban csak arra vállalkozom, hogy felhívjam a figyelmet néhány olyan elemre mint kiindulási pontra, amelyek átgondolása és elemzése nélkül elképzelhetetlennek tartom a távoktatási módszertanok, illetve a szakmódszertanok kidolgozását a jövQben, legyen szó ún. hagyományos, avagy interneten történQ távoktatásról.
A távoktatás módszertani kérdéseinek megközelítése tárgyában négy területre kellene figyelmünket egyszerre összpontosítanunk:
a.) A távoktatás fogalmára
b.) A képzést szervezQ intézményre
c.) A tanítóra illetve az oktatóra
d.) A tanulóra, azaz a képzésben részt vevQ egyénre.
A szakmában kevéssé járatosak elQszeretettel megrövidítik a módszertan hatósugarát, és többnyire csak vagy a tanítói  módszerekrQl , vagy csak az önálló tanulás  szükségszerqségérQl beszélnek.
Pedig a távoktatás komplex rendszerében mindegyik területet alaposan és együttesen kell vizsgálni, mert csak ez vezethet pozitív eredményekhez mind a módszertan kidolgozása, mind pedig a gyakorlati oktatás eredményes szervezése területén.
a.)
A távoktatás fogalma
Nagyon pontos jelzéseket kaphatunk már a fogalom irányából történQ elemzés alapján is a módszertani kérdések kidolgozásához.
Természetesen nagyon fontosnak tartom az ilyen irányú elemzést, mert csak a fogalom pontos ismeretében fogalmazható meg egy adott képzés, így a távképzés filozófiája is, ennek szellemében történhet meg az adott képzés marketingjének a teljes kidolgozása stb.
Az alábbiakban idézem a Magyar Akkreditációs Bizottság fogalomtárában szereplQ (rövid) távoktatási fogalmat:
A távoktatás olyan irányított önálló tanuláson alapuló képzési forma, amely az oktató és tanuló közötti rendszeres személyes kapcsolatot a tanulási idQ nagy részében különféle tanulási eszközökkel (távoktatási tankönyv, útmutatók, multimédiás tananyagok stb.) helyettesíti.
A téma iránt érdeklQdQk számára javaslom az 1997-ben megjelent Pedagógia Lexikon fentieknél részletesebb fogalmi meghatározásának saját szakterületen való átgondolását és lebontását különös tekintettel a módszertani elemekre.
b.)
A távképzést szervezQ intézmény
Ha a képzQ intézmény és a módszertan kapcsolatát vizsgáljuk, szintén összetett jelenségekkel találkozhatunk. A rendszerszervezés, a folyamatszervezés, a termelésirányítás stb. mind-mind olyan kérdések, amelyek még a legrosszabb indulattal sem választhatók el a módszertantól.
A képzést szervezQ intézmény új helye, újfajta felelQssége gondot okozhat a távoktatásban járatlan oktatásszervezQk számára.
Nem véletlen, hogy a nyugati távoktatási központok munkatársaikat a fiatalok körébQl toborozzák. Pk azonnal elfogadják az újat, nincsenek aggályaik. Tudomásul veszik a távoktatás elmélete és rendszere szerint meghatározott helyüket, ahol a modern marketing-szellemnek megfelelQen dolgozzák ki a központ részlegeinek mint a távoktatási rendszer alrendszereinek egymáshoz viszonyított optimális mqködési rendjét, hasonlóan a hallgatókkal folytatott folyamatos kapcsolattartás módját és ütemét, ugyanígy szervezik a tanuló-tanár közötti kapcsolatot, hogy csak egy-két módszertani elemre utaljak.
Hol van kapcsolat a képzQ intézmény  nevezzük távoktatási központnak  és a módszertan között?  vetQdhet fel a kérdés.
A válasz jórészt a  távolság szóban rejtQzködik.
A távoktatásban az oktató/tanító többnyire távolról tanít, (ha a régi megszokott kifejezéseket használjuk) de a hallgató/a tanuló is oktatójától távol más térben és más gyakran idQben tanulja meg (gyakran) a neki készített tananyagot, sajátítja el a kijelölt jártasságokat és készségeket. Tanulási ideje nagy részében tanítójától távol is szert tud tenni a tanulási munkájához szükséges képességekre és kompetenciákra. A köztük lévQ kapcsolatot teremti meg a távoktatási központ legyen az virtuális, személyes, vagy hagyományos levelezQ kapcsolat.
A távoktatási központ gyakorlati megtervezéséhez és megszervezéshez minden esetben elengedhetetlen elméleti alapot nyújthat a módszertan is. De ahhoz, hogy a távoktatás módszertana a gyakorlatban érvényesülhessen, megfelelQ keretbe kell, hogy ágyazódjon. Ezt a keretet biztosíthatja tehát egy optimálisan szervezett távoktatási központ, amely alrendszerek együttesébQl áll össze. Az alrendszerek pedagógiai és nem-pedagógiai feladatok ellátását egyaránt kell, hogy biztosítsák.
A távoktatás szakirodalma sokféle távoktatási rendszermodellt ismer, amelyek komplexitásukban hasonlítanak leginkább egymáshoz. Mint minden modell, ezek is egyszerqsítenek, letisztult formában igyekeznek bemutatni szervezeteiket. Az alábbiakban én is bemutatok egy lehetséges távoktatási rendszermodellt.


A szervezeti egységek egy gyakorlati oktatási rendszernek az egyes elemei. Ilyen értelemben  egymással és az  egésszel összefüggQ alrendszerekként kezelendQk, ahol a sorrend nem meghatározó. Bármely alrendszer kimaradása, tökéletlen mqködése megzavarja, megbénítja a hallgatóval való kapcsolattartást, azaz ellehetetleníti magát a  táv -oktatási folyamatot.
Egy rosszul mqködtetett távoktatási központ megakadályozhatja az elméletben leírt, sQt kiválóan kidolgozott eszközök és módszerek megvalósítását is.
*
Ismételten szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy elengedhetetlenül szoros a kapcsolat a távoktatás minden eleme között.
Elképzelhetetlen a jól kidolgozott módszertan alapján megvalósított kiváló eszközök és módszerek gyakorlati sikere, ha a központ rendszerbeli felépítése és szervezete más elvek szerint mqködik.
c.)
A tanító illetve az oktató
Ha az oktató szempontjait választjuk módszertani kérdéseink kiindulópontjaként, akkor három alapvetQ kérdésre azonnal válaszolnunk kell:
kit tanítunk,
mit tanítunk,
hogyan tanítunk.
Sokan azt hiszik még ma is, hogy egy jó tanár, egy jó professzor már önmagában is biztosítéka a jó távoktatási módszernek. Ez fontos, de önmagában még kevés a távoktatásban.
Számomra sem kétséges, hogy a távoktatásban alkalmazott tananyagnak kiválónak kell lennie. A célra orientált és minQségi ismeretanyag kiválasztása, a pedagógiai kritériumoknak megfelelQ és a tanulhatóságot biztosító tananyag elkészítése, valóban kiváló szakemberek munkáját igényli.
És itt a többes számra is fel kell, hogy hívjam a figyelmet!
A modern távoktatási tananyagok rendszerint olyan csoportos munkában készülnek, ahol a tanárok vagy oktatók mellett szerkesztQk, oktatástechnikusok, grafikusok, rajzolók, filmesek, informatikusok stb. is komoly feladatokat kapnak.
Az oktató illetve a vele dolgozó szakemberek munkájának elemzése, az oktatói szerepkörök és feladatok pontos megtervezése és meghatározása a módszertannal szorosan összefüggQ kérdések közé tartozik.
Az oktatók új szerepeirQl szólva két területet szokás elkülöníteni:
a tananyagfejlesztést,
a tanuló tanulási munkáját segítQ tutorálást.
A tananyagfejlesztés egyaránt figyelembe veszi a  kit-mit-hogyan tanít fentebb is megemlített problematikáját.
E problematika egyes kérdései mindig az adott szakterület megfelelQ szintjén oldandók meg. Itt érkeztünk el a szoros értelembe vett szakmódszertanhoz, az adott tantárgy tanítása módszertanához.
A kérdés bonyolultságát jelzi, hogy két irányból közelítünk a tanulóhoz: a többnyire elQregyártott tananyag és a személyes vagy számítógépes tutorálás irányából. Nagy távoktatási rendszerek esetében e feladatokat más és más személy végzi. Az optimális tanulásirányítást itt is a megfelelQ módszertani leírások biztosíthatják.
d.)
A tanuló, azaz a képzésben részt vevQ egyén
A módszertan megközelítése a tanuló irányából szintén alapos átgondolást igényel. Olyan speciális esettel találjuk ugyanis szemben magunkat:
ahol a képzés központi eleme a tanuló egyén, akinek tanulási munkáját kívülrQl, azaz sokszor távolról irányítjuk, segítjük, támogatjuk és
ahol a tanuló tanulási eszköze egybeolvad a tanító tanítási eszközével, mely ténynek következtében a tanulási módszerek gyakorlatilag leválaszthatatlanok a tanítási módszerektQl.
FONTOS!
A képzés központi eleme mindig az aki tanul, aki képezni szeretné saját magát.
Az P vágyait, álmait, képességeit, hozott tudását és szakmai hozzáértését, valamint a birtokában lévQ tapasztalatokat kell összeegyeztetni a képzést szervezQk célraorientált, moduláris rendszerben kidolgozott és  különösen, ha szakmai felnQttképzésrQl illetve továbbképzésrQl van szó  az új kompetenciák kialakítását szolgáló fejlesztési politikájával.
A távoktatással kapcsolatos általános elméleti eligazítások szakirodalmi szinten már magyar nyelven is elérhetQk.
Távoktatási szakemberképzés már Magyarországon is több helyen történik.
Távoktatás és kompetencia
(Megjelent: Magyar FelsQoktatás, 2002. 3. sz. 38-39. p.)
Az utóbbi években sokakban felmerülhettek az alábbi kérdések:
ki kompetens, ki illetékes, vagy ki jogosult a távoktatásban, távképzésben való  tanulói részvételre, a tudás távoktatási formában történQ elsajátításához?
ki kompetens a távoktatás  tanítói feladatainak ellátására?
milyen szakértelemre és milyen kompetenciákra van (vagy lehet) szükség a sikeres távoktatás megszervezéséhez, az optimális eredményeket garantáló távoktatási rendszer mqködtetéséhez stb.
A távoktatás kutatójaként, én is nagyon fontosnak tartom e kérdések felvetését és mielQbbi megválaszolását. A szakszerq távoktatásról szóló monográfiámban írtam is már ezekrQl a problémakörökrQl. Jelen cikkemben más irányból próbálok közelíteni.
*
ElsQként egy francia független szakértQnek a kompetencia szóra vonatkozó tartalmi elemzését ismertetem. Az eléggé sajátos tartalommal megtöltött kompetencia-fogalom több szempontból is elgondolkodtató lehet, hiszen a modern termelési igényeket optimálisan kielégítQ irányítás és az erQforrásokkal történQ gazdálkodás problémáit feszegeti. S mint ilyen, az oktatás/képzés alapkérdéseit is érinti.
Guy Le Boterf, független francia szakértQ a kompetenciákról szólva két egyaránt fontos dolgot hangsúlyoz: az egyik az, hogy a kompetenciát kombináló tudásként kell kezelni, a másik, hogy az egyént kell a kompetencia középpontjába helyezni.
Az egyén maga alkotja meg saját kompetenciáit – írja. Az individuum a saját kompetenciái megteremtQjeként kezelendQ.
Az egyén különbözQ forrásokból eredQ, és két halmazba csoportosítható összetevQket mozgósít és kombinál saját cselekedetei során. Az egyén által megalkotott, képletesebb szóval élve, az egyén által megépített kompetencia olyan tevékenységi sorozat, amelyben számos know-how összekapcsolódása realizálódik.
A francia szakértQ az elsQ csoportba azokat a forrás-elemeket sorolja, amelyek az egyén sajátjai, továbbá, amelyek az egyén sajátjává válnak (inkorporálódnak): a személyes (hozott) tulajdonságok, az ismeretek, a know-how, a tapasztalatok... A források második csoportját alkotják az egyén környezeti elemei: a családi és lakóhelyi környezet, a szakmai (munkahelyi) környezet, a dokumentációs adottságok, az adatbankok...
Véleménye szerint, egy ugyanazon személy egy ugyanazon forrás-csomagból – mint a rendelkezésére álló „tQkébQl  több kompetenciát is kiépíthet.
Fontosnak tartja annak tudatosítását is, hogy két ember (ugyanazon elemeket) kombináló tudása soha sem lehet azonos, sQt az emberi erQforrások fejlesztQinek arra is figyelniük kell, hogy az egyes ember kombináló tudása is idQrQl idQre változik. Így tehát, egy adott probléma megoldása, vagy egy célul kitqzött terv megvalósítása kapcsán nem csak egyféleképpen lehet valaki kompetens, továbbá nem csak egy módon építhetQk ki a szükséges kompetenciák. Több helyes stratégia és irányítási mód lehetséges, és a kompetencia nem szqkíthetQ le egyetlen megfigyelhetQ magatartásra.
A francia szakértQ megkülönbözteti az egyes ember  hozott kompetenciáját az általa  kiépített kompetenciáktól .
Guy Le Boterf szerint az a kompetens személy, aki alkalmas idQben tud megfelelQ kompetenciákat kiépíteni ahhoz, hogy az egyre komplexebbé váló szakmai szituációkat kezelni/irányítani tudja.
A fentiekbQl P maga több következtetést is levon. Például:
el kell különíteni a kiépítendQ kompetenciákhoz szükséges forrásokat, azok fejleszthetQsége céljából;
szét kell választani a kompetenciát és a know-how-t;
meg kell különböztetni a kompetenciákkal, valamint a tudással történQ gazdálkodást;
különbséget kell tenni a kompetenciák értékelése és az annak kiépítéséhez elengedhetetlen források (az ismeretek, a know-how... stb.) értékelése között. Ennek a momentumnak különösen nagy jelentQsége lesz a jövQben a szakmai ismeretek értékelésénél... stb.
A fentiek tükrében különösen figyelemre méltó Guy Le Boterf-nek a képzés és a szakképzés megkülönböztetésére tett megjegyzése is.
A képzés során fenntartjuk és gazdagítjuk a már sajátunkká vált kompetencia-források lényegi elemeit. A képzés feladatai között szerepel, hogy újabb és újabb irányokból ösztönözzön a meglévQ és elsajátított források kombinálására és mozgósítására (szimulációkkal, a problémák elemzésével stb.). A szakképzés pedig magában foglalja a képzést is, de kiegészül azon munkaszituációk megszervezésével is, amelyek révén lehetQvé válik annak megtanulása is, hogyan kell a munkavégzéshez szükséges kompetenciákat kialakítani, kiépíteni.
Ebben a felfogásba nincs helye a kompetenciák átadásának, az ún. kompetencia-transzfernek. Maga a szakképzés  csak kedvezQ feltételeket biztosíthat ahhoz, hogy a  mindig személyhez, azaz egyetlen individuumhoz kötQdQ  kompetenciák kialakulhassanak  véli Guy Le Boterf.
*
Akár elfogadjuk, akár nem a francia szakértQ fenti koncepcióját, felvetése bizonyára sokakat elgondolkodtat.
Saját kutatási területemen, a távoktatás és egyéb nyitott képzési formák területén is érdemes körülnézni, milyen irányú kompetencia-elemzések képzelhetQk el.
Az egyik és megítélésem szerint a legfontosabb a távoktatásban részt vevQ  tanuló , a másik az P tanulási munkáját távolról segítQ  tanítók kompetenciáinak kiépítése, a harmadik az oktatás menedzsmentjével és szervezésével kapcsolatban álló személyek kompetenciáinak iránya.
*
Lehet, hogy nem mindenki által közismert, hogy Magyarországon már több éve folyik és több szinten is történik távoktató szakemberek képzése és egyre több intézmény foglalkozik tutorképzéssel is. Én sem szeretnék nyitott kapukat döngetni, csak megerQsíteni kívánom mindazon kezdeményezések fontosságát, amelyek akár tartalmi, akár szervezeti vonatkozásban feszegetik e kérdéseket. A tanulói kompetenciák kiépítésével  oktatási formától függetlenül  a (középszintq) szakképzés foglalkozik talán a leggyakrabban.
*
Az ún. kompetencia alapú képzés a középfokú szakképzés területén érintette meg talán legerQsebben Magyarországot. Külföldi projektek, szakértQi támogatások eredményeképpen terjed nálunk mind a nappali, mind a nyitott (táv) képzés területén.
Az elméleti modellek szerint a megközelítés a gazdasági célok irányából történik, megfelelQ politikák és stratégiák kidolgozásával. Megtörténik a készséghiányok feltárása a munkapiaci kereslet és a munkaerQpiaci kínálat elemzése révén. Ezt követi a hiányok elemzése: foglalkozások, munkakörök és végül feladatokra történQ lebontás szerint. És csak ezután jön a curriculum meghatározása. A képzési folyamat központi eleme valóban a  tanuló lesz. A munkára képzés általános célja: a tanulási alkalmakról gondoskodni, hogy a tanuló személy elsajátíthassa a munkába álláshoz vagy a munkavégzés javításához szükséges ismereteket, készségeket és attitqdöket.
A hivatkozott dokumentumból idézem az alábbiakat:
 A kompetencia alapú tanulás munkadefiniciója:
1. A curriculumot és a tanítást szisztematikusan szervezik, építik fel,
2. az olyan ismeretekre, készségekre és képességekre (kompetenciákra),
3. amelyek a munkakörhöz szükségesek,
4. a tanulókat elQre tájékoztatják azokról a kompetenciákról, amelyeket meg kell szerezniük, valamint
5. az eredményeik folyamatos mérésének, értékelésének eszközeirQl és módjairól, továbbá
6. mindabban a tanítási tapasztalatban részesítik Qket, amely szükséges ahhoz, hogy
7. mindegyik egymás után következQ feladatot a megkövetelt szinten sajátítsák el, mielQtt a következQ feladatra térnének rá.
A kompetencia alapú szakképzési programok általános jellemzQit szintén a hivatkozásban jelzett dokumentumból veszem át (az összehasonlítás második eleme mindig a hagyományos szakképzési programokra vonatkozik): kompetencia alapú és nem tartalomalapú; teljesítmény-alapú és nem idQalapú; egyénileg ütemezett és nem csoportos haladást igénylQ; egyéni igényeket és nem csoportos igényeket elégít ki; azonnali visszajelzéssel és nem késlekedQ visszajelzéssel tanít; modulokkal valamint média-anyagokkal dolgozik és nem tankönyv vagy munkafüzet képezi az oktatóanyagot; a tanulás munkahelyen, üzemben, gyakorlatban, termelésben stb. folyik és nem korlátozott munkatapasztalat adja a végsQ tapasztalatot; a tanuló segítséget kap a forrás-személytQl és nem elQadásokat hallgat vagy demonstrációkat tekint meg; a program célja specializált valamint specifikus, és soha nem általános cél; objektív ismérvekkel és nem szubjektivizmussal dolgozik; értékelésében kritériumokra vonatkoztatott és nem normára összpontosít; Összességében: tanulói kompetencia (képesség) elérését szolgálja és nem záró osztályzatokat (képesítést) kíván biztosítani.
*
A felsQoktatás vonatkozásában csak a szakmai pedagógusképzést és továbbképzést említem meg, mivel a szakmai képzés átalakulása és az új kommunikációs és információs technológiák alkalmazása egyre differenciáltabb felsQfokú pedagógusképzést igényel. A szakképzés át- és továbbképzési rendszerének fejlesztése a felnQttképzés/felnQttnevelés területének ugrásszerq kiterjesztését is jelzi. Az andragógiával, felnQttnevelési stb. szakemberek képzésével foglalkozó tanszékek például már tantárgyi szinten foglalkoznak a kommunikáció, a multimédia, illetve a távoktatás oktatásával. Mégis felmerül a kérdés, hogy a jelenlegi elméleti hangsúlyú pedagógiai és andragógiai tantárgyrendszer mennyire biztosítja az oktatás/képzés új formáiban való részvételhez szükséges  kompetenciák építésére kész tanítók, tanárok és oktatók képzését?
*
A jelenlegi felsQoktatás egyéb területeirQl szólva a kompetencia két általános területét szokás emlegetni:
az oktatók szaktudományi kompetenciáját és
a felsQoktatás-pedagógiai kompetenciát.
Elméletben elvárható és mindenki egyet is ért azzal, hogy a felsQoktatás oktatója legyen szakterülete kiváló mqvelQje és kiváló pedagógus is. A gyakorlatban  ez is köztudott  a két említett kompetencia nem azonos színvonalú. Az eltérés az oktatók szaktudományi kompetenciája javára  hallgatólagosan  elfogadott (volt). Még néhány éve is tartotta magát az az általános nézet, miszerint a felsQoktatásban résztvevQ hallgató ismeretszerzési önállósága okán fontosabbnak tqnik az ismeretátadásban a szaktudás színvonala, mint a szaktudás átadásának, közvetítésének módja.
Nem így áll (és soha nem is állt így!) a kérdés a szakszerq távoktatásban illetve az egyéb nyitott képzések területén. Ott már nem elegendQ az oktatók szaktudományos minQségi ismerete.
A gyakorlat magával hozta a nyitott és távképzésben résztvevQ oktatók képzésének és továbbképzésének szükségét. Erre is van példa mifelénk is. Igen komplex jelenségek és feladatok kezelésérQl van szó, tehát a vonatkozó képzés és továbbképzés is újszemléletq kell, hogy legyen. Legfontosabb jellemzQi: alkalmazásorientált, felhasználóbarát, több tudományág több tantárgyát rendszerszerqen szintetizálja, modulrendszerq... és biztosítja a jövQ oktatója számára az ismeretátadás és az ismeretszerzés korszerq kapcsolatrendszerének kiépítését biztosító kompetencia-építési rutinját.

Beszéljünk a távoktatási kutatásokról!
(A cikk szerkesztett változata megjelent: INFORMATIKA, a Gábor Dénes FQiskola Közleményei, 5. évf., 2. szám, 2002. szeptember 8-11. p.)
Ebben a cikkben rövid összefoglalást olvashatunk a távoktatási kutatások legáltalánosabb irányairól, a kutatások lehetséges céljairól és arról, hogy milyen távoktatási kutatásokra van (vagy lehet) szükség. A cikket egy francia példa zárja, amely azt kívánja bizonyítani, hogy a fejlett vállalati szakképzés sem nélkülözi a távoktatási kutatásokat.
A modern távoktatás elterjedését a világban az 1960-as évekre tehetjük. E dátumot figyelembe véve több tényezQ egybeesésére is szoktunk utalni:
Erre a korszakra tehetQ a modern tanuláselméletek kifejlQdése.
A kommunikációs eszközök pedagógiai eszközként történQ felhasználása ekkor kerül elQtérbe a hagyományos oktatás területén.
Ekkor indul meg az új oktatási formák keresése.
A modern távoktatás gyakorlata mellett jelentQs helyet kap már az induláskor a távoktatás kutatása és ezzel együtt a távoktatás elmélete kidolgozásának a szükségessége is.
A kutatásokat a kezdeti korszakban is gyakran meg kellett  védeni és a  támadásokra mindig meg kellett adni a választ. Úgy gondolom, hogy sok kérdés ma is feltehetQ. Csak néhányat említek ezek közül:
Ha mqködik a gyakorlatban a távoktatás, miért van szükség távoktatási kutatásokra?
Mi lehet a távoktatási kutatások célja?
Milyen távoktatási kutatásokra van (vagy lehet) szükség? Stb.
Az alábbiakban röviden és csak az általánosság szintjén próbálok válaszolni a feltett kérdésekre, vonatkozzék az akár a múlt, akár a jelen viszonyaira:
1. A távoktatás gyakorlatát sokáig és szinte mindenütt megkérdQjelezték a világban. A kutatások eredményei bizonyítékokat szolgáltattak és szolgáltathatnak, azaz meggyQzhetik az ellenzQket. A távoktatás külsQ és belsQ viszonyrendszere rengeteg ellentmondást hordoz, ezek legyQzése és kiküszöbölése szinte minden egyes távoktatási intézmény kialakításakor és fejlesztésekor újból és újból felmerül.
2. Ahol pedig korán elfogadták a távoktatást mint új oktatási formát, ott a kutatások eredményei felgyorsították és ma is felgyorsíthatják az intézményen belül fokozatosan kirajzolódó távoktatási folyamatok kitisztulását és így az oktatás minQsége javítását célozták illetve célozzák.
Sokfelé és sokáig bizonyításra szorult, hogy:
a távoktatás  más mint a hagyományos oktatás,
a távoktatás didaktikai rendszere és módszertana  nem adott dolog , és sok részletét országként, sQt intézményenként kell kidolgozni és eredményességéért meg kell vívni a harcot.
E harc része és egyik legfQbb eszköze (is) lehet maga a kutatás.
Azt sehol nem kellett bizonygatni, hogy a távoktatás  bevezetéskor  igen költségigényes, különös tekintettel erQsen eszközigényes voltára, de a tömegoktatásra történQ áttéréskor mégis mindenütt a költségelemzéseket tartalmazó hatékonyságvizsgáló kutatásokkal tudták bizonyítani annak jövedelmezQségét. Például a nagy távoktatási intézmények, nevezetesen a nyílt egyetemek alapítói szerte a világban azzal érveltek, pl. Anglia, Ausztrália, Brazília stb..
A távoktatási kutatások (néhány lehetséges) célja
1. Döntések elQkészítése, vagy azok szakmai (pedagógiai és andragógiai, hiszen a távoktatásban tanulók kb. 80 %-a felnQtt) alátámasztása. Hol? A legkülönbözQbb területeken (politikai, gazdasági, szociális, kulturális stb.) és az élet legkülönbözQbb színterein (oktatási/képzési intézmény, vállalat, önkormányzat, megye, ország, régió, Európai Unió stb.).
2. Az egyes távoktatási intézmények és hálózatok kialakítása és eredményes mqködtetése kapcsán:
a távoktatási rendszer megvalósíthatóságának tanulmányozása,
a távoktatási rendszer mqködtetésének folyamatos elemzése (adatrögzítés, értékelés, ellenQrzése, hatékonyságvizsgálat stb.) a fejlesztés irányainak és módozatainak meghatározása, vagy csak egy-egy konkrét képzés gyakorlatban történQ  még eredményesebb  megismétlése érdekében,
a konkrét távoktatási eszközök és módszerek kimunkálása/fejlesztése,
tanulási stratégiák elemzése.
3. A tanuló és a tanítója közötti távolságokat (térbeli, idQbeli, kulturális, szocio-pszichológiai stb.) megszelídítQ és áthidaló eszközök, és a kornak megfelelQ modern információs és kommunikációs technológiák optimális felhasználásának a kimunkálása az oktatásban mind a tanuló, mind a tanító (akit nevezzünk tutornak) oldaláról közelítve a problémákat. A tanulás aktusához elengedhetetlen tanuló-tanító közötti pedagógiai és/vagy andragógiai párbeszéd új formáinak kimunkálása az új interaktivitást biztosító csatornákon keresztül.
4. A nyitott képzési formák változatainak kidolgozása.
5. A távoktatás (és a távoktatási kutatások) szereplQi kompetenciájának kutatása. Stb.
Milyen távoktatási kutatásokra van (vagy lehet) szükség?
Olyanokra:
1. amelyek a fenti célok valamelyikének megfelelnek,
2. amelyek nem elszigetelt, azaz nem csak oktatási kérdésekre irányuló kutatások, hanem amelyek figyelembe veszik a távoktatás társadalommal, gazdasággal, termelési technológiákkal stb-vel kapcsolatos, új kultúrát teremtQ és azt feltételezQ jellegét,
3. amelyek nem  l art pour l art kutatások, hanem amelyek eredményei szinte folyamatosan beépülnek egyrészt a mqködQ távoktatás általános gyakorlatába, másrészt a jövQ oktatási gyakorlatát készítik elQ (ami már nem is olyan nagyon távoli jövQ, hiszen többfelé mqködnek már a világban az interaktív televíziós oktatási rendszerek, sQt az internetes oktatás, az e-learning bevezetQ korszakát már mi is elkezdtük). Ott már nem is fogunk külön távoktatásról beszélni, mivel annak eszközrendszere és módszertana önmagát felszámolva olvad majd bele valami egészen másba, mint amit mi oktatásnak, vagy tanításnak neveztünk saját gyermekkorunkban,
4. amelyek révén új dimenziókat ölt/ölthet az oktatás és a gazdaság, az oktatás és a társadalom kapcsolata,
5. amelyek rendszerelméleti megközelítésben vizsgálják az adott távoktatási szervezet bármely problémáját és a folyamat-szervezés követelményeinek megfelelQen kezelik a minQség kérdését. A távoktatási gyakorlatban nagyon gyakran merülnek fel olyan problémák, amelyek magát a távoktatás lényegét teszik kérdésessé.
A távoktatás külsQ és belsQ problematikája még ma is olyan veszély-együttest hordoz magában, amely szükségessé teszi mind a tartalmi, mind pedig a szervezeti problematikák állandó rendszeren belüli ellenQrzését, elemzését és újraértékelését.
6. amelyek központi elemként kezelik a tanuló egyént, az embert, legyen szó gyermekrQl, avagy felnQttrQl,
7. amelyek pontosan meghatározzák a tanító megváltozott szerepeit és feladatköreit, megnyugtatva a ma oktatóit és pedagógusait arról, hogy munkájuk lesz a jövQben is, de mint mindenkinek, nekik is kell egy kicsit változtatni megszokott tevékenységükön, azaz meg kell, hogy ismerkedjenek a távoktatás által kimunkált új filozófia legfontosabb üzenetével: a tanuló önálló tanulási munkájának megsegítésével,
8. s amelyek folyamatosan keresik a választ arra a kérdésre, hogy mi is maga a tanulás a harmadik évezredben?
Visszapillantás a távoktatási kutatások általános irányaira (világszinten)
A távoktatás elterjedésének elsQ idQszakában a kutatások fQ irányai a következQk voltak:
a távoktatás szervezési jellegzetességei,
a távoktatás adminisztrációjának jellemzQi,
pszichometriai tesztek mennyiségi elemzése.
Csak ritkán foglalkoztak például a tanulók személyes tapasztalataival, tanulási stratégiájukkal és egyáltalán azzal, milyen összefüggések miatt választották a beiratkozók a tanulásnak ezt a formáját stb.
A 80-as évek kutatásai már kettQs irányt mutattak:
Egyrészt, megmaradtak a  fQleg amerikai és angolszász kutatásokra jellemzQ  pszichometria mérések és mennyiségi elemzések.
Másrészt, bevezették a minQségi módszerek alkalmazását. Szakítottak a tanulás fQleg mechanisztikus koncepciójával, a hagyományos mennyiségi módszerekkel annak érdekében, hogy hasznosabb és érdemlegesebb következtetésekre juthassanak. Felhagytak a mesterséges kísérleti csoportok munkájának elemzésével, a figyelmet a természetes környezetben tanulók tanulási munkája felé fordították.
A 90-es éveket többnyire szintén az utóbbi kutatások jellemezték.
E koncepció hívei kiindulási pontként kezelik a tanuló által megélt tanulási helyzetet. Úgy vélik, hogy a tanulás mindig egy adott kontextusban megy végbe, s ez soha nem független a tanulótól. Így a tanulási folyamat leírása feltárja elQttünk a tanuló tanulás iránti érzelmeit is.
Egy példa az Open University kutatóitól: Alistair Morgan és Elisabeth Taylor például kiindulási premisszaként fogadták el, hogy a tanulás megtervezéséhez szükség van annak elemzésére, hogyan éli meg a tanuló a saját tanulási munkáját. Módszereikkel a tanulás globális képét igyekeztek feltárni. Véleményük szerint a tanulás minQségét alapvetQen az alábbi tényezQk határozzák meg:
a tanulók tájékozódási profiljai (személyes, szakmai), amelyek meghatározzák alapvetQ tanulási céljaikat,
a tanulók tanulási koncepciója vagy az, ahogyan a saját tanulásukról vélekednek,
a tanulók által elfogadott tanulási stratégiák,
a tanulás folyamata és a megértési szintek,
a tanulói észrevételek, illetve észlelések arról, mit sajátítottak el a képzési folyamat során.
A fenti példát annak bizonyságául hoztam, hogy komoly  a tartalmat érintQ  kutatások állnak már jó ideje a távoktatás jelenlegi gyakorlata mögött.
SQt, az angolszász szakirodalom szerint Nyugaton már az 1980-as évek közepére kidolgozták a távoktatás elméleti kérdéseinek nagy részét is.
*
A fentiekben a teljesség igénye nélkül és csak vázlatosan felvetett  távoktatási kutatásokra utaló  általános szempontokhoz egy gyakorlati példát szeretnék fqzni, amely a kutatások elengedhetetlen voltát jelzi a vállalati távképzések területén is.
Maga a példa sem lehet érdektelen, de üzenetem lényege, hogy felhívjam a figyelmet a vállalati szféra korai jelenlétére a nyugati távoktatásban, annak története során. Azért tartom fontosnak – egy lehetséges cikksorozat elején – ezt megemlíteni, mert a tömegoktatást kiszolgálni képes új oktatási illetve képzési forma, azaz a távoktatás nagyon sokat „tanult” az ipari folyamatok szervezésébQl, viszont a tanultakat is nagyon gyorsan  visszaforgatta a termelés szférájába. Bizonyítja továbbá ez a példa a képzés és a termelés, az oktatás és gazdaság természetes összefonódását, amely a termelékenység és a profit növelése érdekében történt.
Vállalati szakképzés távoktatással
Sok nyugati nagyvállalat már az 1960-as években rájött arra, hogy szakemberszükségletét a színvonalas, saját maga szervezte szakképzéssel és továbbképzéssel oldhatja meg. Némelyeknél ez a pillanat már a második világháború után bekövetkezett. E saját képzési gyakorlaton belül „csak” egy újabb lépés volt, amikor saját távképzésüket is megszervezték a 70-es, 80-as évektQl kezdQdQen. A jelenség természetesen kapcsolódik a humánerQforrás-fejlesztés politikájának elQtérbe kerüléséhez és (kicsit késQbb) a kommunikációs eszközök fejlQdéséhez, hiszen Nyugaton a fejlQdésnek mindkét iránya jó 20-30 évvel hamarabb indult meg, mint minálunk.
Az alábbi példával, az EDF-GDF (Francia Elektromos és Gáz Mqvek) távképzésével, saját franciaországi kutatásaim során találkoztam 1993-ban.
Franciaországban (is) a nagyvállalatok  élve törvény adta jogukkal – bértömegük bizonyos százalékát személyzetük képzési céljaira használják fel. Sokan közülük, így az EDF-GDF is, a törvényben meghatározott 1,4 %-al szemben lényegesen többet, pl. 1992 és 1993-ban 13,5%-ot fordított szakképzésre. Ez az adat nagyon jól tükrözi az EDF-GDF vezetQségnek modern szemléletét, mely szerint a képzés a legjobb beruházás.
A kutatás természetes része volt a képzésfejlesztésnek ennek az állami nagyvállalatnak a munkálataiban, maga a képzésfejlesztés pedig  csak egy eszköz a vállalat termelékenysége és versenyképessége növelése céljának elérésében.
Mivel 1945 után Franciaország újjáépítése különösen nagy terheket rótt erre az állami nagyvállalatra, azonnal meg kellett szervezni a cég saját szakembereinek a képzését, különös tekintettel a szakmunkásokra és a vezetQkre.
1956-ban az EDF-GDF már saját oktatógárdával rendelkezett, önállóan tudta biztosítani a teljes szakmai képzést (pedagógiával együtt!) mind a hagyományos, mind a levelezQ képzés területén, amely 1949-50 óta mqködött, szintén vállalati szervezésben. A levelezQ képzés az általános franciaországi gyakorlathoz hasonlóan történt nagyon sokáig: írásos és esetleg hangosított oktatóanyagok, feladatok beküldése és javítása, gyakorlat a gyárban. Franciaországban mindig tényleges levélváltásokkal folyt ez az oktatás!
Lényeges változás az 1980-as évek végén következett be. Ekkor történt meg a levelezQ képzés nevének megváltoztatása is, hiszen tartalmi változások következtek be a képzés szervezésében és módszertanon belül is. Távoktatás fejlesztési munkálatok kezdQdtek el és ez már nem ment kutatások nélkül.
Az EDF-GDF szerzQdést kötött a Párizs 7 Egyetem Oktatástechnológiai Laboratóriumának oktató-kutató gárdájával, amely a távoktatók képzésén túl évekig ellátta a szakértQi feladatokat és irányította a vállalati igényeknek megfelelQ kutatásokat, amelyek az új képzési rendszer kifejlesztésével természetszerqen velejártak. A távoktatás-fejlesztés a modern marketing filozófiájával és annak kommunikációs eszközeivel párosulva nagy hatást gyakorolt a vállalat egész életére.
Az egyetem oktatói az elsQ években kiképezték a vállalat távoktatási felelQseit, majd megtanították néhány oktatónak, hogyan kell távoktató tananyagot készíteni és így 1-2 év eltelte után a vállalati szakemberek maguk készítették a saját távoktató tananyagaikat. Ezek a tananyagok, bár többségükben még írásos anyagok voltak 1993-ban, mind formailag, mind tartalmilag megfeleltek a tanulás távirányítása modern, kornak megfelelQ, pedagógiai követelményeinek.
Az EDF-GDF dolgozói/hallgató számára a képzés ingyenes.
1993-ban e nagyvállalatnál összesen 40 000 fQ részesült szakmai-, vagy továbbképzésben. Közülük 7 000 fQ tanult távoktatással.

A modell-módszer alkalmazásáról a távoktatási kutatásokban
(A cikk szerkesztett változata Megjelent: INFORMATIKA, a Gábor Dénes FQiskola Közleményei, 5. évf. 4. szám, 2002. november, 11-15. p.)
Az olvasó betekintést nyerhet az 1973 és 1980 között Magyarországon folytatott felsQfokú távoktatások egyikébe, a  pécsi távoktatás-módszertani kísérletbe. A szerzQ maga tagja volt a budapesti kutatók teamjének, sQt 5 évig irányította is ezeket a kutatásokat, amelyekhez oktatási kísérlet is társult. Az oktatás a Pécsi tanárképzQ FQiskola (a JPTE elQdje) levelezQ tagozatán folyt, azzal a céllal, hogy kidolgozásra kerülhessenek a modern távoktatás eszközei és azok pedagógiai modelljei. A korabeli munkálatokban kb. 50 oktató és 3x300=900 levelezQ hallgató vett részt. Ebben a cikkben a szerzQ egyrészt elméleti leírást ad a modell-módszerrQl és magáról a modellrQl, másrészt ismerteti annak gyakorlatban történQ megvalósítását a korabeli kutatások idején.
Az 1973-1980 között folyó távoktatási kutatások egyikérQl Magyarországon
A FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpont (FPK, mqködött 1969-1980-ig) távoktatási témacsoportja 1972-ben feladatul kapta (a fQiskolai tanárképzés vonatkozásában) a távoktatási eszközök és módszerek kidolgozását.
Az oktatási kísérlettel egybekötött kutatások lehetQvé tették az azonnal felhasználható távoktatási (szaktárgyi) oktatóanyagok elkészítésén túl a jövQ távoktatási rendszerében felhasználható oktatóanyagok pedagógiai modelljeinek, pontosabban modell-variánsainak kidolgozását is. Jelen cikkemben nem magát ezt a nagyszabású kutatást akarom feleleveníteni, hanem csak egy nagyon fontos módszerrQl, a modell-készítés módszerérQl szeretnék szólni. Úgy gondolom azonban, hogy a módszer bemutatásának elengedhetetlen feltétele az egész kutatómunka rövid ismertetése.
A kutatás neve  pécsi távoktatás-módszertani kísérlet volt, és a kutatást eredetileg is 1973-tól 1980-ig tervezték. Az anyagi támogatást a 6-os kutatási fQirány biztosította.
A kivitelezés az FPK távoktatási témacsoportja irányításával és a Pécsi TanárképzQ FQiskola (a JPTE elQdje) részvételével történt. Mintegy 50 pécsi oktató csatlakozott önkéntesen az oktatással egybekötött kutatáshoz, akik maguk végezték a távoktatási feladatokat és felvállalták a tantárgyaikat érintQ kutatás részmunkálatait is. A levelezQ tagozati képzés akkori szervezeti kereteit kötelezQen megtartó képzésben 3 évfolyam felnQtt levelezQ hallgatói vettek részt, szintén önkéntesen. A teljes 4 éves képzés mintegy 3x300 = 900 fQt érintett, akik javarészt a Dunántúlon éltek és képesítés nélküli nevelQként igyekeztek tanári diplomát szerezni.
Az FPK távoktatási témacsoportja az 1973-at megelQzQ kutatási munkák során feltárta az esti és levelezQ képzés korabeli problémáit Magyarországon. A kutatások eredményeként elkészült tanulmányok rámutattak arra, hogy a hallgató önálló tanulási munkáját segítQ eszközök és módszerek kimunkálásával és oktatásba történQ beillesztésével lényegesen javítható lenne a tanulási folyamat eredményessége. A kutatás ezen hipotézisét nem volt nehéz bizonyítani!
Tekintettel arra, hogy a legtöbb gond (és a legtöbb levelezQ hallgató) a fQiskolai tanárképzQ fQiskolák szintjén jelentkezett, az illetékesek az oktatási kísérlet területéül ezt képzést választották.
Milyen oktatóanyagok kerülhettek szóba? Olyanok, amelyek segítséget nyújtanak a tanulmányait önállóan végzQ ún. levelezQ hallgatónak (aki pedig a kutatásunk elQtt nem is levelezett!), és amelyek nem feszítik széjjel a levelezQ oktatás (akkori) kereteit.
Néhány oldalas ún. tanulmányi útmutatókat már korábban is használtak a levelezQ tagozatos felsQoktatásban, s ezekrQl mind a hazai, mind a külföldi szakirodalom beszámolt.
SQt a magyar felsQoktatási gyakorlatban már sokfelé készítettek ekkoriban programozott segédkönyveket, munkafüzeteket és az önálló tanulást segítQ és vezérlQ írásos útmutatókat.
A külföldön már elterjedQben lévQ speciális felsQfokú távoktatási célokat szolgáló oktatóanyagok (pl. Open University Anglia, NDK különbözQ távoktatási rendszerei stb.) szintén hasonló oktatási eszközök elkészítésére és alkalmazására ösztönöztek. Ilyen oktatóanyagokhoz akkoriban nem juthattunk hozzá, de az intézmények mqködését bemutató szakirodalmat az FPK beszerezte és lefordíttatta a team számára.
Így merült fel az önálló tanulást segítQ és vezérlQ írásos oktatóanyagok, például útmutatók fejlesztése, amelyeket aztán további oktatóanyagok követtek.
A pécsi távoktatás-módszertani kísérletben tehát tantárgymódszertani útmutatókat, munkafüzeteket, egyéb írásos segédanyagokat, diasorokat, albumokat, hangszalagokat, kísérleti csomagokat stb. készítettek a pécsi oktatók megkönnyítendQ a nappali tagozaton alkalmazott jegyzetek illetve tankönyvek anyagának  levelezQ hallgatók által történQ  önálló feldolgozását.
Tudjuk jól, hogy a távoktatás mai gyakorlatában is sokfelé élnek azzal a megoldással, ha speciális távoktatásos tananyag készítésére valamilyen okból nem kerülhet sor, hogy a megvásárolható, kapható tankönyv vagy jegyzet mellé tanulási útmutatót készítenek.
A pécsi munkálatok során pedig arról volt szó, hogy csak arra kaptunk engedélyt a minisztériumtól, hogy kiegészítQ jellegq eszközöket alkalmazzunk a meglévQ levelezQ szervezeti keretben használt taneszközök és módszerek mellé. Ott pedig  akkoriban  a nappali tagozatos tananyagokat használták a levelezQ hallgatók.
Én, kezdetben résztvevQje, késQbb vezetQje voltam ennek az FPK-beli kutatásokat irányító távoktatási teamnek 1979-ig. A mintegy 50 tantárgyra kiterjedQ kutatások irányítása mellett saját kutatási területem az írásos távoktatási eszközök kutatása volt, különös tekintettel az útmutatóra. Amit ma a szakma tanulási útmutatónak nevez, akkoriban mi tantárgymódszertani útmutatónak hívtuk. Felépítését és tartalmát tekintve természetesen nem teljesen azonos eszközrQl van.
Kutatási célom és feladatom volt
olyan írásos oktatóanyag  a tantárgymódszertani útmutató  modelljének, illetve modell-variánsainak a kidolgozása, amely:
segítségével (a korabeli) levelezQ oktatási forma hatékonyabban töltheti be társadalmi funkcióját,
egyúttal a jövQ távoktatási rendszerében felhasználható, kipróbált anyagként alkalmazható a különbözQ oktatási területeken és szinteken,
újszerq megoldásaival frissítQen hat a nappali tagozaton alkalmazott oktatóanyagok készítésére.
Modell-variánsokat készítettem tehát 1975-ben és 1977-ben az írásos oktatóanyagok egyikére: a tantárgymódszertani útmutatóra.
A tantárgymódszertani útmutató fogalmát az alábbiak szerint határoztam meg akkoriban:  Az a korszerq didaktikai írásos eszköz, amelynek fQ funkciója a tanulás vezérlése, és amelyben a tanár a tanulás és az önálló feldolgozás módszereire vonatkozó didaktikai tanácsokat, utasításokat ad. Biztosítja a gyakorlást, az ellenQrzést (illetve önellenQrzést) és az értékelést. Tanácsaival, utasításai segítségével megtanítja a hallgatót az önálló munkára. Minden szaktárgyból készíthetQ.
E feladat valóban személy szerint az én saját kutatási feladatom volt, de mivel mi akkor teamben dolgoztunk, sem akkor, sem most nem sajátítottam és nem sajátíthatom ki magamnak sem az összes elvégzett munkát, sem pedig az eredményeket, ez magyarázza azt, hogy jelen tanulmányomban is szívesen fogalmazok többes szám elsQ személyben.
*
A modell-módszerrQl
A modell-módszer, vagy másként szólva a modellezés a tudományos megismerés egyik és igen sajátos módszere.
Meghatározása egyáltalán nem egyszerq, mivel a tárgyát, illetve a saját eszközét is jelentQ modell fogalma is sokféle értelemben használatos.
ElsQként tekintsük át a modell fogalmáról alkotott nézeteket, majd térjünk vissza a modellezés fogalmára.
1.
A  modell terminust igen nehéz meghatározni. Hétköznapi értelemben is és tudományágaktól függQen is sokféle jelentése van. Néha a hipotézist, máskor egy példamondatot, néha a prototípust, máskor az információhordozót, megint máskor egyesek csak a jelrendszert értik alatta, míg mások az objektumok kicsinyített makettjére gondolnak a modell hallatán.
Kiindulásként tehát megjegyezhetjük, hogy a modellt sok mindennel azonosítják. Nézzünk meg néhányat ezen vélekedések közül!
A hétköznapi szóhasználatban a modell lehet:
valamely tárgy kicsinyített mása, méretarányos kópiája, vagy
valamely tárgy, dolog ideális képe, prototípusa, amely alapján aztán megtörténik a tárgy sorozatgyártása.
Sokan azonosítják a modell fogalmát a valóság matematikai leírásával. A jelenségek matematikai leírása azonban önmagában még nem tekinthetQ modellezésnek. Hogy azzá váljon, ezt a matematikai leírást más jelenségek leírására, tanulmányozására is fel kell, illetve fel kellene használni.
Megint mások modellnek tekintik az absztrakt jelrendszereket. Egy-egy jelrendszer azonban csak akkor tekinthetQ modellnek, ha egyrészt struktúrájában visszatükrözQdnek a valóságban létezQ objektum struktúrájának meghatározott oldalai, másrészt pedig ha a vizsgált objektumot helyettesítve a megismerés eszközeként hasznosítják azt.
Nem ritkán a modell fogalmát a tudományos elmélettel azonos értelemben használják. Gyakori eset, hogy az elmélet és a modell szavak szinonimaként szerepelnek. Ez sokak szerint szintén nem fogadható el, hiszen a tudományos elmélet mint ismeretrendszer a valóságnak többé kevésbé hq visszatükrözQdése és nem modellje.
Azonosítják  idQnként  a modell fogalmát az objektum (anyagi) reprodukálásával is.
Ilyenkor a reprodukáló objektumot felhasználják a reprodukált objektum tanulmányozására. Ebben az esetben van a reprodukáló objektumot jelölQ modell szónak legközvetlenebb kapcsolata a modellezéssel mint a tudományos megismerés módszerével. Fenntartással kell azonban fogadni a  reprodukálást is egyesek szerint, hiszen a modell nem az eredeti objektumnak a másolata, nem tekinthetQ az eredetivel egyezQ azonos utánzatnak, ugyanis olyan speciális reprodukció, amely különbözik is az eredetitQl.
 Széleskörqen elterjedt az a felfogás is, amelynek értelmében a modell olyan, a megismerés objektumával objektív megfelelési viszonyban levQ és a kutatás folyamatában azt helyettesítQ anyagi vagy eszmei rendszer, amelynek tanulmányozása új információ szerzését teszi lehetQvé magáról a megismerés objektumáról.
Ebben az értelemben tehát a modell az objektum megismerésének eszköze, amelynek legfontosabb gnoszeológiai funkciója az objektum megismerésének elQsegítése. Ezért e felfogásban kapcsolódik a modell a modellezéshez, mint a tudományos megismerés sajátos módszeréhez.”
2.
Ezek után térjünk vissza a modell-módszer fogalmához.
A modell-módszer, azaz a modellezés a tudományos megismerés olyan módszere, amelynek során az objektum tanulmányozása egy másik, vele meghatározott és a kutató által ismert megfelelési viszonyban lévQ (anyagi, eszmei, természetes vagy mesterséges) objektum kutatása útján valósul meg. Ezt a megismerés tényleges objektumát helyettesítQ közbensQ objektumot, amelyre az adott kutatási periódusban a megismerési-kutatási operációk irányulnak, s amelynek tanulmányozása révén új ismeretet kapunk az eredeti objektumról – modellnek szokás nevezni.
A modellezés tehát olyan tudományos módszer, eljárás, amelyben a megismerés objektumát modellje segítségével tanulmányozzák.
A modell „nem általában” helyettesíti az objektumot, hanem a kutatás és a fejlesztés folyamatában. Továbbá, „csak azért” helyettesíti az objektumot, hogy a tanulmányozás tárgya legyen.
A modellezés szerepe, hogy új ismereteket szerezzünk a modellezett objektumról.
A modellek alkalmasak arra, hogy közvetett megismerési funkciókat is ellássanak, például mérési, leíró, interpretációs, magyarázó vagy prediktív (elQrelátó) funkciókat is.
A modellezés jelentQsége fQleg abban áll, hogy az objektum közvetett tanulmányozásának a módszere lehet.
A modellezés egyik lényegi sajátossága az egyszerqsítés. Az egyszerqsítés során az objektum meghatározott oldalaitól való elvonatkoztatás történik meg, azaz az objektum lényegének megragadása, leképezése is megy végbe.
Összegezve a modell jellemzQit:
a modell és a modellezett objektum között objektív, pontosan meghatározott megfelelési viszony áll fenn;
a modell képes felváltani a tanulmányozott objektumot;
a modell a modellezés objektumának megismerését szolgálja;
a modell képes új (fQleg negatív) információkat szolgáltatni az eredeti objektumról,
a modell anyagi vagy eszmei formában reprodukálja  de egyszerqsített formában  az eredeti objektumot,
a modell lehetQvé teszi, hogy a modellezés folyamatában nyert új információkat átvigyük a modellezés eredeti objektumára.
A sokféle modell között két nagy típust fontos megkülönböztetni:
az anyagi (materiális) és
az eszmei (gondolati) modelleket.
Az eszmei modellek alkalmazása a társadalomtudományokban is lehetséges. Sokáig elképzelhetetlennek tqnt ugyan, de mégis megjelent, még az oktatás, a módszertan területén is.
Modell-készítés a pécsi távoktatás-módszertani kísérlet során
A fentiekben ismertetett modell-módszer elméletét én magam is csak 1976-ban ismertem meg, de a modell-készítési feladatot már 1974-ben megkaptam és munkám jellege folyamatosan ennek az elvárásnak felelt meg. A tantárgymódszertani útmutató elsQ modell-variánsát is már 1975-ben megírtam. Hogyan? EzekrQl a munkálatokról kívánok szólni az alábbiakban.
Ebben a korban nem állt rendelkezésünkre a számítógép. A kutatás elsQ vezetQi modell-értékq szempontokat, ötleteket adtak a szaktárgyak pécsi oktatóinak, akik jól ismervén a levelezQ képzés korabeli hiányosságait, ezek alapján elkészítették az elsQ félév mintegy tucatnyi tantárgymódszertani útmutatóját. Ezeket a  szakirodalmi és a magyar oktatási gyakorlatból vett ismeretek alapján összefoglalt  modell-értékq szempontokat tekintettük és tekinthetjük elméletünk kiindulópontjának. Ennek alapján aztán megszülettek az elsQ konkrét szaktárgyi útmutatók. A kutatás ekkor már kiszélesedett, megindulhatott a konkrét szaktárgyi útmutatók elemzése. Ezzel párhuzamosan az elsQ kísérleti évfolyam hallgatói már el is kezdték a gyakorlati munkát ezen útmutatók segítségével. Tanultak az útmutatók írásos irányítás mellett, megoldották az útmutatókba beépített önellenQrzéses feladatokat, és sokan be is küldték ellenQrzésre-értékelésre az ún. beküldendQ feladatokat. Az oktatók pedig kijavították a beküldött feladatokat és kísérQlevélben ún. oktatólevélben szöveges értékelést is küldtek minden feladatot beküldQ hallgatónak. Szóval úgy történt minden, ahogy a kutatás irányítói sugalmazták, azaz ahogyan ma történik egy jó távoktatásos képzés során. Akkoriban ez még nem volt természetes! Ki kellett dolgozni, el kellett fogadtatni. (Ismétlem: szakirodalmi szinten ugyan hozzáférhettünk az Open University tevékenységét bemutató anyagokhoz, de konkrét távoktató tananyagokat nem láthattunk!)
Mi, kutatók, az FPK munkatársai folytattuk a kutatást. Szakembereket, más fQiskolák és egyetemek oktató-kutatóit kértük fel, hogy elemezzék a kutatás tárgyát képezQ objektumot, azaz a konkrét szaktárgyi oktatóanyagot, a pécsiek útmutatóját. Hogyan valósult meg mindez a gyakorlatban?
Gondolatilag kiemeltük az elkészült szaktárgyi útmutatókból (mint a kutatás objektumaiból) a közös és a kutatás szempontjából lényeges fQleg módszertani és szerkezeti elemeit, elvonatkoztatva a szaktárgyi, illetve a kutatás szempontjából mellékes elemektQl és tulajdonságoktól. Ezt a feladatot, mi, az FPK munkatársai, kutatók végeztük el állandó szakirodalmi kutatásaink mellett. A mi elemzQ munkánkat jelentette ez, amelynek eredményeként rendszerint egy 1-2 oldalas kérdéssor, vagy kiigazításra, bírálatra vagy jóváhagyásra váró elemzés született, amelyhez más szakemberek véleményét kívántuk hozzárendelni.
Ún. szakértQi véleményeket kértünk tehát olyan szakemberektQl, akik nem dolgoztak a Pécsi TanárképzQ FQiskolán.
Személyes tárgyalások, vagy levelezés során felvettük a kapcsolatot a szakma ismert és elismert szakembereivel országszerte és felkértük Pket az elemzQ munka elvégzésére. Az elemzést a kutatóközpontból irányítottuk. Megfogalmaztuk számukra a bennünket érdeklQ didaktikával, módszertannal, vagy kommunikációval stb. kapcsolatos  bármely tárgyra érvényes  kérdéseket, és megkértük, pl. a) hogy szíveskedjenek megnézni, hogyan valósul meg mindaz az adott szaktárgy konkrét oktatóanyagában, azaz az útmutatóban, vagy b) válasszák ki azokat a módszertani elemeket, amelyek a szakmától függetleníthetQk az adott konkrét útmutatóban és így tovább.
A konkrét oktatóanyagok ily módon történQ elemzése és elemeztetése után, a kutatásokat vezetQ kutató feladata volt a szaktárgyaktól elvonatkoztatott elemzések újabb elemzése, egységesítése, további összegezése, egyszerqsítése stb., tehát egy újabb elméleti feladat következett.
Így készült el a nagy beruházást igénylQ és komoly szellemi energiákat ötvözQ eszköz, azaz a modell-variáns, amely nyomtatott könyvecske formájában visszakerült a gyakorlati oktatásban részt vevQ tananyagíró oktatókhoz, akik a modell-variánsban megfogalmazott tanulságok alapján átdolgozták (ha kellett) saját írásos szaktárgyi oktatóanyagukat, nevezetesen a saját tantárgymódszertani útmutatójukat.
Ilyen átdolgozott útmutatók segítették aztán a kísérletben résztvevQ második évfolyam levelezQ hallgatóinak önálló tanulási szakaszát. Ezekbe természetesen új feladatsorok is kerültek.
A modell-variánst természetesen vitára bocsátottuk és csak miután a pécsi oktatókollektíva elfogadta,  lépett életbe , azaz vált követésre alkalmas eszközzé a kutatás és az oktatásszervezése területén.
Hogyan képzeljük el ezt a modell-variánst? és miért nem modellrQl beszélek egyáltalán, vetQdhet fel a kérdés a mai olvasóban.
A tantárgymódszertani útmutató modell-szerq leírása nem egyéb mint ezen oktatóeszköz pedagógiai törvényszerqségeinek a leírása, amely a szerkezeti és didaktikai elemek összerendezésével, de mindig a  pedagógia nyelvezetét alkalmazva javasol tennivalókat bármely szaktárgy oktatójának.
Az elemzések további folytatásával újabb és újabb modellek készíthetQk, ezért nem modellnek, hanem modell-variánsoknak nevezzük Qket. A modell-variánsok nem végtermékek, hanem a kutatás, azaz a modell-módszer eszközei.
Esetünkben így valósult meg a modell-módszer azon követelménye, mely szerint a távoktatásban felhasználásra kerülQ konkrét szaktárgyi (= tantárgymódszertani) útmutatót, a saját tantárgymódszertani útmutató-modelljével, pontosabban fogalmazva modell-variánsával helyettesítve elemeztük és tökéletesítettük.
Ezt az új modell-variánst bocsátottuk aztán  mint említettem  azon új oktatók rendelkezésére, akik késQbb léptek be a kísérletbe, tekintettel a tantárgyak sorrendjére.
Így biztosítottuk tehát a levelezQ oktatásban addig ismeretlen oktatóanyagok megfelelQ elkészítését a képzés további évfolyamai számára. Két évvel késQbb átdolgoztam a modellt, és újabb modell-variánst tudtunk segítségül adni az ismét újként csatlakozó oktatók kezébe. A második modell-variáns a fenteikhez hasonló módon készült. Az ún. szakértQi körbe szintén mintegy 50 nem pécsi felsQoktatásban dolgozó oktatót és kutatót vontunk be azokban az években.
A modell-készítés korabeli módszerei segítségével és az elkészült modell-variánsok felhasználásával olyan konkrét szaktárgyi oktatóanyagok készültek, amelyek révén megvalósulhatott a szaktárgyi írásos (szöveges) oktatóanyagok minQségének fokozása, és ezáltal az oktatás hatékonyságának növelése.
Befejezés
Mennyire aktuális ennek a módszernek a felvetése napjainkban?
Nem elegendQ paradigma váltásról beszélni, véleményem szerint fontos, hogy mi magunk is járuljunk hozzá a folyamatok tisztázásához.
Hogy miért írok ezekrQl éppen most?
Arra gondoltam, hogy az e-learning terjedése kezdetén érdemes lenne megnézni, hol és hogyan lehetne alkalmazni ezt a régi/új kutatási módszert, annak érdekében, hogy saját kultúránkat szolgáló jó magyar oktatóprogramok születhessenek.


Mi a távoktatás?
(Megjelent CD-ROM lemezen: TÁVOKTATÁS, 2002, FelsQoktatás, a kiadványt az Országos FelsQoktatási Felvételi Iroda megbízásából: MattMédia Kft. készítette a Nemzeti Távoktatási Tanács és az APERTUS Közalapítvány ajánlásával)
Míg Nyugaton a távoktatás új kihívásairól beszélnek, addig mi még mindig a fogalom meghatározásánál tartanánk? Nem, nem errQl lesz szó, bár a fogalomra történQ utalás elkerülhetetlennek tqnik egy ilyen bevezetésben.
Ön is bizonyára azért érdeklQdik a távoktatás által biztosított tanulás lehetQsége iránt, mert már hallott róla a rádióban vagy a televízióban, vagy éppen a barátaitól. Valóban, egyre több helyen és egyre gyakrabban ajánlanak számunkra a reklámok is ilyen  helytQl és idQtQl független oktatási vagy képzési formát, olyat, ahol  különbözQ médiumokon elQre rögzítik a tananyagot (valakik), amit mi, Ön vagy én  önállóan feldolgozunk , de tanulási munkánkban személyes vagy virtuális  segítségben is részesítenek . És ezt nem hívják már iskolának! Ez így van. Viszont az is rögtön kiderül, hogy bizony a távoktatásban részt vevQ tanulóra kemény munka vár. Remélem Ön ezt is tudja! A tudásért itt is meg kell dolgozni, csak más körülmények között.
Hasonlóképpen sokat beszélnek néhány éve az egész életen át tartó tanulásról. Ennek hallatán  esetleg  még meg is rémülhetünk. Csak nem kell egész életünkben és ismét iskolába járnunk? Nem, errQl nincs szó, de arról igen, hogy e két fogalomkör nagyon is összetartozik. A gazdasági életben a termelés szerkezetének folyamatos változása, a munkavállalás feltételeinek egyre szokatlanabb alakulása fokozott felkészültséget, azaz naprakész tudást igényel mindannyiunktól. Hogyan tudunk ennek megfelelni, mi, az egyének?
A változó technológiák állandóan megújuló szakmai ismereteket, a munkahelyek újabb kompetenciákat igényelhetnek tQlünk életünk során, olyanokat, amelyeket nem tanulhatunk meg (elQre) az iskolában vagy az egyetemen 20-25 éves korunkig. Hanem hol?
Lehetséges megoldás: Tanuljunk (ha kell család, vagy munka mellett) például távoktatási forma keretében!
A XX. század 60-as éveiben bizonyítottá vált, hogy az emberi tudás fejlesztése gépek segítségével éppen olyan hatékony lehet, mint az iskolában tanítói vagy tanári segítséggel megszerzett tudásé. SQt annak is kezdtek hangot adni, hogy a tudás megszerzéséhez nem minden esetben elengedhetetlen a diák és tanár fizikai jelenléte.
Az 1960-as évektQl számítható tehát a modern távoktatás kialakulása is. Maga a távoktatás szó is azóta használatos és alapvetQen a tanár és diák fizikai eltávolodását hangsúlyozza. Modern, mivel már korábban is voltak ún. levelezQ iskolák, ahová már nem kellett bejárni, hanem levelezés útján lehetett megoldani a tanulással kapcsolatos gondokat. Oktatáselméleti szempontból az  1840 óta világszerte  tényleges levelezést folytató iskolákat a távoktatás elQfutárainak tekintjük.
A modern távoktatás már több generációs fejlQdésen ment át az utóbbi 40 évben mind az eszközök technikai fejlettségét, mind az önállóan tanuló egyén tanulási stratégiáját tekintve.
A távoktatás fejlQdése mindig kapcsolatban állt a kommunikációs eszközök fejlQdésével és így a postával is. Ez tette lehetQvé, hogy a tanulásra szánt ismeretanyag fokozatosan  leváljon a  papírról és rádió, telefon, televízió, hangszalag, film, videoszalag, floppy, CD-ROM, internetes információ vagy egyéb multimédiás anyag formájában kerüljön a tanuló egyén otthoni vagy munkahelyi asztalára és a könyv csak egy eszköz legyen a sok között.
A távoktatásban használatos könyv azonban más mint a hagyományos iskolai vagy egyetemi tankönyv.
Megítélésem szerint ahány távoktatási iskola, egyetem vagy távoktatási központ létezik annyi gyakorlati, azaz konkrét távoktatási rendszer lehetséges. Mindegyik távoktatási rendszer másként szervezi saját oktatását. Egy dologban azonban megegyeznek: igyekeznek áthidalni/megszelídíteni a diák és tanár közötti térbeli és idQbeli távolságot.
Mint tanuló diák, Ön nem  jár be egyik intézménybe sem. A tanulásra szánt idQ nagy részét egyedül tölti el. A tanár fizikai jelenléte  mint említettem  sok esetben elvesztette elengedhetetlen voltát. Az Ön által megvásárolt, vagy az Önnek megküldött oktatócsomagban (nevezik tancsomagnak, vagy programcsomagnak stb.) olyan (tan)eszközöket talál, amelyek nem csak ismereteket közölnek, hanem olyan módszereket is tartalmaznak, amelyek feloldják az egyedüllét érzését, amelyek segítik a megértést, a memorizálást, a gyakorlást és még arra is lehetQséget nyújtanak, hogy bizonyos feladatok elvégeztetésével bebizonyítsák Önnek, hogy a tanultakat már alkalmazni is tudja.
A jól szerkesztett távoktatási tananyag arra is módot és lehetQséget nyújt, hogy önmaga is ellenQrizhesse a saját tudását. Rendelkezésére áll a távoktatás során is a hallásból ismert tényleges levélváltás, azaz a levelezés módszere is. De ezt is meg kell tanulnia.
Ki segít mindebben ha sor kerül rá?
A távolban létezQ távoktató központ, amely mindenkor szívesen ad Önnek felvilágosítást, ezt is megszervezi Önnek. Ún. tutorok (tanulást segítQ konzulensek) állnak a rendelkezésére. Ha azt kérik, hogy megoldott feladatait idQnként küldje be ellenQrzésre, kérem, ne vegye ezt zokon. Nekünk embereknek mindig szükségünk van a másik ember véleményére, tanácsára, mindenek elQtt a dicséretére. ElQfordulhat, hogy lesznek olyan tantárgyai, vagy olyan moduljai, amelyek megtanulása csak tanár irányította személyes és csoportos foglalkozás keretében lehetséges. Ez sem idegen egy ilyen távoktatási szervezet munkájától. A központ munkatársai megszervezik, és Önt ezekrQl a találkozásokról tanulmányai kezdetén tájékoztatják.
A távoktatásban való részvétel, mint látja, Önnek sok egyedül (könyvek és/vagy gépek mellett) eltöltött órát és napot jelenthet, amit természetesen bármikor megoszthat 1-2 tanulótárssal is. Úgy mindig könnyebben múlik az idQ és eredményesebb is lehet a felkészülés. Társaival persze a világhálón keresztül is tarthatja a folyamatos kapcsolatot.
Azt is érzékelheti majd, hogy a távoktatásban komoly háttér munkálatok elQzik meg az Ön jelentkezését, majd pedig (valakik) távolról kísérik az Ön tanulási tevékenységét. Már a  papíralapú , azaz elsQsorban írásos tananyagra támaszkodó távoktatási csomagokat is nagy felkészültségq tananyagfejlesztQ csoportok dolgozzák ki. Ha pedig a multimédiás és egyéb gépi eszközökre illetve a néhány éve – egyre több országban – alkalmazott világhálón közvetített tananyagokra gondol, azt is észre kell, hogy vegye, hogy a világ változásai nem hagyják érintetlenül az oktatás és így a távoktatás területét sem.
Ha az Internet lassan átszövi az egész életünket, kimaradhat-e annak felhasználásából maga az oktatás? Természetesen nem maradhat ki.
Nálunk is nQ az on-line anyagok száma.
Nem szükséges és hely sincs arra, hogy áttekintsük a távoktatás helyét és fokozott térhódítását az egész világban, de tekintettel Magyarország Európai Uniós tagjelöltségére, figyelnünk jó arra, amit az Európai Unió 15 tagországa már elfogadott és megvalósított ezen a téren az elmúlt években.
Idetartozik az egész életen át tartó tanulás elvének elsQbbsége, azzal a megjegyzéssel, hogy a gyakorlati megvalósítás országonként, oktatási szintenként és rendszerenként eltérQ. Ami viszont mindenütt azonos: az oktatás minQségére irányuló javítási szándék, a képzési kínálat bQvítése, a harc a bukások és a lemorzsolódások ellen, és hatékony lépések megtétele az információs és kommunikációs technológiák oktatásba történQ bevezetésére.
Ez utóbbi azt jelzi, hogy a felnövekvQ ifjúságot nem passzív-irányított befogadásra kell nevelni, hanem a modern információs és kommunikációs eszközök segítségével már az iskolában is önálló és fölfedezQ tanulásban kell részesíteni, hogy felnQtt korában, azaz egész élete során alkalmas legyen az önálló tanulásra, ha kell, akár távoktatási forma keretében is.
Sokan nem részesülhettünk még ebben az önálló és fölfedezQ tanulásban.
Valószínq, hogy az Ön generációja és személy szerint Ön sem.
Az önálló tanulást biztosító módszerekkel is  esetleg  most kell majd megismerkednie távoktatási tanulmányai során. Ne felejtse el, hogy segítségre mindig számíthat! Forduljon bizalommal a tutorához!
Munkájához sok sikert kívánok!
Kovács Ilma (távoktatási szakértQ)


4. RÉSZ: Elmozdulás az elektronikus tanulás avagy az e-learning irányában 2000 után
Az elektronikus tanulás közelítése a távoktatás irányából
(Megjelent: AGRIA MEDIA 2002, Az elektronikus tanulás a III. évezred pedagógiai kihívása, Electronic Learning: The Pedagogical Challenge of the Third Millennium, Szerk.: Dr. Tompa Klára, Eger, Líceum Kiadó, 1. és 2. kötet, 607 p. 73-87. p.
ElérhetQ: www.ektf.hu/agriamedia (ElQadók: Kovács Ilma)
Bevezetés
1. MitQl függ a távoktatás sikere?
A távoktatással kapcsolatos kérdések közül, amelyeket néhány évvel ezelQtt oly gyakran feltettünk, bevezetésem elsQ részében egyet emelek ki, anélkül, hogy válaszolni kívánnék rá: mitQl függ a távoktatás sikere?
Korábban erre a kérdésre Nyugaton és Keleten közel azonos válaszokat adtunk, de az érvek sorrendjében mindig volt némi különbség.
Nyugaton már régóta a felhasznált technikáktól és technológiáktól függött elsQ sorban a siker, és csak azt követte a többi: a pedagógiai, a kulturális környezet és a jelentkezQk motivációja, hogy csak a legfontosabbakat említsem.
Mifelénk, mi elég sokáig  kötöttük az ebet a karóhoz és mondtuk, hogy a siker elsQ feltétele a jó pedagógia, aztán jön a motiváció, majd az optimális kulturális környezet és csak végeredményben függ a dolog a technikai és technológiai fejlQdéstQl.
Felgyorsult világunk olyan erQteljes változtatásokat kényszerít ránk, hogy ilyen kérdéseket ma már fel sem teszünk, hanem csináljuk mindannyian. Keleten és Nyugaton egyaránt.
Az új információtechnikák és a segítségükkel kialakított oktatástechnológiák térnyerése révén a távoktatás kilépett a szqk szakmai érdeklQdés körébQl, és a fentebb említett jellemzQkön túlmenQen politikai és gazdasági kérdéssé is vált mindenütt.
Mind a fejlesztésben, mind az alkalmazásban a nyugati országok még mindig elQttünk járnak. Tanulhatunk tQlük.
Engem személy szerint franciaországi személyes tapasztalataim és szakirodalmi olvasottságom igazítanak el ebben az egyre összetettebb világban.
2. Az elektronikus tanulás értelmezése
TANULÁSI ÉS TANÍTÁSI FORMA ESZKÖZ MÓD
Az elektronikus tanulás kifejezés számomra olyan komplex folyamatokat fed, amelyek egyrészt tanulási, másrészt tanítási, harmadrészt pedig szervezetirányítási problémákat ötvöznek, és amelyek csak az információs és kommunikációs technológiák felhasználása révén valósulnak meg.
Olyan tanulási- és tanítási módra gondoljunk, amely:
egyrészt alkalmas lehet szervezett oktatási/képzési rendszerekbe történQ beillesztésre,
másrészt, amely  tekintettel a tanulás új környezeti sajátosságaira   soha-nem-látott módon közelítheti meg az önálló, egyéni és fölfedezQ tanulás igényének kielégítését is. Olyan tanulási mód, amely a formális oktatáson kívül az informális, és non-formális területek igényeit is képes lesz kiszolgálni.
Vannak, akik számára, ha röviden fogalmazunk, az e-learning interneten és intraneten keresztüli tudásátvitelt, azaz technológiát jelent.
Az elektronikus tanulás felhasználása, értelmezése
A felhasználás szempontjából az elektronikus tanulás három területe már ma is elkülöníthetQnek látszik.
Azért beszélek errQl mindjárt elQadásom elején, mert e három területi elkülönítés értelmezési jellemzQkkel jár együtt. Már ma megkülönböztethetQnek látszik az elektronikus tanulás szempontjából:
1. A távoktatási rendszer.
2. A jelenléti oktatásba/képzésbe beilleszthetQ önálló tanulási szakaszok eszköztára (sajátos módszerekkel).
3. Az oktatási/képzési rendszeren kívüli egyéni, önálló tanulási mód.
1. Egyesek szerint az elektronikus tanulás a távoktatás kiteljesedése, azaz az elektronikus tanulás a távoktatás új technológiákkal történQ megvalósulása. Ebben a felfogásban az elektronikus tanulás oktatási illetve képzési formaként kezelhetQ.
Mások nem tartják annak és nem is alkalmazzák elkülönítendQ és önálló formaként, hanem a jelenléti (nappali) oktatási folyamat önálló tanulási szakaszaiban felhasználható új eszközt látnak benne, különös tekintettel a felsQoktatásra és a szakképzésre.
Olyan sajátos eszközök ezek, amelyek a tanulási tartalmakon túl biztosítják az elsajátításhoz elengedhetetlen módszereket is, mert beépítve találhatók bennük a tanítási módszerek is.
3. Megint mások határtalan lehetQségeket látnak az elektronikus tanulásban, lévén az önálló-fölfedezQ tanulás új módjának a megtestesítQje. Szerintük az egyéni, önálló tanulás új technológiákkal történQ megvalósulását jelenti az elektronikus tanulás, tekintet nélkül arra, hogy mi a tanulás célja, vagy arra, hogy kapcsolódik-e az egyén tanulása valamely oktatási vagy képzési szervezet irányító, támogató munkájához.
Ebben az értelemben ma még beláthatatlanul tág és igen körvonalazatlan tartalmú kifejezéssel állunk szemben. JövQbeli alkalmazásainak konkrét irányaira és területeire a magam részérQl még csak kísérletet sem teszek.
Az elektronikus tanulás gyakorlata nem egyik napról a másikra jött létre.
Az elektronikus tanulás elmélete napjainkban van kialakulóban. Bizonyos lényegi elemei  úgy gondolom  nem függnek a felhasználási területtQl. Konkrét fejlesztés esetén azonban, mindent a cél befolyásol.
Jómagam a hagyományos távoktatás irányából közelítem az elektronikus tanulás kérdéskörét.
Az elektronikus tanulás a távoktatás új technológiákkal történQ kiteljesedése
A kommunikációs eszközök fejlQdése végig kísérte a levelezQ illetve a távoktatás fejlQdéstörténetét. A kezdet 1840, amikor Isaac Pitman levelezQlapon kezdte tanítani a gyorsírást Nagy-Britanniában. A történelmi fejlQdés bemutatása nélkül, ezzel a dátummal szeretnék arra utalni, hogy kb. 150 év kellett ahhoz, hogy a kommunikációs eszközök információs eszközökkel történQ  házassága révén olyan csúcstechnika szülessen, amely napjainkban lehetQvé teszi a gépi és az emberi interaktivitást, azaz az oktatásban/képzésben forradalmat jelentQ csúcstechnológia kivitelezését.
EmlékeztetQm egyetlen célja az volt, hogy jelezzem, hogy a fejlQdés útja a távoktatáson keresztül vezetett el napjaink elektronikus tanulásához.
Egy ideig ugyanis a kommunikációs eszközök által biztosított újítások  hála a felnQttoktatás és a szakképzés fejlQdésének 1960 óta  fQleg a távoktatási rendszerekben kaptak csak  táptalajt és csak ezután és nagyon fokozatosan épültek/épülnek be az oktatás/képzés egyéb területeibe.
 A távoktatás a jövQ oktatásának elQfutára  ezt hangoztatták már akkor a nyugati szakemberek, amikor a távoktatás csak ismerkedett a számítógép oktatásban/képzésben történQ felhasználásával. A XX. század végére sikerült az emberiségnek azokat a technikai gondokat legyQzni, amelyek lehetQvé teszik az optimális tanuláshoz szükséges  téren és idQn átívelQ  interaktivitás biztosítását gépek segítségével.
Így tehát mára már eljutottunk oda, hogy a távoktatás kifejezés használóinak  talán nagyobbik köre  egyenlQségjelet tesz az elektronikus tanulás és a távoktatás közé.
elektronikus tanulás = távoktatás
Összegezés helyett az alábbiakra szeretném felhívni a figyelmet:
A távoktatás kifejezés nem új, sem Magyarországon, sem külföldön!
Tartalma azonban megváltozott, illetve változóban van! Sokan azonosítják az elektronikus tanulással.
Az e-learning = elektronikus tanulással.
Itt mind az angol, mind a magyar kifejezés egészen új!
MindkettQ a számítógépes világháló fejlQdésének a velejárója mindenütt a világon!
Ha azonosítjuk a távoktatást az elektronikus tanulással, azt javaslom, hogy jelenlegi átmeneti fejlQdési korszakunkban, különböztessük meg a hagyományos vagy klasszikus távoktatást az elektronikus távoktatástól!
Én magam, mostani elQadásomban, az új technológiákkal történQ elektronikus tanulásra utalva az elektronikus távoktatás elnevezést, vagy röviden a távoktatást, a hagyományos eszközökkel történQ távoktatás esetén a klasszikus vagy hagyományos távoktatás kifejezéseket igyekszem használni.
Milyen szóhasználattal találkozhatunk még napjainkban?
Az elektronikus távoktatás fogalmát fedQ tevékenység, az, amirQl elektronikus tanulás címszó alatt ma én is beszélek, már jóval az e-learning elnevezés használata elQtt elkezdQdött.
Így volt ez, és így van már jó néhány éve Magyarországon is attól függQen, hogy ki és milyen irányból közelíti az elektronikus eszközökkel történQ tanulás illetve tanítás problematikáját.
A teljesség igénye nélkül felsorolok közülük néhányat: számítógépes képzés, virtuális oktatás, virtuális egyetem, virtuális kurzus, virtuális tantermi oktatás, internetalapú távoktatás, internetalapú felnQttképzés, internetes képzés, telematikaalapú oktatás illetve képzés, multimédia alapú interaktív távtanulás, nyitott képzés, elektronikus oktatás, elektronikus képzés stb. Én magam például az internetes kampuszokról írtam Franciaország felsQoktatási rendszerének megújítása kapcsán.
Hivatkozás:
Kovács Ilma: Internetes kampuszok Franciaországban I. és II. rész = Magyar FelsQoktatás 2002/5-6. és 7. szám www.magyarfelsooktatas.hu
I. rész Átállás az elektronikus tanulásra
Az elektronikus tanulás elterjedése beláthatatlan változásokat hoz az oktatás/képzés világában, így a távoktatásban is, bár ehhez áll a legközelebb.
Én, tekintettel korábbi, 1973-74 óta folytatott távoktatási kutatásaimra, a hagyományos távoktatás irányából történQ elmozdulások mikéntjére próbálok kitekinteni, és néhány klasszikus kérdéssel igyekszem  faggatni a modern jövQt . A részletes, minden irányra kiterjedQ választ az elkövetkezQ évek fogják megadni.
ElQadásom elsQ része címében jelzett  átállás tehát kizárólag a saját és a hozzám hasonlóan gondolkodók közelítését jelenti, és nem kívánja azt sugallni, hogy mostantól mindenkinek át kellene állnia az elektronikus tanulásra!
A mai elQadásra készülve, az alábbi kérdéseket emeltem ki:
1. Az oktatásfejlesztés
2. A tanító/tanár/oktató új szerepkörei
3. A távoktatási rendszer
1. Az oktatásfejlesztés
Az oktatásfejlesztQ olyan személy, aki ismeri a képzési koncepció általános összefüggéseit
Az oktatásfejlesztQ munkaköre teljesen új.
Régi fogalmaink szerint alapvetQen az oktatás- illetve képzés tartalmára irányuló tervezQi és szervezQi feladatokat lát el  mondhatnánk. Mondhatnánk, de mégsem mondjuk, hiszen éppen e tevékenységek kapcsolati rendszere az, ami újjá teszi, és amit el kell majd sajátítania a jövQben. Az elektronikus tanulás során a képzési rendszert ugyanis nem lehet külön megtervezni és majd utána megszervezni.
ElQadásomban a fejlesztést a fejlesztQ kompetenciái irányából közelítem meg.
Szeretném megjegyezni, hogy Magyarországon vannak tanfolyami képzések, ahol a hagyományos távoktatás szervezését el lehet sajátítani, de modern távoktatás-tervezQ-szervezQ, azaz távoktatásfejlesztQ képzésrQl nincs tudomásom.
A tananyagfejlesztés szintén ismert.
Az elektronikus oktatásfejlesztés olyan munka- és feladatkör, amely napjainkban keletkezik, és amelyet a jövQben kell elsajátítani  olvashatjuk a nyugati szakirodalomban.
Milyen kompetenciákkal rendelkezzék a oktatásfejlesztQ az elektronikus távoktatás idején?
Röviden:
Rendelkeznie kell oktatástechnológiai felkészültséggel. Ez olyan kombináló tudást, azaz olyan kompetencia birtoklását jelenti, amely többféle, korábban megszerzett tudás kellQ integrálásával jön létre.
Tudnia kell: mit, miért és hogyan lehet távképzésre feldolgozni; milyen formát kell alkalmazni, hogyan történik a tanulási folyamat nyomon követése, milyen az ellenQrzés-értékelés rendszere, melyik eszközt lehet a legjobban alkalmazni a képzés adott pillanatában, milyen az egész képzési folyamat és lehet-e egyáltalán képzésrQl beszélni, stb.
Részletesebben:
Négy területre kell a figyelmét fókuszálnia:
1. Tudnia kell létrehozni egy olyan szervezeti rendszert, amelyben integrálni és azonnal mqködtetni kell tudni a tartalom és a multimédia eszközök sajátosságait, és pedig, a tartalomra vonatkoztatott forgatókönyvszerq megjelenítési formájában.
Nincs olyan, hogy elQtervezés és majd utána jön a kivitelezés, mint régen!
A spirális mozgásnak megfelelQen, egy gyors ismétlQdQ folyamatról van szó, és nem a hagyományos lineáris módon történQ tervezésrQl és szervezésrQl.
Minek köszönhetQ ez az újszerqség? ElQször is az új technológiák nyújtotta lehetQségeknek, amelyek a pedagógiai módszerek területén jelentkeznek és amelyeknek csak bizonyos része ismert a multimédiából (de onnan már ismert!), másrészt a forgatókönyvszerq gondolkodásnak. Újszerq megoldás!
2. Olyan tanulásirányítási rendszerben kell tudni gondolkodni, amely a képzés során folyamatosan generálódik és távolról vezérelhetQ.
Azt a többletet kell bevinnie, ami lehetQvé teszi, hogy a tanuló számára megvalósulhasson a tanulás individualizálása és ráadásul mindez mindig egy személyre lebontva kell, hogy megtörténhessen.
A hagyományos oktatók ugyanis más tanulásirányításhoz vannak szokva: a csoportos oktatás esetén a tanár például a vele szemközti csoportot automatikusan és szinte tudatalatti módon figyeli és észleli a legapróbb reakciókat is. Azok a reakciók többnyire nem verbális jellegqek, elég egy kézmozdulat, egy apró fintor stb. ahhoz, hogy P, a tanár észlelhesse, ki és mennyire érti vagy nem érti az anyagot, látja ki unja már az egészet, és ki maradt le a csoport feldolgozási színjétQl. A hagyományos tanulásirányítás során a tanár képes arra, hogy egyszerre irányítsa a csoportot és az egyént is. Ez nem vihetQ át a távoktatásba.
Meg kell szabadulni az osztálytermi automatizmusoktól. Csak akkor válhat az elektronikus távoktatás hatékony tanulási-tanítási formává – írják a szakírók – ha a tanulásirányítás megbízható és objektív eszközökkel felvértezve képes alkalmazkodni az egyénnek, azaz mindig annak az egy tanulónak a sajátos tanulási módszereihez, aki éppen az eszközökkel tanul.
Nem kis feladat!
3. Képesnek kell lennie a fejlesztQnek, hogy csapatmunkában dolgozzon. Az elektronikus oktatásfejlesztés nem azonos a lineáris koncepciókészítéssel, illetve a feladatok egymást követQ kiosztásával  mint már említettem.
Elengedhetetlen sajátosság az egy és ugyanazon idQben történQ közös gondolkodás. A mqszaki oldalról felmerülQ megszorításokat azonnal be kell építeni az eszközök pedagógiai koncepciójába. Egy on-line feladat megtervezése például teljességgel elképzelhetetlen a lehetséges javítási változatok azonnali végiggondolása nélkül. A mqszaki kivitelezés kapacitása, és azok az elképzelések, amelyeket a navigációban, a környezetbarát megközelítésben, a grafikai megjelenítésben elhatározunk, alapvetQen befolyásolják magát a pedagógiát, és erQsen függnek a költségvetési lehetQségektQl is.
A fejlesztés során alakul ki a képzés általános összefüggésrendszere, amely hármas összefonódást jelez a maga pedagógiai, információtechnikai és gazdasági értékeivel. Soha nem tévesztve szem elQl az igényes tartalmat! Ha ez a hármas közös szándék nem egyszerre indul és vonul végig a fejlesztésen, akkor felborul vagy ki sem alakul az egyensúly.
A feladatok optimális integrálása igényes team-munkát igényel, ami nem könnyq!
4. Bizonyos technikai szint elsajátítása elengedhetetlen tulajdonság a fejlesztQ esetében. Ezzel ma még kevesen rendelkeznek. A fejlesztQ optimális mqszaki ismerete azért szükséges, hogy belülrQl tudja kezelni informatikus és technikus kollégái munkáját és az általuk felvetett nehézségeket.
Összegezve:
A különbözQ természetq feladatokat integrálni, új tanulásirányítási- és új szervezeti rendszerben gondolkodni, képesnek lenni egyidejqleg csapatmunka keretében gondolkodni és elsajátítani a képzés összefüggéseinek kialakításához szükséges elengedhetetlen információtechnikai ismereteket, ezek azok a legfontosabb kompetenciák, amelyekkel egy táv/oktatásfejlesztQnek rendelkeznie kell a jövQben.
2. A tanító/a tanár/az oktató új szerepkörei
A távoktatásban ezek az elnevezések egyre ritkábban használatosak és mi még mindig velük fogalmazunk?
Hiába, csak abból tudunk kiindulni, amit ismerünk, tehát a régibQl. Mi magunk még régiek vagyunk, és még mindig azon a nyelven kell beszélnünk, amit korábban megismertünk.
Hivatkozás:
Kovács Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és a Professzorok Háza FelsQoktatási Koordinációs Iroda közös kiadványa, Bp., 1997., 264 p. Támogatók: a Magyar Távoktatási Alapítvány és az Universitas Távoktatási Alapítvány Második változatlan, de elektronikus kiadás (2002): www.lib.uni-corvinus.hu/tavoktatas.html
Szóval, mi történik az elektronikus távoktatásban azzal, aki tanítani akar?  azt hiszem így helyesebb a kérdést feltenni. Vagy ez is, azaz a tanítani ige is kimegy a divatból?
Mindenesetre, az illetQ megpróbálja megkeresni azokat a képzQ intézményeket, ahol megtudhatja, mit is fed a jövQben a tanítás mestersége?
De, kérdés, használjuk-e a jövQben ezt a kifejezést, hogy tanítás? Ki tudja.
Most én a következQket látom:
Mindig voltak és vannak, akik (a tartalmi ismeretek koncepciójának körülhatárolásával, és aztán magával) a tartalom megfogalmazásával foglalkoztak illetve foglalkoznak.
KülönbözQ tananyagkészítQ csoportok jönnek létre az oktatás- illetve képzésfejlesztQk irányítása mellett, ahol különbözQ feladatok kivitelezésében lehet részt venni. Eddigi tapasztalataim szerint, egy-egy ilyen csapat összetétele intézményenként más és más.
A csoportok tagjai közül a legismertebbek azok, akiket már régebben is tananyagfejlesztQnek hívtunk, és akik a tartalmat (amit egy a tartalomért felelQs másik szakember készít el) apró részekre bontják, és a megfelelQ folyamatábrák segítségével átstrukturálják. Sokan és sok esetben már itt is gépi programokat használnak (tananyagfejlesztQ-, menedzser-, könyvvarázsló stb. programokat).
E csoporthoz tartoznak az ún. oktatási vagy képzési menedzserek, a pedagógiai szakértQk, továbbá a programozók, akik a fentiek programozását végzik el.
A tutorok csoportja
A tanításinak nevezhetQ feladatkörök között, talán éppen a tutori munkakör elkülönítése jelentette a legkevesebb gondot a hagyományos távoktatás idején is, most is. Nem egészen áll így helyzet a tutori feladatkör belsQ tartalmiságát illetQen. A tanulói/hallgatói támogatás módszertana tárgyában ugyanis  mindenütt  óriási pótolni valók észlelhetQk.
Az oktatásszervezQk
Korábban is megkülönböztettük az oktatásszervezQket. Attól függQen, milyen nagyságrendq és milyen kiterjedésq volt egy távoktatási központ, szoktak alkalmazni adminisztratív munkaköröket és oktatói munkaköröket betöltQ személyeket is.
Hogyan szemléljük az említett munkaköröket ellátó munkatársak munkáját a jövQben?
Anélkül, hogy pontos és részletekbe menQ választ próbálnék adni  amit nem is tudok  , a változások fQirányát jelzQ oktatás- illetve képzésfejlesztQ kompetenciái kapcsán kifejtett összefüggésekre szeretném visszairányítani a figyelmet.
Arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy az igényes csapatmunkába integrálható, új tanulásirányítási és új szervezeti rendszer mqködtetésére képes, a képzés összefüggéseit biztosítani tudó, a legfontosabb és a legkülönbözQbb szakmák knov how-ját ötvözQ munkatársakra lesz szükség, akik természetesen megfelelQ informatikai és kommunikációs ismeretekkel is rendelkeznek. Ne feledkezzünk meg az igényes tartalom birtokosairól vagy szolgáltatóiról sem, hiszen szükség lesz a tartalmi tudásra a jövQben is. Az persze kérdés, hogy milyen tartalomra, mivel az új technológiák alkalmazása máris felvetette a tartalom megváltoztatásának kérdését is. Ezzel én most nem foglalkozom.
E fejezet elején különbözQ tananyagkészítQ csoportokról szóltam, és lám kiderült, hogy nem egyébrQl beszéltem mint az oktatásfejlesztés csapatmunkájáról.
EbbQl tehát az következik, hogy a régi tanítói tevékenységek egy része ebbe az irányba, az oktatásfejlesztés irányába tolódik el.
Külön csoportot alkotnak a már említett tutorok. Az P feladatkörük is igen gazdag, típusát tekintve igen sokféle, és teljesen eltérQ a fentiektQl. A sokféleséget éppen az elektronikus tanulás igen sokirányú felhasználása indokolja. IdQ hiányában még a felsorolástól is el kell tekintenem.
De, bármely típusú tutori munkát látják el, feladatuk végzése közben Pk a kapcsolattartás emberei! A tanulás megsegítésének legkülönbözQbb formáit kell elsajátítaniuk, akár az információtechnika, akár a személyes találkozások oldaláról közelítünk. Új szakmák lesznek ezek, amelyek mindegyikét tanítani kell a jövQben!
Összegezés helyett: pillanatnyilag az oktatásfejlesztQi képzés kidolgozását látom a legfontosabb feladatnak Magyarországon, amit a tutorképzés egyidejq, de továbbfejlesztése kell, hogy kiegészítsen.
Egyéb munkakörök
Nem feledkezhetünk meg azokról a munkakörökrQl sem, amelyek  termékei már a multimédia anyagok készítése során illetve az e-learning elQttünk járó fejlesztQi tevékenysége eredményeképpen kidolgozásra kerültek különbözQ kész programok formájában. Nekünk, a követQknek nincs más dolgunk, mint megvásárolni a kész szoftvereket és platformokat.
Mivel ezek a fejlesztések ipari és kereskedelmi érdekekhez fqzQdnek és fQképpen más kultúrában születnek, átvételük és felhasználásuk nem mehet automatikusan.
Összegezésként:
Úgy gondolom, hogy létezQ és kész(nek tqnQ) programok ellenére nagyon sok a tennivalónk, ha a hagyományos távoktatásról az elektromosra kívánunk átállni.
3. A távoktatási rendszer
A mai elQadásra kiemelt három témám közül utolsóként szólok a távoktatási rendszerrQl. Ezt a sorrendet szeretném egy kicsit magyarázni. Ugyanis nem véletlen.
A hagyományos távoktatásról írott monográfiámban egészen más helyet szántam ez ideig a rendszernek. Ott a rendszerrel kezdtem. Fontosságáról most sem mondok le, de az az érzésem, hogy ha lassan is, de megtanultuk a rendszerben történQ gondolkodást és így a szervezést is.
Nézzünk meg néhány korábbi megállapítást a rendszer kapcsán!
A rendszer fQ elemei
A rendszer egyik fele a tanuló, a másik fele a távoktatási központ. A rendszer középpontja a tanuló, a rendszer másik fele, a távoktatási központ, amely a tanuló tanulási munkáját hivatott segíteni, támogatni.
Az elektronikus eszközök használata nem változtat a rendszer külsQ jellegén.
EMBED MSDraw
1. ábra
A valóságban a távoktatási központot mindig egy  személy képviseli a tanuló szemében. Ezt a személyt a tanuló az interneten fogja a jövQben keresni illetve elérni.
Nézzünk meg egy régi távoktatási szervezeti rendszermodellt!

2. ábra
A hagyományosan szervezett távoktatási központ belsQ szerkezete, amit a fenti ábra mutat, szerintem lényeges változáson megy majd keresztül az elektronikus eszközök használata során. Mivel a gyakorlatban még nem ismerek ilyen rendszereket, milyenségére nincsenek ötleteim.
A változás okait ellenben tudhatjuk, hiszen mindig is speciális távoktatási feladatokat kellett megszervezni a távoktatási rendszeren belül.
Arra a fontos, régi sarokpontra szeretnék utalni, amit az elektronikus tanulás során sem szabad szem elQl téveszteni:
A távoktatás kritikus kérdése, hogyan tudja megvalósítani és azután fenntartani a teljes feladat-együttes kohézióját, azaz a tanulási-tanítási folyamat egységét, a tanulási és a tanítási tevékenységek folytonos és szoros kapcsolatát
A távoktatási központ feladat-együtteseit többféleképpen lehet megközelíteni. Nevezetesen:
a.) Pedagógiai illetve nem-pedagógiai feladatok ellátása szerinti csoportosításban,
b.) A tananyagra illetve a tanulóra vonatkozó csoportosításban,
c.) A kutatási feladatok szerinti megközelítésben.
EMBED MSDraw
Kutatási feladatok
ábra
Korábban ezt a fenti ábrát használtam.
A jövQ rendszerében: még elméletben sem választhatók így külön a feladatok. A pedagógiai feladatok 50 % -os aránya a jövQben lényegesen kisebb lesz.
További belsQ arányváltozások szintén várhatók különös tekintettel a tananyagok virtuális megjelentetésére, a logisztikára, szemben a hagyományos gyártási és raktározási feladatok ellátásával stb.
Ha az információtechnika és az alkalmazásra kerülQ oktatástechnológia következtében lényeges változás történik a távoktatási központ belsQ tevékenységi körén belül, annak oka alapvetQen a tanuló számára biztosítandó új tanulási környezetben keresendQ.
Jelenlegi korszakunk átmenetnek tekinthetQ és sok feladatot jelez az oktatás-képzés minden szereplQje számára, így a kutatás számára is. MielQbbi kutatás tárgyát kellene, hogy képezze néhány fontos kérdés. Például: ki és hogyan tanul az internet stb. segítségével, ki képes elektronikus tanulás révén diplomát adó képzésben részesülni, kinek a kompetenciájába tartozik az e-learninges tananyag készítése és a teljes tanulási folyamat irányítása, ellenQrzése és értékelése stb.
Azt gondolom, hogy az elektronikus tanulás célkitqzéseivel, azaz a jövQ távoktatásával is egybecseng korábbi véleményem sqrített kifejtése.
A képzés központi eleme mindig az, aki tanul, aki képezni szeretné saját magát. Az P vágyait, álmait, képességeit, hozott tudását és szakmai hozzáértését, valamint a birtokában lévQ tapasztalatokat kell összeegyeztetni a képzést tervezQk és szervezQk célraorientált, moduláris rendszerben kidolgozott és az új kompetenciák kialakítását szolgáló fejlesztési politikával.
II. rész Internetes kampuszok Franciaországban
(Campus numériques Fran(ais ejtsd: kampüsz nümérik fransze)
A következQkben egy elektronikus távoktatási szervezeti formát szeretnék bemutatni. A francia modellt Internetes kampusz névvel illetem, tekintettel a franciaországi Campus numériques Fran(ais elnevezésq projekt eredeti elnevezésére.
A hagyományait hqen QrzQ Franciaország, ahol soha nem sikerült létrehozni az angliaihoz hasonló  Open universityt , 2000. októbere óta sajátos fejlesztést hajt végre a felsQoktatásban.
Két felelQs minisztérium, az Oktatási- és a Kutatási Minisztérium tematikus konzorciumok létrehozásához és az új technológiák felhasználásához nyújt anyagi támogatást a nappali képzést folytató egyetemeknek.
A pályázó nappali képzést folytató egyetemek, tovább folytatva jelenléti képzésüket, ún. internetes kampuszokba szervezQdve biztosítanak felsQfokú képzést, de távoktatási formában (!) az alapképzésben és a továbbképzésben (posztgraduális) rész venni kívánók számára.
A projekt egyrészt a francia felsQoktatás megreformálását, másrészt a francia távoktatás szerkezeti átalakítását jelzi.
A megvalósításban az Országos Távoktatási Központ, a CNED (ejtsd: kned) társulva a France Télécom-al döntQ szerepet tölt be.
2000-ben, az Oktatási Miniszter megbízta a CNED rektorát a francia távoktatás kínálatának strukturális átszerkesztésével, annak érdekében, hogy megfelelQen tudja vállalni a kihívást mind a magánszektorral, mind pedig a külfölddel szemben. Mindezt úgy, hogy nem áldozza fel közszolgálati küldetését. A sorban természetesen a felsQoktatás állt az élen.
A CNED tehát 2000 óta nagy átalakuláson megy keresztül az e-learning irányában. 2002-ben már több mint 20 internetes kampusz létrehozásában és beindításában munkálkodik. Abban a kivételesen kedvezQ helyzetben van, hogy részese lehet a francia felsQfokú on-line képzés kiépítésének is.
*
A program indítása idején 2000-ben, Franciaországnak három akadállyal kellett szembe néznie:
Az elsQ a továbbképzés marginális jelenléte a felsQoktatást folytató intézményekben.
A második az információs és kommunikációs eszközök mérsékelt használata a felsQoktatásban.
A harmadik a magánszektor gyér támogatása, hiszen a France Télécom és a Havas mint kommunikációs nagy cégek fQleg az iskolákat támogatták.
Franciaország politikusai 2000-ben úgy látták, hogy az egyetemek feladatává kell tenni a hatékonyabb részvételt a lakosság különbözQ rétegeinek képzésében, és az egyetemeknek jelen kell lenniük a képzés azon szektoraiban is, amelyek képzését ez ideig szinte kizárólag a magánvállalati rendszer biztosította. Azaz: vállaljanak közszereplést a továbbképzésben is.
A tudáshoz való hozzáférés nyitottságának általánossá válása, a képzés és a szakképzés egész élethosszra történQ kiterjesztése  azaz a képzés területén megvalósuló újraelosztás!  hosszútávon az állam jelenlétének fontosságát, sQt elsQbbségét jelzi  olvashatjuk a francia folyóiratokban.
Mindez fokozatos megvalósítást igényel. Már most el kell kezdeni az egyetemek mozgósítását annak érdekében, hogy új szervezeti rendszereket kísérletezhessenek ki, hogy megfelelQ helyet foglaljanak el a világhálón és a képernyQkön ahhoz, hogy az állami oktatási kínálat és annak akkreditációja kellQképpen vonzóvá válhasson és kielégíthesse a lakosság igényeit és végül, hogy feltételeket szabhasson a magánszektornak!
Az oktatás piacosítása nem lehet prioritás, még kevésbé cél  írják a témát irányító minisztériumok közös Technológiai Igazgatóságának munkatársai cikkeikben. A növekvQ nemzetközi konkurencia nyomására azonban a közigazgatási szervek (az állam és a különbözQ területi önkormányzatok) kötelessége olyan  közszolgálati felsQfokú képzési szervezetek biztosítása, amelyekkel új szolgáltatásokat tudnak nyújtani, ha meg akarják erQsíteni saját helyüket a társadalmon belül.
A közhatalom az egyetem kötelességévé teszi tehát, hogy megújítsa oktatási eszközeit és módszereit, nevezetesen a kommunikációs és informatikai technológiák alkalmazása révén.
Újraelosztás történik, amelynek nyomán javulhat az oktatás színvonala – vélik a politikusok – hiszen olyan reális képzés-szervezés gazdagítja – elQtérbe hozva a továbbképzést  amely a tantervek moduláris tagolására, a hallgatók tanulási munkája nyomon követésében biztosított sokféleségére és a képzési folyamat rugalmasságára támaszkodik.
Magára a  képzés terminusra különleges hangsúlyt fektet a felhívás, ugyanis a képzési folyamatnak az alábbi három tevékenységet nyilvánvalóan magában kellett foglalnia:
oktatástechnológiát,
források integrálását és
logisztikát.
Tehát bármely kurzus vagy adatbázis internetre történQ elkészítése nem felel meg a pályázati követelményeknek. ElQsegítendQ a konzorciumok létrehozását, amely minimum 5-6 nappali egyetemet + a CNED-et jelent, a minisztériumok megalkották a szükséges szerzQdéskötésekre irányuló kiegészítQ  az állam és a régiók, és más intézmények közötti  rendeleteket.
Az elsQbbséget a következQ témáknak biztosították: orvostudomány, technológiai képzések, közgazdaság- és gazdálkodástudomány, jog.
Az elsQ felhívásra 86 beérkezett pályázatot fogadtak el.
A 2000-es felhívás eredményesnek bizonyult így, 2001-ben újra megjelent a CAMPUS NUMÉRIQUES FRAN(AIS elnevezésq pályázati felhívás, ekkor 118 pályázatot fogadtak el.
A témát irányító minisztériumok közös Technológiai Igazgatósága megduplázta az elQzQ évi ráfordítások összegét és 55 millió frankkal támogatta a pályázókat.
2001-ben a bölcsészettudományok és az embertudományok kapták az elsQbbséget. A programhoz ekkor csatlakozott a Munkaügyi és Szolidaritási Minisztérium, valamint a DATAR (Délégation à l Aménagement du Territoire et à l Action Régionale Területfejlesztési és Regionális Kezdeményezési Bizottság) és további minisztériumok támogatása várható volt.
Adatok 2002-ben:
Összesen mintegy 400 partner konzorciumba történQ bekapcsolódása történt meg 2002-ig, és van olyan kampusz, ahol a tagok száma meghaladja a 20-at.
A partnerek között található: 194 francia oktatási intézmény. EbbQl 78 egyetem, 50 ún.  nagy-iskola (egyetemnél magasabb színtq felsQfokú képzést nyújt), 26 IUT (a magyar fQiskolai képzéshez hasonló szintq képzést biztosít), 21 IUFM (felsQ tagozaton tanító tanárokat képez) és egyebek. 35 külföldi oktatási intézmény (közülük: 13 Európában, 20 a frankofon országokban található). Végül 154 vállalat (vagy egyesület) is csatlakozott a felhíváshoz, amelyek között található kicsi és nagy, hazai és külföldi vállalat egyaránt.
Mit neveznek tehát a franciák campus numérique-nek?
Új felsQoktatási képzési szervezeteket neveznek így, amelyek más módon válaszolnak a képzési szükségletekre, mint a hagyományos egyetemek, mivel:
1. LehetQvé teszik a tanulás térbeli és idQbeli szabad megválasztását az elektronikus távoktatási forma megajánlásával.
2. Javítják a tartalom minQségét. A konzorcium-alapura szervezett kampuszok intézményközi jellege és nyitottsága (a magán és állami valamint külföldi intézmények partnerségi kapcsolatai révén) növelni fogja a hatékonyságot mind a tartalom minQsége, mind pedig a hallgatóknak nyújtott szolgáltatások vonatkozásában.
3. Képzési kínálatuk rugalmas és alkalmazkodó. A hangsúlyt a képzés és a tanár-diák kapcsolat individualizálására kívánják helyezni, a hozzáadott érték sokkal inkább az emberben és az emberi kommunikációban jelenik meg mintsem a technológiában – írják.
A képzési folyamatot rugalmasabbá teszik, összekapcsolják az európai transzferálható kredit-rendszerrel, átjárást biztosítanak az alapképzés és a továbbképzés között és összekapcsolják a szakmai ismeretek érvényesítésével.
A  fórum és a  csevegés technikai lehetQsége révén a diák gyorsan kapcsolatot tud teremteni egy oktatóval, egy tutorral vagy a többi azonos képzésben részt vevQ diákkal.
4. Megkönnyítik a tudáshoz vezetQ utat.
Az oktatás gyakorlata és a diákok munkájának figyelemmel kísérése különféle formákat ölthet. A képzések  az új információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával gazdagítva  a nappali képzéstQl eltérve teljes mértékben távoktatássá alakulnak át a diák profiljának, szükségleteinek és fQleg céljainak megfelelQen.
Az ismeretek forrásaihoz való hozzáférés és azok felhasználása igen sokféle: CD-ROM, videó, multimédia eszközök, intranet, web, távkonferencia,... (pedagógiai, parapedagógiai és dokumentációs jellegqek), de lehetséges az otthoni, egyéni kísérletezés is az egyetemi szerverekrQl vagy az internetrQl letöltött anyagok segítségével.
5. Növelik a diákok felelQsségérzetét. Mostantól a diák folyamatos értékelésben és önértékelésben vehet részt a világháló segítségével. Saját tanulási folyamatának aktív résztvevQje lesz, és a tudástartalom saját ritmusban történQ elsajátításának irányítójaként pedig egyre önállóbbá válik.
A projekt legfontosabb kooperációs jellemzQi:
DöntQ az állami költségvetési támogatás.
A 2000-ben meghirdetett felhívást 18 millió frankkal, a 2001. évit 55 millió frakkal támogatta a költségvetés.
Két év alatt 77 pályázó részesült minisztériumi pénzekbQl, közülük 27 készíti a megvalósíthatósági tanulmányát, 45 campus már a megvalósítás fázisában van (2001 végén).
Az egyetemek mozgósítása.
A 2000-ben 86 és a 2001-ben 118 pályázatot fogadtak el. A nappali egyetemi képzést biztosító oktatói- és kutatói közösségek vitathatatlan dinamizmusról és nyitottságról tettek bizonyságot nem csak a többi egyetem, hanem a vállalatok és a közigazgatási szervek irányában is, amelyek új (olykor csak kiegészítQ) szakmai profilok képzését is igénylik. Nem elhanyagolható a külföld felé irányuló nyitottság sem.
JelentQs a kooperációra történQ ösztönzés.
A képzés szempontjából egymást kiegészítQ szereplQk csoportba szervezQdésérQl van szó, akik magukkal hozzák saját tudásukat és eszközeiket, hogy együtt dolgozzák ki a holnap oktatásának új formáit: felsQoktatást nyitott és távoktatási formában.
A CANEGE mint referencia campus
ElsQként a CANEGE (ejtsd: kánezs) elnevezésq campus numérique hirdetett beiratkozási lehetQséget Franciaországban 2001. október 6-án. A rövidítést a következQ szavak kezdQbetqi alkotják: campus numérique en économie et gestion. A CANEGE tehát olyan internet-es egyetemi szervezet, ahol a France Télécom-mal társult CNED és hat közgazdaságtannal és gazdálkodás tudománnyal foglalkozó egyetem szakemberei végzik a képzést: Paris-Dauphine, Grenoble-II, Nancy-II, Nice Sophia-Antipolis, Paris-Sud és IAE de Paris = Institut d Administration des Entreprises.
Ennek a campus-nak a megszületése jelentQs esemény a közgazdaságtannal és gazdálkodás tudománnyal foglalkozó egyetemek életében, hiszen mostantól kezdve rendelkeznek egy e-learning rendszerrel.
2002 májusában harmadszor hirdették meg a campus numérique pályázatot Franciaországban.
Ezúttal 82 pályázatot nyújtott be több mint 200 felsQoktatási intézmény, amelyek további 64 hazai és külföldi intézménnyel, vagy társasággal kívánnak partneri kapcsolatot létesíteni.
Ezúttal és elQször a Campus Numériques projekt történetében két típusú pályamunkát vártak, illetve fogadtak el:
65 pályázó kíván továbbra is nyitott és távképzést folytatni. Közülük 58 intézmény már a 2000-ben, vagy 2001-ben megkezdett munkálatokat folytatja, 7 új intézmény  fQleg külföldi kapcsolatokkal  2002-ben indítja meg terveinek kivitelezését.
17 pályázat a hallgatókkal és az internetes munkában résztvevQ alkalmazottakkal kíván foglalkozni.
Összegezés: az elfogadott pályázatok nyomán, a 2002-2003-as tanévben a francia (állami) képzési kínálat 84-féle diploma elnyeréséhez biztosítja a távképzést, a felsQfokú alap és továbbképzés területein Internet segítségével.
Hagyományos távoktatási ismereteink és az e-learning
(Az elektronikus tanulás közelítése a távoktatás irányából)
(Megjelent: Az e-learning szerepe a felnQttoktatásban és  képzésben, Szerk.: Harangi László  Kelner Gitta, Magyar Pedagógiai Társaság FelnQttnevelési Szakosztály, Budapest 2003., 126 p. 61-74. p.)
ElérhetQ:
www.banki.hu/mpt (Publikációk: Az e-learning szerepe a felnQttoktatásban és  képzésben c. kötetben) és http://webopac.lib.uni-corvinus.hu (keresés: Kovács Ilma)
I. rész Az elektronikus tanulás közelítése
Az e-learning megközelítési irányai közül a mai elQadásra kettQt választottam: a személyes irányból és a távoktatási intézmények irányából történQ közelítést.
A téma közelítésének személyes okait azért tartom indokoltnak megemlíteni, mert magyarázatul szolgálhatnak azok számára is, akik – lévén mai fiatalok – „csak” az e-learning kapcsán találkoztak magával a távoktatás fogalmával is. Márpedig, Magyarországon már az 1970-es évek óta foglalkozunk távoktatással! És nem is kevesen!
Én magam, egyetemi doktori szigorlatot is távoktatásból tettem, 1980-ban, a Kossuth Lajos Tudományegyetemen. Disszertációm témája: Az önálló tanulást segítQ módszerek és eszközök a felsQfokú távoktatásban. Azóta is  szinte folyamatosan  publikálok e témában. 1990 óta aktív részt vevQje vagyok az országos távoktatási konferenciáknak és szemináriumoknak és felkérésre szakértQi tevékenységgel veszek részt az országos testületek munkálataiban (Nemzeti Távoktatási Tanács SzakértQi Testülete, Nyitott Szakképzésért Közalapítvány, Akkreditációs Bizottság Távoktatási Szakbizottsága). 1979 óta a Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetemen francia gazdasági szaknyelvet oktatok. Így egyetemi oktatóként, a jelenléti képzésben az oktatói feladatok mellett egyéni, elméleti kutatások folytatására nyílik csak alkalmam. Kutatási témám változatlanul a távoktatás rendszertani és módszertani problematikája, de már nem csak Magyarországon, hanem Franciaországban is. Publikációim közül két könyvet emelek ki: Távoktatás Franciaországban 1993–1994 (Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. Universitas, Bp. 1995. 356 p.) és
Új út az oktatásban? A távoktatás címq monográfia (Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem és a FelsQoktatási Koordinációs Iroda közös kiadványa, Bp. 1997. 264 p.) Ez utóbbi távoktatási monográfia elektronikus változata 2002. júliusa óta bárki által elérhetQ és ingyen letölthetQ a BKÁE elektronikus könyvtárában: www.lib.bkae.hu/tavoktatas.html
Személyes meggyQzQdésem, hogy az elektronikus tanulás elkerülhetetlen, hogy Magyarországon sok a tennivaló e területen, hogy az e-learning minQségéért mi, a távoktatási tapasztalatokkal rendelkezQ szakemberek is sokat tehetünk a jövQben és ily módon nekem is van  kutatni valóm .
Az e-learning közelítése a távoktatási intézmények irányából
Amíg az elQzQ részben kifejezetten személyes bemutatkozással éltem  eléggé szokatlanul  , de/és ezáltal a magyarországi távoktatás egy nagyon fontos részletét villantottam fel, addig a következQkben a nemzetközi távoktatási intézmények fejlQdéstörténetének egy nagyon tanulságos korszakára kívánok utalni, különös tekintettel Európára, az 1980-as évek második és a  90-es évek elsQ felében. Ennek egyetlen oka, hogy minálunk bár létezik, nem fejlQdött ki olyan mértékben a távoktatás országos rendszere, hogy hasonló elemzések tárgyát képezhetné.
Kérdés tehát: Hogyan közelítettek a fejlett távoktatási intézmények az e-learninghez?
Röviden összefoglalva a választ: nagyon fokozatosan.
ElQször a számítógép alkalmazása jelenik meg az adminisztrációban, majd megtörténik a logisztika fokozatos térnyerése. Informatizálják a régi távoktatási központokat, de az újak szervezése már az információtechnika felhasználásával történik meg!
Ezt követi a hálózati kapcsolattartás kialakítása és fenntartása elQször az oktatókkal, és csak késQbb (!) terjesztik ki a tanulókra. És mindez kezdetben szintén  csak a szervezés okán történik!
KésQbb megkezdQdik az elektronikus tananyagok készítése és alkalmazása. Ennek fQ jellemzQi: fokozatosság az eszközhasználatban (floppy, majd CD-ROM), fokozatosság a modulok vagy a tantárgyak feldolgozásában és mindez a jól ismert és kidolgozott, tutorok által vezetett, hagyományos távoktatás, tutor-diák fizikai jelenlétével járó kapcsolattartási rendszerével!
A fejlQdés következQ szakaszait az alábbiak jellemzik: szabad eszközválasztást biztosítanak a tanulók számára. Aki akar a hagyományos távoktatási eszközt választja és annak segítségével tanul, aki pedig az elektronikus eszközöket választja, ám legyen. Ezzel fenntartják a hagyományos tanulási stratégiák folyamatosságát, de közben megteremtik az új tanulási környezetet is az érdeklQdQk számára.
Napjainkban a kevert tanulásirányítási módszerek dominálnak a távirányítási céllal készült tananyagok készítése és alkalmazása területén.
Elmozdulnak a tutorálási formák és módszerek is
Itt is a fokozatosság és a keveredés dominál. Marad: a hagyományos tutor-diák fizikai jelenléttel járó tutorálás és a telefonos kapcsolattartás, de/és ezek mellé bevezetésre kerül: az e-mail, a chat és a fórum.
Fontos tapasztalat!
A formálódó új tanulási környezet új igényeket generál a ‘90 évek eleje táján: a távtanulók új „fogyasztói” igényekkel lépnek fel a távoktatásban is.
A távoktatási központok, ha fenn akarnak maradni, kénytelenek fejleszteni rendszerüket. Olyan piaci erQvel szembesülnek, amire fejlesztéssel kell válaszolniuk már a  90-es évek elején.
Mindazonáltal az e-learningnek  90-es évek elején történt Egyesült Államokbeli kialakulása, és 1994/95 körüli világszintq megjelenése csak a XX. század utolsó 2 3 évében érezteti igazi hatását Európában. Következésképpen felgyorsulnak a távoktatási központok tanulásirányításra irányuló fejlesztési munkálatai is. És ez történt a tutorálás területén is.
 1997 98 óta csak az nem szervez e-learninges képzést már Európában is  mondta nekem a legnagyobb francia távoktatási központ, a CNED illetékes vezetQje 2002 Qszén  aki nem akar. De jó távoktatást szervezni és versenyképesnek maradni  ez már az információs és kommunikációs eszközök igényes használatát feltételezQ feladat  tette hozzá.
A kívülálló számára látványos változások fQleg az új tutorálási megoldások területén érhetQk tetten. Az elektronikus tananyagban megjelenik az  elQre beépített ún. gépi tutorálás, de módosulnak az élQ tutor által végzett feladatok is.
Az alábbiakban egy száraz felsorolással jelzem a változások fQ irányait.
1. Az elektronikus tananyagba  elQre beépített gépi tutorálás. FQleg olyan területeken alkalmazzák, ahol ún. eljárás jellegq tudnivalókat kívánnak elsajátíttatni a tanulókkal, például: informatika, hivatalvezetés, számvitel és könyvelés stb.
2. ÉlQ tutor által végzett feladatok: a) a jelenléttel, fizikai találkozással járó szakaszok tutorálása; b) élQ tutor dolgozik, de gépi úton történik a tutorálás.
Ha az idQt vesszük figyelembe  ez utóbbi esetben  a tevékenységeket szintén két csoportban különíthetjük el:
" A szinkron tutorálás területére: egyéni tutorálás interneten, virtuális osztály tutorálása interneten, egyéni tutorálás a web-en hangkártya megoldással, de kép nélkül, virtuális osztály tutorálása hangkártya megoldással, de kép nélkül és chat-eléses animációval.
• Az aszinkron tutorálás: e-mail-en, fórum-animációval, telefonon.
A fenti felsorolással kizárólag az volt a célom, hogy érzékeltessem a mqködQ távoktatási szervezetek hétköznapi tutori tevékenységeiben bekövetkezett változások, mint tendenciák irányait, hiszen mindez  talán  még a legfejlettebb távoktatási központban sem mqködik ilyen teljesen kiteljesedett formában.
II. rész Hagyományos távoktatási ismereteink és az e-learning
e-learning = elektronikus tanulás
Az elektronikus tanulás értelmezéséhez: A szakma több megközelítésben is használja az elektronikus tanulás fogalmát:
Egyesek véleménye szerint az elektronikus tanulás a távoktatás  új technológiákkal történQ  kiteljesedése. Ezzel a megfogalmazással én is egyet értek. De, azonnal hozzáteszem, hogy nem csak az! Sokkal több is ennél!
Mások szerint az elektronikus tanulás az új technológiákkal történQ tanulást jelenti általában, tekintet nélkül arra, hogy mi a tanulás célja, vagy arra, hogy kapcsolódik-e az egyén tanulása valamely oktatási vagy képzési szervezetirányító, támogató munkájához stb. Ebben a felfogásban a távoktatás valóban csak része az e-learningnek.
" Én nem teszek  abszolút értelemben!  egyenlQségjelet a távoktatás és az elektronikus tanulás fogalmak közé.
" Tágabb fogalomnak az elektronikus tanulást, azaz az e-learning fogalmat tartom.
" Szerintem is minden  az információs és kommunikációs technológiát alkalmazó  távoktatásra méltán használhatjuk az e-learning kifejezést is,
" de nem minden elektronikus eszközzel folytatott tanulás/tanítás tartozik a távoktatás kategóriájába!
Az e-learningrQl röviden
A kezdet az 1990-es évek elejére tehetQ az Egyesült Államokban. Világszintq elterjedését az internet használatba vételétQl, 1994/1995-tQl jegyzik. Maga az e-learning elnevezés csak a  90-es évek végén honosodott meg Európában.
Az e-learning rövid idQ alatt félelmetesen nagy pályát futott be a világon. Napjainkban az oktatásra fordított költségek körülbelül 13%-át e-learningre fordítják.
Kezdetben virtuális oktatásról, virtuális képzésrQl és talán leggyakrabban virtuális egyetemekrQl beszéltek. Az információs és kommunikációs technológiák nyújtotta lehetQség okán, képviselQi a fizikai jelenlétet kikapcsolva, a világhálón kívánták megvalósítani a képzést. Ez az elképzelés csak néhány évig tartotta   ilyen tisztán  magát.
Az e-learning fejlQdése és terjedése folyamatos. Alkalmazása ma még teljességgel beláthatatlan. IdQben tehát és jelenleg is sokfelé párhuzamosan fut a hagyományosnak nevezett távoktatással, amely a maga részérQl  az új technológiák felhasználásával  erQteljes fejlesztéseket hajt végre. Erre utaltam elQadásom elsQ részében.
Történt-e  közeledés az e-learning irányából a korábban létezett távoktatás felé?
Az e-learning korai szakaszában, annak mqködtetQi még talán a kérdés jogosságát is elutasították volna.  Az elearning az más ,  Az nem távoktatás ,  Annak semmi köze sincs a távoktatáshoz” – ilyen hangokkal, még Magyarországon is találkozhattunk a ‘90-es évek végén.
A történések jellemzésére én használom csak azt a szót, hogy kapcsolódás! Nem akarnám megbántani senkinek az érzékenységét sem azzal, hogy azt állítanám, hogy az e-learning közeledett a már 40 éve mqködQ távoktatáshoz. Sic.
Az e-learning távoktatáshoz történQ ún.  kapcsolódása 2000 körülre tehetQ: ekkor ismerték el ugyanis az elearning amerikai szakemberei a jelenléttel járó tanár-diák kapcsolattartás szükségszerq  beemelését az ún. virtuális oktatásba!
Kezdetben az elektronikus tanuláshoz utópiák, misztikus álomképek kapcsolódtak:
" Egyesek azt vallották, hogy a tanuláshoz semmi nem lehet jobb mint az internet.
" Az emberbarátok megoldottnak vélték az emberiség tanítását, beleértve az elmaradott világ országait is.
" Az utópiák generálói úgy képzelték, hogy elegendQ egy információt felvinni a képernyQre ahhoz, hogy a tudásra vágyó tanuló mohón elkezdje habzsolni és megemészteni az információkat, s majd az magától beépül az emberi agyba, úgy dolgozódik fel, szervül az emberben, mint egy jó élelem. E gondolat zászlóvivQi óriási hatékonysággal mqködtek e fenti, nagyon egyszerq séma mentén. Lelkesen és kórusban zengték az emberbarátokkal összhangban, hogy mostantól mindenki tud majd közvetlenül internetrQl tanulni.
" A kereskedelemben érdekeltek mesés üzletet láttak benne.
" stb.
A hagyományos távoktatás szakemberei reagáltak ugyan, de hagyományos eszközeikkel és módszereikkel nem mérkQzhettek az e-learning eredményezte kezdeti kereskedelmi haszonnal.
Mit tehettek? Kísérletet tettek arra, hogy megjegyzéseket tegyenek. Hangoztatni kezdték:
" nem elegendQ a tudástartalom, például az iskolai könyvek, az egyetemi jegyzetek képernyQs megjelenítése, (amelyek gyakran minden odafigyelés nélkül ömlesztve kerültek oda), hanem
" gondolni kell a tanulókkal való kapcsolattartásra és
" a hallgatók tanulása komplex irányítására és ellenQrzésére, továbbá
" ki kell alakítani a közvetlen fizikai találkozási alkalmakat, ha valóban  klienseket akarnak maguknak szerezni és tartósan akarnak együttmqködni velük stb.
Az így fogalmazott tanácsok és megjegyzések kezdetben hatástalanok maradtak, a kereskedQ világ kórusa más hangon énekelt, tovább haladtak a maguk útján.
A hagyományos távoktatás közben erQteljes fejlesztéseket hajt/hajtott végre, amelynek a célja:
" a zárt képzési rendszer fenntartása,
" a tanulásirányítás modernizációja az új technológiák segítségével,
" az interakció új eszközökkel történQ optimális beépítése a rendszerbe,
• a szükséges jelenléti kapcsolattartás hatásfokának növelése (ami új módszerek kidolgozását és új tutorok képzését követeli meg) stb.
Mit vár el az e-learning a tanulótól, akinek új tanulási környezetet biztosít?
Elvárja, hogy a tanuló
• ismerkedjen meg a számítógép (a képernyQ) kezelésével,
" sajátítsa el a digitális írástudást,
" önállóan tanuljon = tevékenykedjék,
" felelQsséggel viseltessék e tevékenység iránt.
Az e-learning során újfajta tanulásirányítás érvényesül, mivel:
" az eszközök hordozzák a  tanítás mesterségét ,
" az eszközök  sugalmazzák a tanulónak, hogy mit és hogyan csináljon,
" az eszközök gyakoroltatják a tanulóval a jártasságot és készséget fejlesztQ részeket,
" az eszközök tanácsokat adnak, buzdítanak, ösztönöznek és folyamatosan motiválnak stb.,
" a rendszer beékelt, beépített feladatokkal biztosítja az optimális továbbhaladást a tanuló számára (önellenQrzéses feladatok).
" az ellenQrzést a tutor végzi, aki segíti az egyedül tanuló személyt.
A hagyományos távoktatás során a fentiekhez hasonló jellemezQket fogalmaztunk meg, de mostantól fogva a távoktatásban is:
" más csatornán juttatjuk el a tananyagot a tanulónak,
" más matérián dolgozik (tanul) a tanuló, ezért a képzés és oktatás felelQsei is
" másként készítik e tananyagokat,
" másként és máshová építik be a kapcsolattartási módokat és lehetQségeket stb.
Összegezve az elQzQeket: (arra a címben szereplQ esetre utalva, ha mi magunk hagyományos távoktatási ismeretekkel rendelkezünk)
" Tudomásul kell vennünk az új technológiák oktatáson, így a távoktatáson belüli használatát.
" Meg kell tanulnunk, hogyan bánjunk velük.
" Ki kell találnunk: hol és mit hasznosíthatunk ebben a (teljesen?) új helyzetben?
Szerintem hagyományos távoktatási módszertani elemek érvényesíthetQk több területen is, pl.:
" a digitalizált tananyagok csapatmunkában történQ készítése során,
" az interaktív kapcsolattartás lehetQségeinek gazdagításakor,
" a jelenléti kapcsolattartás megQrzéssel történQ átalakítása módszertani kidolgozásában stb.
Következtetésem: a régi távoktatási szakembereket továbbképzésben kell részesíteni ahhoz, hogy aktív részesei lehessenek az informatikai és kommunikációs eszközök hazai alkalmazása el- és kiterjesztésének.
A képzés/továbbképzés kiemelt területei lehetnek az alábbiak:
" a képzésszervezQi,
" az oktatástechnológusi,
• a tutori (sokféle) területek.
Például, az oktatástechnológusnak tudnia kell:
• mit, miért és hogyan lehet elektronikus tanulásra feldolgozni;
• milyen formát kell alkalmazni;
• hogyan történik a tanulási folyamat nyomon követése;
• milyen az ellenQrzés-értékelés rendszere;
" melyik eszközt lehet a legjobban alkalmazni a képzés adott pillanatában; milyen az egész képzési folyamat és
" lehet-e egyáltalán képzésrQl beszélni, stb.
*
Köztudott, hogy a hagyományos távoktatásban részt vevQk 80 %-a felnQtt volt az elmúlt évtizedekben. Magyarországon  szerintem  ez az arány még magasabb is lehetett.
A fentiek alapján elmondható, hogy az elQzQ évtizedek felnQttképzési gyakorlata és a hagyományos távoktatás kialakult formái és módszerei az e-learning elterjedése nyomán törvényszerq, de fokozatos átalakuláson mennek keresztül. Ez történik máris Magyarországon is. MindkettQ az elektronikus eszközhasználat irányába mozdul el.
Az elektronikus tanulás a távoktatás kiteljesedése  olvashatjuk gyakran a szakirodalomban. Számomra ennél sokkal gazdagabb fogalommal állunk ugyan szemben, de mostani elQadásom témájára fókuszálva én is így fogalmazok: a távoktatás az elektronikus eszközökkel válik teljessé, mivel az új információtechnika és oktatástechnológia  soha meg nem álmodott módon teszik lehetQvé a tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges interaktivitást, sok más egyéb pozitívum mellett.
A felnQttképzés és a hagyományos távoktatás gyakorlatának elmozdulásakor elsQsorban az információtechnika és az oktatástechnológia által erQteljesen megváltozott új tanulási környezetre, az új foglalkozások esetén pedig az új képzésirányítói, az új oktatástechnológusi és az új tutori foglalkozásokra gondolok, ahogyan már fentebb is jeleztem.
Az új technológiák  csak segítik a képzési erQfeszítéseket  vallja sok távoktatási szakember. Mások már a távoktatás fogalmának temetésérQl beszélnek  mondván, hogy az e-learning értelmetlenné teszi magát a távoktatás fogalmának használatát is. Majd kiderül..., bízzuk az idQre.
Ha most alaposan körülnézünk a nagyvilágban, láthatjuk, hogy a nagy távoktatási központok napjainkban is tovább mqködtetik szervezeteiket de/és  csak modernizációt hajtanak végre. ÉvrQl évre növelik a képzéseikben alkalmazott elektronikus taneszközök számát, miközben biztosítják a lehetQséget, hogy aki akarja hagyományos eszközök segítségével végezze tanulmányait. LehetQvé teszik számukra a szabad választást. Továbbá: fenntartják a fizikai jelenléttel járó tutor-diák találkozókat, de módszertanukat módosítják, hiszen a konzultációra érkezQ diák/tanuló, aki esetünkben felnQtt, sok esetben már meg is tanulta az ismereti anyag egy részét. A tutort erre az új szituációra is fel kell készíteni. A tutori munka felelQsségének kérdése a lemorzsolódás értékelésében válik új pedagógiai és így új piaci tényezQvé.
Lehet, hogy ez furcsának tqnik, de ezen szervezetek tudnak valamit! Nevezetesen azt, hogy az emberek tanulási szokásai nem változnak meg egyik napról a másikra! És még nehezebben változnak meg a (régi) felnQttek tanulási szokásai! Ne feledjük, hogy a távoktatásban résztvevQk 80 %-a még néhány évvel ezelQtt is felnQtt volt. Továbbá ne felejtsük el azt sem, hogy a távoktatási központok  piaci szempontból sem veszíthetik el beiratkozottaik tömegét.
Megint mások azt is megkockáztatják, hogy az e-learning radikális változást fog hozni a munka világában, tehát a felnQttképzés területén is.
Radikális változás a felnQttképzés területén? Miért? Hogyan?
Azért, mert az információs és kommunikációs technológiák optimális eszközöket biztosítanak a kompetenciák kiépítéséhez és fejlesztéséhez. Márpedig, ha a kompetenciákat az új tér- és idQfelfogásban oda és akkor lehet és tudjuk  szállítani az új oktatástechnológia segítségével, ahol és amikor szükség van rájuk, eleget tudunk tenni az új piaci követelményeknek is.
A kompetencia-megközelítés gyakorlati megvalósulását a felnQttképzésen belül a szakképzés területén lehet igazán tetten érni, különös tekintettel a vállalati szakképzésre. Hatása a nyugati gazdaságokban már néhány éve tagadhatatlanul érvényesül.
Az elektronikus eszközökkel, azaz az új technológiákkal történQ tanulás elterjedése szép lassan megszünteti azt az erQteljes határvonalat, amit az iskolarendszerq tanulás leszqkített fogalma és a tanulás fogalmának általános, hétköznapi értelmezése közé húztunk ezidáig.
E folyamathoz új keretet az egész életen át tartó tanulás eszmeisége, az eszközöket az információs és kommunikációs technológiák, a formát pedig az új oktatástechnológia szolgáltatja.

A „Virtuális Akadémia” oktatáselméleti megközelítése és elemzése
(Kézirat. ElérhetQ: www.multibridge.hu (Eredmények, Kutató-munkával elemzett, és támogatott termék) http://www.lib.uni-corvinus.hu (E-források, Egyetemi dokumentumok, oktatói publikációk Kovács Ilma)
Bevezetés
Kiindulás: a világ áttér a tanításról a tanulásra
Modellváltás történik, angolszász megfogalmazás szerint: a világ áttér a training-rQl a learning-re.
A XX. században történt meg az irányváltás, ami azt jelenti, hogy az oktatáselmélet fejlQdésének köszönhetQen a tanulásra tevQdött át a hangsúly. Napjaink gyakorlata mögött komoly tanuláselméleti munkálatok egész sora húzódik.
Ez a kiindulás természetesen nem jelenti azt, hogy a jövQben nem lesznek fontosak a tanítással kapcsolatos elemek, hanem azt, hogy a cél, azaz a tudás megítélése szempontjából a tanulást sokkal inkább elQtérbe helyezzük a tanítással szemben, mint bármikor az emberiség történetében.
A modellváltás szóval a tanulói társadalom által felvetett tanulási felelQsség kihangsúlyozódását is nagyon fontos aláhúzni.
Ez a modellváltás azonban nem egyik napról a másikra végbemenQ változást jelent, nem úgy történik, hogy kijelentjük és már meg is van. Küzdelmes éveket, kísérletezéseket és próbálkozásokat jelent annak érdekében, hogy a tudás megszerzése méltó helyet kapjon az emberi szellemben és egyszer hétköznapi realitássá is válhasson.
A világ gazdasági és társadalmi fejlQdése által diktált  kényszerítQ elemeket , azaz a hozzánk  kívülrQl érkezQ jelenségeket  gondolok itt a modern termelési technológiákra, az informatizált banki- és kereskedelmi szférára, vagy a szórakoztató ipar jó minQségq szolgáltatásaira stb.  a magyar társadalom is elfogadja.
A modellváltás irányában tett elsQ lépésként, az oktatással/képzéssel foglalkozó szakemberek  ha röviden fogalmaznak  a tanulási környezet megváltozását szokták kiemelni.
Az új tanulási környezet azonban  ha jó távolról közelítünk  egy megváltozott és változóban lévQ gazdaságot és társadalmat, az egyén szempontjából pedig kinek-kinek megváltozott munkahelyet is jelent.
Mindezekkel mindannyiunknak meg kell tanulnunk együttélni. Úgy tqnik, hogy szép lassan tanuljuk, bár ezt hétköznapjainkban nem szoktuk  tanulásnak nevezni.
A tanulási környezet fogalmán még mindig és sokan kizárólag az iskolát, de legalábbis az iskolarendszerq képzést értik, miközben mások már az új technológiák által meghatározott és kidolgozott módon próbálják azt megteremteni, esetenként iskolától függetlenül is. A tanítási oldallal foglalkozókról van szó, akik feladatuknak tekintik azt, hogy  lehetQvé tegyék a tanulást a tanulni vágyó/akaró egyéneknek, akiket röviden és gyqjtQszóval tanulóknak nevezünk.
E gondolatsorral arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy a tanulást a tanításhoz képest elQtérbe helyezQ elképzelés elQbb született meg, mint az információs és kommunikációs modern eszközök és lényegesen hamarább mint maga az e-learning! (E-learning = elektronikus tanítás-tanulás.)
Mind az oktatás/képzés gyakorlatában, mind az oktatáselmélet fejlQdésében óriási szerepet játszottak történetileg is azok a 1950-60-as évekbeli kísérleti kutatások és eredményeik, melyek szerint a gép segítségével végzett tanulás is lehet olyan eredményes, mint a tanító/oktató személyes irányításával történQ tanulás.
A Skinner-féle programozott oktatás nagy lendületet adott az egyéni tanulás módszerei kifejlesztésének.
A behaviorizmus tanuláselméletére és a kibernetikára építQ kezdeti lineáris programokat késQbb tovább fejlesztették, megszülettek az elágazásos, majd az adaptív programok is. A programozott oktatás történetileg az  50-es években indul, elsQ ún. virágkora az 1970-es évekre tehetQ, de éppen a számítógép tanulásban betöltött szerepének köszönhetQen napjainkban ismét reneszánszát éli. Óriási az elQrehaladás, hiszen a tananyagelemek megfelelQ rendezése már a tanuló tanulási sajátosságait is igyekszik figyelembe venni.
Ezt a Skinner nevével fémjelzett kutatási korszakot a  1960-as évek óta világszerte terjedQ  távoktatás kiinduló gondolatiságaként is szoktuk emlegetni. A távoktatás által kimunkált oktatáselmélet pedig  véleményem szerint  méltán nevezhetQ az e-learning elQszobájának.
Tegyük lehetQvé a tanuló ember számára a tanulást!
Ebben a filozófiában  úgy gondolom  helye van minden olyan kísérletnek és próbálkozásnak, amely a tanulás új módjának és az új tanulási környezet kialakításának népszerqsítését végzi.
A Virtuális Alkadémia"! márkanév alatt készített és felhasznált CD-ROM-ok ebben a megközelítésben sokáig úttörQ szerepet töltöttek és töltenek be ma is Magyarországon. Bizonyíték erre a lemezek gyakorlati alkalmazhatósága, könnyq kezelése és a kiadott lemezek magas példányszáma.
A jogvédett termék szerzQjének eredeti elgondolása a könyv modernizálása, az  intelligens könyv elkészítése az új technológiák felhasználása segítségével. EbbQl az irányból közelítve jutott el  megítélésem szerint  oda, ahová a pedagógiai célok felQl közelítQ munkacsoportok jutnak el szintén az elektronikus tananyagok készítése során napjainkban Magyarországon.
Célkitqzése: olyan  a hagyományos könyv helyébe léptethetQ  modern tananyag készítése, amely mindent, ami egy tantárgy elsajátításához szükséges, egy helyen, azaz egy CD-ROM tartalmaz, amely megkíméli a hallgatót attól, hogy könyvtárba menjen, hogy ott órákat, vagy napokat bogarásszon, és amely saját eszköztárával modern gyakorlási lehetQségeket biztosít (többletköltség nélkül) a jövQ munkavállalója számára.
Én, magam, több évtizedes távoktatás-kutatói (és gyakorlati távoktatás-szervezQi) háttérrel, aktív egyetemi oktatóként/kutatóként vállalkoztam a  Jegyzetek -ben feltüntetett CD-ROM-ok elemzésére.
Egerben, az AGRIA MEDIA 2002. októberében (okt. 10-12-ig) tartott Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia és Kiállítás során, ahol magam is elQadóként szerepeltem, figyeltem fel a VA"! jogtulajdonosa elQadására és a márkanév alatt rejtQzködQ elektronikus tananyagokra. A konferenciát követQen lehetQséget kértem és kaptam arra, hogy megismerkedjem ezen elektronikus tananyagok készítési és alkalmazási módjaival. Végül is, szakmai kíváncsiság és érdeklQdés vezetett jelen oktatáselméleti tanulmány és egyben szakvélemény elkészítéséhez.
A Virtuális Akadémia"! jogtulajdonosa kérésének megfelelQen  bizonyos elméleti elemzéseken túl  az alábbi kérdésekre keresem a választ:
1. Hogyan illeszkedik a Virtuális Akadémia"! (a következQkben: VA) a napjainkban terjedQben lévQ magyar e-learninges gyakorlathoz.
2. Milyen oktatási stratégiával illetve oktatási módszertannal kerülhet felhasználásra:
2.1. az oktatók által (milyen tanulásirányítási rendszert kíván meg az oktatóktól; rendszeridegen vagy sem a mai jelenléti oktatáshoz viszonyítva),
2.2. a hallgatók oldaláról (milyen tanulási stratégia(ák) kifejlesztését igényli a hallgatóktól; lehet-e jobban vagy gyorsabban tanulni segítségükkel).
A fentieken túl – ténylegesen – tanulmányomban további témakörökkel is foglalkozom.
1. Elméleti kérdések
1.1. Az elektronikus tanulás fogalmának értelmezései
(elektronikus tanulás = e-learning, elektronikus tanulás/tanítás = e-learning)
Már ez a kis zárójel is jelzi, hogy az e-learning magyar elnevezése körül nincs minden rendben, és ez – talán – azt is magyarázza, hogy sokan és nagyon gyorsan átvették az angol elnevezést Magyarországon is. A zavar még nagyobb az e-learning fogalmának értelmezése körül.
Gyakran hallott vagy fogalomtárakban olvasott értelmezések:
A elektronikus tanulás:
elektronikus eszközökkel történQ tanítási-tanulási tevékenység/folyamat.
elektronikus eszközökkel végzett tanítási-tanulási technológia.
számítógéppel, illetve információs és kommunikációs technológiával segített tanulás stb.
Számomra az elektronikus tanulás kifejezés igen bonyolult tartalmat fed, hiszen olyan komplex folyamatokat tartalmaz, amelyek egyrészt tanulási, másrészt tanítási, harmadrészt pedig szervezési problémákat ötvöznek, s amelyek csak az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával valósulhatnak meg.
Jelen tanulmányomban az elektronikus tanulás elnevezést használom.
Az elektronikus tanulás olyan új tanulási-tanítási forma, amely egyrészt alkalmas szervezett oktatási rendszerbe történQ beillesztésre, másrészt az új, elektronikus tanulási környezet  a hagyományos eszközökkel megvalósított tanulási környezethez viszonyított  sajátossága révén megközelítheti annak az igénynek a kielégítését is, amit önálló, egyéni és fölfedezQ tanulási formának nevezünk. Ez az a terület, amely már az informális és a non formális tanulás igényeit is kielégítQ, korábban  soha nem látott realitás lesz.
Napjainkban a távoktatás kifejezés használóinak  talán nagyobbik köre  egyenlQségjelet tesz az e-learning és a távoktatás közé. A fogalomnak ez a tartalma  bár terjedQben van  erQteljes leszqkítést jelent.
Az elektronikus tanulás fogalma sokkal tágabb, mint a távoktatás fogalma.
Szerintem minden elektronikus eszközzel mqködtetett távoktatás nevezhetQ e-learningnek is, de nem minden e-learning távoktatás!
Mindazonáltal az elektronikus tanulás kifejezésnek, a távoktatás kiteljesedéseként történQ megközelítése illetve azonosítása szerintem sem véletlen. A XX. század 60-as évei óta világszerte erQteljesen fejlQdQ távoktatás  pedagógiai, andragógiai és rendszerszervezési szempontból is  óriási utat tett meg.
Legfontosabb jellemzQje és meghatározója a távolság ma is megmaradt. AlapvetQ távolságot jelent a tanuló és a tanító közötti tér- és idQbeli távolság, de sok  nem kevésbé fontos  más (kulturális, szociális stb.) távolsági jellemzQt is ismerünk, amelyek legyQzésére a ma és a közeljövQben kifejlesztett új információs és kommunikációs technológiák valóban a legalkalmasabbak.
A távoktatás eszköztárából sokáig hiányzó  valós idQben is kivitelezhetQ  interaktivitást valójában a számítógép, majd pedig a világháló tette lehetQvé.
ElQször az ember-gép kapcsolatot tartották kiemelkedQ eredménynek.
Napjainkban a kiteljesedést a tanuló és a tanítója számítógépének összekapcsolása jelenti, azaz a gép közbeiktatásával létrehozott ember-ember kapcsolat.
Az információtechnika fejlQdése az 1990-es évek közepe körül érte el azt a szintet, amely alkalmas  a hálózaton keresztül  az oktatási folyamat kommunikációs és interaktív lépéseinek a valós idQben történQ megvalósítására.
Fontos!
A gép közvetítésével kialakított ember-ember kapcsolat azonban nem minden esetben elegendQ a tanuló gyermek vagy felnQtt ember képességei és kompetenciái fejlesztéséhez.
Ne feledjük, hogy az e-learning szakemberei a jól tervezett és szervezett elektronikus tanulási folyamatba elméletileg és gyakorlatilag is beiktatandónak tartják a tanuló-tanító szemtQl-szembeni fizikai találkozásait, azaz a jelenléttel járó szakaszokat!
Mit várunk az e-learningtQl?
A jövQben komoly szerepet szánunk az elektronikus tanulásnak mind a gyermekek, mind a felnQttek tanulásában. A minQségileg biztosított, megváltozott tanulási környezet minQségi javulást, gyorsabb és hatékonyabb tanulást eredményezhet. A hagyományos és a modern oktatási elemek optimális kombinációja révén jelentQsen átalakul a tanulás idQszerkezete, kimutatható az idQ- és a költségmegtakarítás. A jó elektronikus tananyag miközben megfelelQen vezérli az egyén munkáját és biztosítja a tanuló számára, hogy saját ritmusának megfelelQen dolgozzék, rendelkezik olyan eszközökkel is, amelyek ránevelik az egyént az egyre önállóbb munkavégzésre.
Mit vár el az e-learning a tanulótól?
A tanuló nagyfokú felelQsségvállalása nélkül nincs eredményes tanulás!
1.2. Az elektronikus tanulás felhasználási területei
A felhasználás szempontjából az elektronikus tanulás három területe már ma is elkülöníthetQnek látszik számomra.
1.2.1. Oktatási forma
Önálló terület lehet, amennyiben oktatási/képzési formaként kezeljük. Ilyenek az új technológiák felhasználását biztosító modern távoktatási rendszerek, azaz a távoktatási szervezetek.
1.2.2. Oktatási eszköz
Önálló oktatási (tanítási és/vagy tanulási) eszközként kezelhetQ, amely
1.2.2.1. beilleszthetQ a jelenléti oktatásba/képzésbe, amennyiben kiegészíti az oktató munkáját, vagy ha az egyéni tanulási szakaszokat támogatja, vagy/és ha vizsgáztatás céljából készül, de alkalmazható teljes tantárgyak oktatásának kivitelezésére is. Ez utóbbiak készítése történik leggyakrabban a felsQoktatásban és a szakképzésben napjainkban Magyarországon.
1.2.2.2. csak az egyéni tanulást szolgálja, és kereskedelmi céllal készül. Kapcsolódik vagy nem kapcsolódik oktatási rendszerhez.
Megjegyzések:
1. A rendszerelméleti megközelítés az elsQ esetében számol egy  az eszközhöz képest külsQ  mqködQ oktatási/képzési rendszerrel, a második esetben nem vesz figyelembe külsQ  kényszerítQ rendszert, csak a saját rendszere szerint irányít.
2. Mindazonáltal lehet szó egy és ugyanazon eszközrQl az 1.2.2.1. és az 1.2.2.2. esetében.
3. Bár mindkét esetben a felhasználás irányából közelítek és az  eszköz jelleget szeretném kihangsúlyozni, fontosnak tartom megemlíteni, hogy mindegyik esetben komplex belsQ módszertanra épülQ, több tanítási és tanulási módszert ötvözQ, új technológiákat felhasználó eszközre gondolok, és nem egyszerq ún. illusztrációkra vagy kiegészítQkre. Ez utóbbiak készítése is lehetséges, de oktatási szempontból nem foglalkozom velük.
1.2.3. Önképzési eszköz
Az önképzés informális és non formális eszköze.
Célja az egyéni tájékozódás, kutatás, tanulás. Ezen alkalmazások esetén az egyén ösztönös, vagy tudatos, de egyéni ambíciókkal közelít az új technológiákat képviselQ eszközökhöz és egyéni keresési vagy tanulási módszerekkel dolgozza fel a talált információkat és mindezt iskolarendszeren kívül, képzési szervezeteken kívül teszi.
Ide már felsorolni sem lehet a jó ideje hasznosított számítógépes játékokat, az internetes barangolásokat, információkereséseket stb.
Megjegyzés:
Sokan határtalan lehetQséget látnak az elektronikus tanulás ezen tág értelemben vett felhasználási területében.
Szerintük és szerintem is: az egyéni, önálló tanulás új technológiákkal történQ megvalósulását jelenti az elektronikus tanulás, tekintet nélkül arra, hogy mi a tanulás célja, vagy arra, hogy kapcsolódik-e az egyén tanulása valamely oktatási vagy képzési szervezet irányító, támogató munkájához. JelentQsége felmérhetetlen az egész életen át tartó tanulás szellemisége elterjedése és elterjesztése folyamatában.
Miért éppen e-learning?
Korunk technikai vívmányai hatnak minden társadalmi rétegre. ElsQsorban mindig a fiatalokat érintik meg. Miért kellene a mai diáktársadalomnak lemondani az olcsóbb, objektívebb, gyakorlatorientáltabb, több tudást, több információt hordozó eszközökrQl és módszerekrQl lemondani?
Összegzés:
Ha az e-learninget a felhasználás irányából közelítjük, ma még beláthatatlanul tág és igen nehezen körvonalazható kifejezéssel állunk szemben.
Az elektronikus tanulás jövQbeli alkalmazásainak konkrét irányaira és területeire a magam részérQl még csak kísérletet sem teszek.
Az elektronikus tanulás-tanítás gyakorlata nem egyik napról a másikra jött/jön létre. Az elektronikus tanulás-tanítás elmélete napjainkban van kialakulóban. Bizonyos lényegi elemei  úgy gondolom  nem függnek a felhasználási területtQl.
Konkrét gyakorlati fejlesztés esetén azonban, mindent a cél befolyásol és annak megvalósításakor már nem tekinthetünk el a felhasználási terület sajátos jellemzQitQl.
1.3. Az elektronikus tanulás ismerethordozói
1.3.1. Szervezett oktatási/képzési folyamatban:
1.3.1.1. On-line kapcsolat keretében: internet, intranet
1.3.1.2. Off-line kapcsolat keretében: hálózatról letöltött tananyag: floppy, CD-ROM
1.3.1.3. Off-line és on-line lehetQségek keverve: CD-ROM internet kapcsolattal (Kombinált kapcsolat)
1.3.2. Önképzés keretében:
1.3.2.1. On-line kapcsolat keretében: internet, intranet
1.3.2.2. Off-line kapcsolat keretében: floppy, CD-ROM
1.3.2.3. Off-line és on-line lehetQségek keverve: CD-ROM internet kapcsolattal (Kombinált kapcsolat)
1.4. A CD-ROM helye az elektronikus tanulásban
1.4.1. Általános megjegyzések
A CD-ROM alkalmazási területei (a fentiek alapján)
1. Off-line kapcsolat keretében,
2. Off-line és on-line lehetQségek keverve: amikor CD-ROM internetes kapcsolódást is lehetQvé tesz.
A CD-s képzési rendszerek szükségszerq összetevQi:
- a technikai/technológiai elem,
- a szervezeti/szervezési összetevQk,
- a pedagógiai elemek.
A nagyobb képzési vállalkozások esetében mindhárom csoportot több személy képviseli. Ha kisebb létszámú a gyártók csoportja, elQfordul, hogy egy ember több feladatot is ellát. Ez utóbbinak az az elQnye, hogy könnyen kézben tartható és áttekinthetQ a mqveletek szervezése. A szervezeti/szervezési jellemzQkön múlik, mennyire rugalmasan válaszol a rendszer a hallgatók keresési kérdéseire.
A pedagógiai összetevQnél az interaktivitás szokott mérceként megjelenni.
A korábban készült CD lemezek
Zömükben elektronikus formában megjelentetett, azaz képernyQre felvitt könyvek voltak, alapvetQen szöveget és képet rögzítettek.
Sok ilyen CD nem felelt meg, és ma még annyira sem felel meg az oktatási/képzési követelményeknek. Használatuk hasznosságához mindazonáltal semmi kétség nem fért a maguk korában, hiszen a CD-leolvasóval rendelkezQk könnyen hasznosíthatták pl. a kinyomtatható részeket és esetleg a számítógépen szerkeszthetQ ábrákat.
A korabeli hasznosítás nem azonosítható a mai oktatási/képzési elvárásokkal. Túl kell lépni a régi kiegészítQ és csak kiegészítQ funkciókon.
Más volt a helyzet a multimédia CD-ROM-al.
Ezek a CD-k már álló és mozgóképet, sQt hanganyagot is hordoztak írásos szövegek mellett. Legfontosabb jellemzQjük persze az interaktivitás.
A bennük rejlQ óriási lehetQségeket az oktatás számára azonban két fontos korlát ma is erQteljesen leszqkítheti:
- a technikai környezet (beleértve az infrastruktúrát is!),
- a költségek.
A CD lemezek képernyQs megjelenítésének követelményei:
- jól hasznosítják a képernyQt, marad hely a képernyQn, tehát elég szellQs,
- grafikák esetében jól használja ki a képernyQt,
- következetesen használja a képernyQre kerülQ elemeket, mind funkciójuk, mind kronológiájuk szerint,
- jól használja a kiemeléseket,
- jól rangsorolja a fontos információkat,
- elég nagy és jól olvasható betqtípust használ,
- szövegelrendezése segíti az olvashatóságot és az információk azonosítását,
- jól használja a színeket,
- a grafikus felületek szabványosítottak.
Szakirodalmi  követelmények a CD lemezek készítéséhez. A felhasználó:
ElQször a lemez elején találja meg:
- a jól informáló címet,
- a tartalomjegyzéket,
- a tantárgy tanulási céljának a kifejtését,
- a tantárgy tanulására vonatkozó lépések ismertetését,
- az anyag használatára vonatkozó tanácsokat,
- az utalásokat egyéb anyagok (jelenléti elQadás, tutorálás, eszközök) használatára,
Majd a nagyobb egységek esetén:
- a fejezetek, alfejezetek címét,
- az utasításokat, amivel a következQ lépésre hívjuk fel a figyelmet,
- a témára jellemzQ kifejezéseket,
- az idegen szavakat,
- a grafikai jelzéseket,
- az összefoglalásokat,
A lemez végén:
- szójegyzéket,
- tárgymutatót,
- esetleg utótesztet,
- irodalom jegyzéket.
1.4.2. A CD-ROM, mint tanítási-tanulási eszköz alkalmazása változást hoz több területen
Mind az elméleti, mind a gyakorlati megközelítés szempontjából az alábbi kettQt emelem ki:
1. Változás a tanulás irányításában
2. Változás/változtatás a tanuló saját tanulási környezetében
Mivel szembesülünk mindkettQ kapcsán?
1.4.2.1. A tárgyiasulás
Újszerqséget jelent az, hogy 1. és a 2. egy és ugyanazon CD-ROM-al folytatott tevékenység során valósul meg.
Fontos!
A képzésszervezQnek be kell építenie a CD-ROM-ba, azaz egy fizikai tárgyként megjelenQ eszközbe, a tanulás irányítására szánt minden olyan  elemet , amit régen a tanári/oktatói feladatkörben a tanár/oktató látott el a tanóra során, de ugyanaz a CD-ROM az az eszköz is, amit a tanuló – a maga tanulási szándékával közelítve – a tanulás során tanulási céllal használ, azaz betesz a saját számítógépébe.
Sajátos folyamatok és tevékenységek tárgyiasulása kell, hogy megtörténjék:
1. Egyrészt, minden lemezben meg kell, hogy jelenjen a készítQk irányítási szándéka, továbbá az a felelQssége, amellyel minQségbiztosított, optimális tanulási környezetet kívánnak nyújtani minden egyes hallgatónak.
2. Másrészt, minQségileg biztosított kell legyen a felhasználó számára, hogy irányítottként optimálisan tudja kezelni ugyanazt az eszközt, de a saját felelQsségével.
1.4.2.2. Új szituáció
Ez az  ún. jelenléti képzéshez képest  új szituáció rengeteg olyan elem felhasználását is feltételezi, amit  más eszközökkel ugyan, de  a hagyományos távoktatás már 1960 óta kidolgozott a maga pedagógiai (sajátos oktatásmódszertani) rendszerében, erQteljesen támaszkodva a programozott oktatás eredményeire. További tanulási területet a multimédia gyártása jelentett szerte a nagyvilágban, így Magyarországon is.
A terület talán nem is teljesen új, mondhatnánk!
Sajnos nem mondhatjuk ezt, mivel a pedagógiában jártas munkatársak számára újat jelent az információtechnika, az informatikában magukat jól kiismerQk számára ismeretlen a pedagógia pszichológia területe, és maga az oktatástechnológia is, a felhasználókról  nevezzük Qket tanulóknak  aztán nem is beszélve. A ma egyetemista és fQiskolai diákságának nagy része szintén csak most ismerkedik az új technológiák eszközjellegq használatával.
Továbbá egész sereg új munkatárs  köztük az oktatástervezQk, -fejlesztQk, -technológusok, informatikusok, grafikusok stb.  egészíti ki a  tanulást lehetQvé tevQk új csapatait.
Közösen kell áttörniük a falat több irányból is!
Az optimális pedagógiai rendszerben rejtve található az egész koncepció minQségének a kérdése, de természetesen a tanuló motivációjának, elkötelezettségének és felelQsségének a kérdése is, amit a készítQknek kell kialakítani minden egyes CD-s anyagban, majd folyamatosan kell fenntartani.
E mozgatóerQk nélkül az (önálló, egyéni) tanulás sikere megkérdQjelezhetQ.
1.4.2.3. Az irányítás jellege
Változás történik az irányítás jellegében.
Az elektronikus tanulás a tanító részérQl új dimenziókban történQ irányítás kivitelezését is feltételez.
1. a tanulói csoportok irányítása helyett a képzést felvállaló egyének tanulási munkáját irányítja,
2. a tanítás-tanulás napjainkig (túlnyomó többségében) szokásos egyidejqsége helyett nem azonos idQben történQ tanítói feladatokat kell, hogy elvégezzen,
3. számolnia kell különbözQ tanítási-tanulási formák keveredésével,
4. az egycsatornás információs átadásról (a tanító irányából) a különféle források alkalmazására és alkalmaztatására kell átváltania,
5. számolnia kell azzal, hogy a tanuló többféle tanulási helyszínt is hasznosít stb.
1.4.2.4. Mit és hogyan irányít a CD-ROM?
Egy CD elemzése során feltétlenül választ kell keresnünk arra, hogyan végzi a CD a tanulás irányítását és mit irányít?
1. az ismeretanyagot (a tudományterületrQl kiválasztja, sorrendbe rakja stb.) olyan formában tartalmazza, hogy az önálló, egyéni tanulásra alkalmas forma legyen,
2. ha a törzsanyag mellett van kiegészítQ ismeretanyag azt jól elkülönítve szintén rendelkezésre bocsátja, élve a CD lemez  kiskönyvtár funkciót is betöltQ/betölthetQ szerepével,
3. jelzi a tanuló számára az ismeretek minimális, normál és bQvített szintjeit,
4. megtervezi az ismeretanyag elsajátításának menetét, megfelelQ programlépések kialakításával,
5. a fentiek mellett lehetQséget nyújt a tanulónak az egyéni elQhaladásra is,
6. irányítja a megismert és megértett ismeretek begyakorlását (kérdések, gyakorlatok, feladatok stb. segítségével) és ezáltal biztosítja a jártasságok és készségek kialakulását,
7. folyamatos és/vagy idQszakos lehetQséget nyújt a tanulónak saját tudása ellenQrzésére/értékelésére, tekintettel arra, hogy az ellenQrzés/értékelés az irányítási rendszer szerves része, mondhatnánk úgy is, hogy kulcseleme,
8. alkalmat ad az elsajátított tudás alkalmazására,
9. és minden esetben úgy irányít, hogy valóban egyetlen emberre fókuszál.
1.4.2.5. Változás vagy változtatás a tanuló tanulási környezetében
Az új technológiák, esetünkben a CD-ROM alkalmazása/felhasználása során nem csak a pedagógusok illetve oktatók szerepe változik meg, hanem a tanulóké is.
A figyelem iránya teljességgel megváltozik!
Vége a passzív szerepnek, ami az átadott tudás befogadóját, a régi tanulót jellemezte.
A CD-vel dolgozni kell!
1.4.2.5.1. Hol dolgozik a tanuló a CD-vel?
A kivitelezés egyaránt történhet otthon, a könyvtárban és a munkahelyen, ahol a számítógép a rendelkezésére áll. A tanuló által végzett munkát nevezem önálló tanulásnak, vagy egyéni tanulási szakasznak jelen tanulmányomban.
Ahhoz, hogy a tanuló eredményes önálló, egyéni tanulási munkát végezhessen, meg kell számára alkotni azokat a pedagógiai irányító rendszereket (errQl fenntebb szóltam), amelyek a  szqkértelemben vett  optimális tanulási környezetet biztosítják a számára.
1.4.2.5.2. Hogyan él a tanuló az új CD-teremtette tanulási környezettel?
1. A tanuló egyéni tanulási szakaszában nem csak könyvbQl, hanem CD lemezzel is tanul. A lemez egyrészt nem helyettesíti a könyvet, másrészt  a lemezt nem olvasni kell, hanem a lemezzel tanulni kell . A tanuló egy komplex nevelési funkciót betöltQ eszköz használata során fQszereplQvé válik. A CD logikus felépítésével, logikai következetességével segíti a tanuló érdeklQdését felkelteni vagy fenntartani, és ha kell meggyQzi QT és értékítéleteiben meg is erQsíti,
2. utasítások segítségével ugyan, de önmaga fedezi fel és megtanulja a lemez szerkezetét,
3. megismerkedik a lemez mQködési rendjével és kialakítja saját maga számára a lemez mQködtetésének rendjét,
4. a lineáris módon történQ, vagy könyvben szokásos ide-oda lapozgatás helyett, kialakítja a saját mozgásterét, megkeresi a neki szükséges  mankókat és nekilát a tanulásnak,
5. tekintettel a figyelem lankadására, örömmel veszi a jól és jó ritmusban tagolt tananyagismertetéseket, a könnyed magyarázatokat, az érdekességeket stb.,
6. szereti a változatos példaanyagot és a jó multimédiás szimulációkat, játékos, de a „munkáltató” begyakorlásokat is stb.
7. szívesen veszi, ha kipróbálhatja a saját tudását, tehát él az önellenQrzéses feladatok megoldásával, mert észleli:
- hogy segítségével jön rá a lényegre,
- hogy bizonyos dolgokra nem figyelt volna, ha rá nem kérdeznek,
- hogy milyen érdekes összefüggéseket lehet felfedezni,
- hogy milyen jól rendszerezhetQ segítségükkel az egész téma stb.,
8. pozitív vagy negatív érzelmekkel viszonyul minden olyan „beépített” elemre, amelyek segítik vagy éppen akadályozzák önálló tanulásában, azaz motiválják,
9. Összegezve: fogyasztóként kezd viselkedni az új környezet hatására! Igényei vannak.
10. Szükség esetén (és lehetQség szerint) e-mail-en konzultál.
1.4.3. A CD kommunikációs szempontból
A CD (mint ahogy más elektronikus eszköz is) kommunikációs szempontból: hiányos, mert csak az ember-gép kapcsolatot biztosítja abban az esetben, ha az önálló tanulás egyéni hasznosítási céllal valósul meg, azaz, ha a CD nem képzési kereten belül kerül hasznosításra.
Képzési rendszeren belül történQ alkalmazás esetén ez a kommunikációs hiány kiküszöbölhetQ: élQ tanári kapcsolat irányítja és egészíti ki a CD felkínálta alrendszert, ezáltal biztosítható a szükséges interaktivitás.
2. A Virtuális Akadémia"! (CD-ROM) lemezeinek felhasználása a fQiskola jelenléti képzési rendszerében
2.1. A lemezek  lehetséges  felhasználási területei
1. alkalmazhatók a jelenléti képzésben, mert beilleszthetQk a hallgatók önálló tanulási szakaszaiba, a tanulást támogató és ellenQrzQ eszközként.
2. alkalmazhatók a levelezQ képzésben,
3. alkalmazhatók a távképzésben (ami jelenleg nincs alkalmazásban, de a felhasználás lehetQsége megtalálható a CD lemezen!), és
4. felhasználhatók az oktatási/képzési rendszeren kívüli egyéni, önálló tanulásra, dolgozó felnQttek által egyéni tanulási és/vagy tájékozódási célra. Amennyiben tanulási célra alkalmazzák, a lemezek rendszerébe beépített tanulásirányítás kiegészülhet és/vagy keveredhet a tanuló saját, kialakult egyéni tanulási módszereivel. Amennyiben nem tanulási célra vásárolják a dolgozó felnQtt otthoni/munkahelyi könyvtárában az  intelligens könyv funkcióját töltheti be, eseti  lapozgatás során.
5. Külön kiemelendQ:
5.1. az önálló tanulás mérésére szolgáló Multipróba felület és
5.2. a szimulációs gyakorlati megodásokra az ún. Aktív Felület.
2.2. Általános jellemzQk
1. A CD-k beépülnek a jelenléti képzés rendszerébe, tananyagként hasznosulnak.
2. Aszinkron (a tanítás és a tanulás nem azonos idQben történik) módon történQ felhasználást biztosítanak.
3. Az oktatók által történQ CD-alkalmazás jelenleg szabadon választott.
4. Az oktató ajánlását követQen, a lemezt minden hallgató maga vásárolja meg a fQiskola jegyzetellátójában.
5. A lemezek gyakorlati alkalmazhatósága már bizonyításra került.
6. Egy-egy CD lemez egy-egy tantárgy anyagának elsajátítására készült.
7. Az lemezeket a hallgatók egyrészt az elQadások vagy szemináriumok közötti ún. egyéni tanulási szakaszban használják a, másrészt a vizsgaidQszakban.
8. A lemezek ún. Multipróba"! felülete biztosítja az önálló gyakorlást, az önellenQrzést, de felkészítést biztosít a hallgató számára a vizsgára is (lásd: késQbb a Multipróba címq felület leírását a IV. részben).
9. Az ún. Aktív Felület gyakorlati munkafeladatok szimulálását végzi el.
2.3. A CD-használat beillesztése a jelenléti képzésbe
Az oktató feladatai a képzés indításakor
Oktató által  szemtQl-szemben  történik a hallgatók eligazítása.
Rendszerint az elsQ órán az oktató 1-1,5 órás bemutatót tart a lemezrQl, céljáról, a jelenléti oktatási folyamatban betöltött funkciójáról és alkalmazási helyeirQl az órákon illetve otthon, a felhasználás, azaz a vele folytatott tanulási módszerekrQl, a beépített gyakorlási és ellenQrzési lehetQségekrQl stb.
Az oktató lehetQségei az oktató által vezetett órákon
1. az oktató felhasználja saját elQadása részleteinek illusztrálására (például a lemezen található ábrák, képek, algoritmusokat nem kell kimásolni, stb.), kiegészítheti saját magyarázatát stb. Táblai munka helyett hasznosítja a már kész anyagokat (ábrákat, képeket stb.), amivel idQt és energiát takaríthat meg mind a felkészülése, mind pedig az óra során. A kivetíthetQ képanyag minQségérQl és az óra menete gördülékenységérQl nem is beszélve.
2. az oktató kijelöli a hallgató számára azokat a tananyagrészeket, amelyekrQl az órán szó volt és otthon újra tanulmányozandók, illetve azokat a kapcsolódó elméleti anyagokat, vagy gyakorlati példákat és bemutatásokat, amelyekrQl csak érintQlegesen vagy egyáltalán nem is volt szó az órán, de a teljességhez szüksége lehet rá minden hallgatónak. Az is elQfordul, hogy az oktató bizonyos tananyag részeket, kinyomtat a hallgatók számára és óra végén azt is kiosztja, hangsúlyozni kívánva ezzel a téma fontosságát.
3. az oktató házi feladatokat ad/adhat, amelyek a lemez ún. „aktív felületén” találhatók.
A hallgató feladata az oktató által vezetett órákon
A házi feladatok megoldását jelenleg papíron, vagy floppyn hozza be a hallgató a szemináriumi órára, és prezentáció formájában mutatja be a csoport elQtt. (Így felel egy egy gyakorlati órán.)
Példa: többnyire a régi, hosszadalmas számítások elvégzése helyett modern kész táblázatokban kivitelezhetQ kimutatások stb. gyors elkészítésére alkalmazható mqveleteket lehet így jól gyakorolni illetve gyakoroltatni, olyanokat, amelyek ma már a munkahelyeken napi szinten megkövetelt feladatok. A hagyományos tankönyvek nem is tartalmazzák ezeket. Korábban könyvtárba kellett menni az ilyen  nyersanyagokért . A tanítás szempontjából jelentQs elQrelépést jelent (sok tantárgyból) maga a digitalizálás is, hiszen félelmetesen nagy adathalmaz bocsátható ezáltal a hallgató rendelkezésére, amit a CD segítségével energia és idQveszteség nélkül tanul meg kezelni. Úgy bánik vele  már a tanulmányai során  ahogyan majdani munkájában arra szüksége lehet.
Megjegyzésem: a nagy mennyiségq adatot, adatbázist igénylQ tananyagok esetén óriási elQrelépést jelent a jól kezelhetQ adathalmaz biztosítása, akár CD-ROM-on is. A lehetséges internet kapcsolat csak kiegészíti ezt a lehetQséget. Addig azonban, amíg mindenkinek nincs internetes hozzáférése  olcsón és a saját otthonában -, fontos, hogy a hallgató lemezen is megtalálhassa az adatbázist.
Az oktató feladata a vizsga elQtti utolsó órán
A tantárgyi összefoglalás az utolsó órán történik. Az oktató tematikus utalásokat tesz, azaz ismételten – de másként súlyozva, mint a félév elején tette – felhívja a hallgatók figyelmét arra, hogy mi és hol található a CD-n, mely kérdéskörhöz hol talál információt, magyarázatot, gyakorlatot, feladatot, önellenQrzési lehetQséget és egyáltalán, hogyan készüljön a vizsgára a lemez segítségével stb.
A hallgató otthoni, egyéni tanulási munkával hasznosítja a félév során a CD  mint tanulási eszköz  anyagát
Mit talál a hallgató a CD lemezen? Hogyan hasznosíthatja stb.  ezekre, illetve ilyen kérdésekre próbálok meg válaszolni alábbi elemzésemben, a 3. részben.
3. A Virtuális Akadémia"! CD lemezeinek leírása
3.1. A CD-ROM-ok szerkezete
MÜTF (A Modern Üzleti Tudományok FQiskolája telephelyei, elérhetQségük, internet elérhetQsége, e-mail-es információs cím)
Magamról (a kiadvánnyal kapcsolatos információk, a fQigazgató képi-hangos köszöntése)
Módszertan (a prezentáció segítségével megismerheti a VA felépítését és segítséget kap a tanuláshoz)
Tananyag Számítások Multipróba MÜTF online és Kilépés gombok
A címlapról elindítható: Indítás Beállítások Magamról gombok
A Tananyag felületei:
A = elQadás
B = szeminárium
C = mintapéldák, tesztek
D = adatbázisok
E = lexikon
F = információk
A felületek tartalmáról röviden:
Az A felület: mindig a téma elméleti vonatkozású anyagát írja le.
A B felület: az elQzQ elméleti leíráshoz ad gyakorlati tanácsokat, vagy kiegészítéseket illetve frissítéseket közöl.
A C felületen teljesen kidolgozott feladatokat talál a hallgató, példák, mintapéldák, algoritmusok formájában.
A D felületen a téma szerinti adatbázisban hol ezt, hol azt keresheti a hallgató.
Az E felület a legfontosabb fogalmakat tartalmazó lexikon.
Az F felület tartalmazza a CD lemez kezelésével kapcsolatos összes információt.
3.2. A statikus leírást a tanulmány készítQjének véleménye tagolja minden egyes rész esetén
Részletesebben az egyes felületekrQl:
3.2.1. Az A felületrQl
Az ElQadásnak nevezett felület a tantárgy ismeretanyagát tartalmazza fejezetekre, alfejezetek és még további részekre bontva:
Például:
A.1.)
A.1.1.)
A.1.2.)
A.1.3.)
...
A.2.)
A.2.1.)
A.2.2.)
...
Az ismeretanyag digitalizált könyvformát ölt. Az egységekre történQ bontás arányos részekre tagolja az olvasmányt.
Használ kiemeléseket (fekete betqvel) és fontos fogalmak, definíció esetében (zöld betqvel írott) él a  repülQ ablak jelöléssel (azaz a szövegen belül felülírja egy-két mondatban a jelentést).
Vélemény: nem hasznosítja kellQen a tanulás irányításának alkalmazható eszközeit: jól kellene látszania az egyes fejezetek/alfejezetek eleje, közepe és vége különbségének. Azaz: az elején jelölni kellene a célt/célokat; a középsQ részben a téma leírása a jól strukturáltság mellett  dicsekedhetne olyan elemekkel is, amelyek motiválnák a tanulót, és amelyek stilárisan megszólítanák PT, és amelyek utalnának a ténylegesen elvégezhetQ feladatok lehetQségére a többi felületen (összesítve: élni kellene a tanítási funkciókkal). A végén hasznos lenne egy rövid összefoglalás (szöveges, vagy fogalmak felsorolását tartalmazó stb. formában), és utalás a Multipróba vonatkozó feladatgyqjteményére, vagy az ottani  témakörre vonatkozó  feladatok megoldására stb. Persze indulhat minden téma összefoglalással is.
Jelenleg: a sokszor regény-formában leírott témaismertetés ömleszett formája nagyon fárasztó olvasmány a képernyQn.
Felmerül az emberben a kérdés: mitQl elektronikus ez a tananyag?
Ritkán él a szövegstrukturálás hagyományosan és fQleg a távoktatás írásos anyagaiban kimunkált eszközeivel, gyakran kihagyja még a felsorolások adta  gyors áttekintést biztosító  lehetQségeket is.
Itt nincs terjedelem probléma, jobban kellene élni tehát az olvasást megkönnyítQ elemekkel, a képi ábrázolásokkal, stb.
Hiányolom:
az A felület esetében a belsQ szövegstrukturálást, aminek a megléte elemi követelmény.
A tanuló számára fontos  éppen úgy mint a könyv esetében volt  hogy gyorsan áttekinthesse, azonnal eligazodjon a megfelelQen strukturált szerkezetben. A képernyQn ez még fontosabb.
Stílus: nem helyes, ha megszólítja ugyan a hallgatót, de nem egy hallgatóhoz szól, hanem vagy az  olvasóhoz , vagy a  hallgatókhoz . Nem él azzal a fontos eszközzel, hogy egyetlen emberhez szóljon, ahhoz, aki éppen kinyitotta a lemezt!
Nagyon jó a szövegen belüli  repülQ ablak megoldás az ismeretlen vagy fontos fogalmak és definíciók jelölésére. Igazán jó elektronikus megoldás, jól helyettesíti a könyv hagyományos lábjegyzet-megoldását.
Hiányzik: a feldolgozásra ajánlott  átlagos  idQkeret megjelölése.
3.2.2. A B felületrQl
A Gyakorlatnak nevezett felületen a cím ellenére nem találni semmiféle gyakorlatot. Helyesebb lenne „magyarázatok” vagy „értelmezések” vagy bármi más szóval illetni a felületet.
Vélemény: nem látom jól a szerepét. Itt kellene az interaktivitást fejleszteni. Ide eredetileg a hagyományos szemináriumi elemek kerültek volna? úgy mint az elmélethez kötQdQ gyakorlati problémák és a kapcsolódó számítások és azok magyarázata.
Ez a felület nincs eléggé kihasználva.
Ugyanis, van külön ún. Aktív felület a Számítások c. gomb mögött, ahol komoly mintapéldák és gyakorlási lehetQségek állnak a tanuló rendelkezésére.
3.2.3. A C felületrQl
A Számítások felülete ez. Itt található: az ún.  Aktív felület , amelyen a legmodernebb számítási és tervezési feladatokat is begyakorolhatja a hallgató.
Vélemény: olyan adatbázist és olyan felhasználási lehetQséget biztosít, ráadásul korlátlan számú gyakorlási lehetQséggel, amilyent csak elektronikus eszköz tud kínálni.
Méltó az elektronikus tananyag névre!
Ide sorolható a Multipróba felület is, de errQl súlyának megfelelQen külön fejezetben szólok a 4. részben.
3.2.4. A D felület
KülönbözQ adatbázisokat találhatunk ezen a felületen, például:
- táblázatok gyQjteménye,
- képgyQjtemény,
- esettanulmányok gyQjteménye,
- szakirodalmi adatbázis,
- hasznos internet-címek,
- fQiskolai adatbázis, stb.
Vélemény: hasznos, jó gyqjtemények. Könnyen kezelhetQk.
3.2.5. Az E felületrQl
A Lexikon-nak nevezett felületen a hallgató megtalálja ABC sorrendben a témakör legfontosabb szavainak, kifejezéseinek a jegyzékét, listaszerq felsorolásban, elQször A-C, D-F stb. tagolásban, majd teljes listával is.
A lista elsQ látásra nem tartalmazza a szavak, kifejezések jelentését. Mire jó akkor?  merülhet fel a kérdés.
Ha a felhasználó rákattint, akkor jelenik meg a szó vagy kifejezés tartalma a repülQ ablak keretében.
Vélemény: ebben az alkalmazási formában, azaz a repülQ ablakkal történQ megjelenítésben, nagyszerQ alkalmat nyújt a lemez a felhasználónak: az ellenQrzésre, a gyakorlásra és az ismétlésre is, tehát didaktikai funkciót visz fel általa az elektronikus tananyagra.
3.2.6. Az F felületrQl
Ez a felület tartalmazza a CD lemez kezelésével kapcsolatos összes információt. Nevezetesen:
- Segítség a kezeléshez
- Kiadói információk
- KözremqködQk
- Felhasznált irodalom
- Virtuális Akadémia
- Tartalomjegyzék
- Kivonatos tartalomjegyzék
- Részletes tartalomjegyzék
- Statisztika
Vélemény: kielégíti az elvárásokat.
A lemezek egyes felületei nem csak formai rendszert alkotnak, lehetséges a közöttük történQ  kalandozás tartalmi szempontból is. Egy A felületen megjelenQ elméleti probléma, gyakorlati vetülete kifejtésre kerül a B felületen, majd mindehhez kiegészítést jelentenek: a C felület mintapéldái, az aktív felület gyakorlást biztosító bonyolult feladatai, a D felület adatbázisa, a E felület lexikona.
Számos felhasználó-barát funkciót találhatunk, amelyek segítségével számítások, szerkesztések, egyszerq válogatás stb. is elvégezhetQ.
Ezek a CD-k nem csak tananyagokat tartalmaznak, hanem  célkitqzésének megfelelQen  olyan nagy mennyiségq témaismertetést is, hogy a gyakorlati munkát végzQ például felnQtt munkavállalók, ügyintézQk is hasznosíthatják napi feladataikhoz.
A VA felhasználhatóságát tekintve túllép a fQiskolai kereteken.
A CD  knek van internet kimeneti funkciójuk is, tehát ahol web-címmel látnak el a szerzQk valamit, ott azonnali kapcsolódásra van lehetQség.
4. A multipróba"!
4.1. Általános információk
A Multipróba"! teljesen önálló egység a CD-ken belül.
Tartalma: átlagosan 500 feladat tantárgyanként
A Multipróba didaktikai funkciói:
- irányít,
- a gyakorlás lehetQségével jártasságokat és képességeket fejleszt,
- önellenQrzést és önértéklést biztosít,
- felkészít a vizsgatechnika elsajátítására.
A lemez Értékelés c. oldalán található információk:
- óra (reális magyar idQvel)
- paraméterek
- számológép használat
- jelzés arra, hogy a hallgató  puskázik-e ,
- funkciót jelölQ gombok: vizsga, súgó, felkészülés, nyomtatás, kilép.
Feladattípusok:
1. Igaz-hamis állítások
2. Feleletválasztós zárt kérdések: egy válasz jó csak, csak 2 válasz a jó, több jó kérdés található, egyik válasz sem jó)
3. Esszé feladatok (önálló szöveges megválaszolást, bQvebb kifejtést igénylQ feladatok)
4. Számítások
5. Nyílt kérdések
4.2. A lemezen található Multipróba funkciók:
4.2.1. Súgó
(itt található minden fontos tájékoztatás arra vonatkozóan, hogyan lehet és kell használni a felületet, mit és milyen sorrendben kell csinálni, mire kell figyelni a Multipróba felhasználása során stb.)
4.2.2. Felkészülés
A hallgató által történQ felhasználás:
1. Önálló gyakorlást biztosít. Hogyan?
A hallgató itt is ugyanazzal a tartalomjegyzékkel dolgozik, mint korábban.
Kiválasztja a megfelelQ fejezetet, rákattint és megjelenik számára ugyanaz a Vizsgafelület, mint majd a vizsgán. Megismerkedik a manipulálási lehetQségekkel és nekilát megoldani a feladatokat. Ha megoldotta a fejezet feladatait, és azok sikerültek, továbbmegy. Ha nem sikerült a feladat megoldása, a lemez figyelmezteti, de nem írja ki a hallgató számára a jó megoldást, hanem vissza kell mennie az Elmélet címq ún. A felületbe. Ott újra kell tanulmányoznia kell a kérdést, mindaddig, amíg jó választ nem tud adni. Nincs idQkorlát.
Minden hallgató, minden feladatot annyiszor old meg, ahányszor csak akarja, továbbá elmentheti és ki is nyomtathatja magának.
Figyelem!
Ebben a Felkészülés c. alfelületben mindig csak az adott fejezetre vonatkozó feladatokat találja meg a hallgató és rossz válasz esetén nem kapja meg  ajándékba a jó megoldást!
A lemez nem helyette dolgozik, hanem segít neki tanulni.
2. ÖnellenQrzést biztosít.
3. Önértékelést biztosít.
4. Korlátlan mennyiségq ismétlést engedélyez.
5. Irányítja a megismert és megértett ismeretek begyakorlását (kérdések, gyakorlatok, feladatok stb. segítségével) és ezáltal jártasságok és készségek kialakulását is biztosítja. Ezért sokan élnek azzal a lehetQséggel, hogy a Multipróba segítségével  tanulnak .
6. A feladatokkal végzett mqveletek során elsajátítható a tananyag mérésére szánt 100 %-ból kb. 55-60 %, azaz ha valaki a lemezen található összes kérdésre jól tud válaszolni, közepes vizsgaeredményt tudhat a magáénak már vizsga elQtt.
7. A vizsgán ugyanazt a lemezt használja a hallgató, de nem ismerheti elQre az oktató által megjelölt paramétereket és az újabb vizsgakérdéseket sem, amelyek a vizsga programjába az adott helyen és idQben beiktatásra kerülnek (lásd késQbb: Az Oktató vizsgáztat c. részt).
4.2.3. Nyomtatás
A hallgató kinyomtathatja saját megoldott feladatait és el is mentheti.
4.2.4. Kilép gomb
4.3. A vizsga lebonyolítása Multipróba alfelület segítségével
A vizsga tartalmi kérdései lefedik az egész tantárgyat.
A vizsga paraméterezése (a vizsga egyéni beállítása):
Az oktató a vizsga napján (otthon vagy a gépteremben) beállítja a Multipróba Vizsga elnevezésq funkcióját.
A vizsga paramétereit vagy kivetítik a teremben a hallgatók számára, vagy papíron osztják ki.
1. az oktató a lemezen található kérdésekbQl kiválasztja a megfelelQ kérdéstípusokat,
2. majd szintén a lemezen található kérdésekbQl kiválasztja a megfelelQ mennyiségq kérdést és
3. a fentiekhez hozzárendeli a méréshez elengedhetetlen egyéb (jártasságokat és képességeket is mérQ) esszé típusú kérdéseket, a számításokat és a nyílt kérdéseket, amelyek nem szerepeltek a gyakorlást biztosító hallgatói Multipróba listán.
4. meghatározza a kérdésekhez rendelhetQ maximális pontszámokat és az összesen elérhetQ pontok számát.
5. meghatározza a megoldásra engedélyezett idQt.
A hallgató
A vizsga a fQiskola (vagy kihelyezett telephely) géptermében történik.
A vizsga lemezen történik. A gyakorlatban két eset lehetséges:
1. Minden hallgató hozza magával a saját CD lemezét, behelyezi a géptermi gépbe. Az oktató ezekbQl a feladatokból választja ki a vizsgafeladatokat és a kérdésköröknek megfelelQen fajsúlyozza azok pontszámát.
2. A hallgató az oktató által kiadott lemezen dolgozik. Ilyenkor a feladatok 20-60 %-a is eltérhet a gyakoroltatásra (CD lemezen) kiadott feladatoktól.
A hallgató beírja a saját nevét és vizsgakódját, majd feltünteti a tantárgykódot.
MegkezdQdik a vizsga.
Mivel a hallgató jól ismeri a képernyQ szerkezetét, mqködtetését és a vizsga mechanizmusát, kifejezetten a feladatokra tud koncentrálni.
A hallgató megoldja a feladatokat.
Megadott idQkeretben addig javítgatja saját válaszait, ameddig akarja.
MielQtt afelQl döntene, hogy befejezte, ellenQrzi saját magát, hogy minden kérdésre válaszolt-e. Ebben segít neki a gép.
Ha befejezte a hallgató a vizsgát, vagy ha lejárt a képernyQn megjelölt idQ, az  értékelés címq gombra kattint.
A gép összegezi a hallgató munkáját és megjeleníti az Értékelés címq lapot.
Az Értékelés címq lap egyszerre jelenik meg az oktató és hallgató képernyQjén.
Részletes értékelés is készül minden hallgatói teljesítményrQl, amelyen a paramétereken kívül megtalálhatók az egyes kérdések, a helyes válaszok és az adott hallgató által adott válaszok.
Az oktató kérésére minden hallgató lemezre menti a saját vizsgáját, a részletes értékeléssel együtt (ez úgy történik, hogy az oktató több floppyt oszt szét a gépteremben, amit pillanatok múlva össze is szed).
Az oktató a továbbiakban külön értékeli az egyéni megoldásokat igénylQ (esszé feladatokat, a számításokat és a nyílt kérdéseket) feladatokat, ha vannak ilyenek.
A megérdemelt kiegészítQ pontszámok beírása után az oktató gépe összegzi a feltüntetett részeredményeket és kiírja az eredményt.
A vizsga értékelése: osztályzattal (és szöveges értékeléssel) történik.
Ha nincs ún. kézi-javítás, akkor az oktató azonnali eredményt tud hirdetni, ha sok esszé stb. típusú feladat vár javításra, akkor a hallgatók utólag értesülnek eredményeikrQl a fQiskola hirdetQtábláján.
Az oktató elkészíti és interneten beküldi a vizsga-jegyzQkönyvet a fQiskolára, az Egységes Tanulmányi Központba.
A Multipróba Vizsgaértékeléseket, az eredményeket a Virtuális Akadémia páncélszekrényben Qrzi. (Internet kapcsolat.)
Reklamáció még soha nem fordult elQ. A vizsgák eredményét senki nem vitatja, sem a hallgatók, sem a tanárok.
A Virtuális Akadémia lemezeivel végzett vizsga adminisztrálása a fQiskola felé
Jelenleg a Virtuális Akadémia portálja szervezési (=elektronikus) kapcsolatban áll a fQiskola tanulmányi szerverével, az Egységes Tanulmányi Rendszerrel (ETR).
Amikor a hallgató megvásárolja a jegyzetellátóban a lemezét, azon talál két kódot. A félév elején bejelentkezik az ETR-be az elsQ kódjával, és gépi vizsga esetén használja a második kódot. A fQiskola így értesül arról, hogy a hallgató a gépi vizsgázási módot választotta.
A vizsga a fQiskola (vagy kihelyezett intézményei) géptermében történik. A vizsgát magát az adott tantárgy oktatója bonyolítja, aki a vizsgadolgozatokat és azok eredményét azonnal e-mail-en eljuttatja a fQiskola szerverére, a ETK-ba is. A VA jelenleg minden dolgozatból készít egy biztonsági másolatot saját magának.
Legújabb fejlesztés: az ún. tanári javító modul, ami nagyban segíti a tanárok munkáját és a dokumentációt is.
Vélemény a Multipróbáról: oktatástechnológiai szempontból minden igényt maximálisan kielégítQ igazi elektronikus megoldás.
Amibe nem látok bele: a kérdések és feladatok szakmai tartalommal összefüggQ didaktikai értéke. (Ennek megítélése az adott szakma illetve szaktárgy ismerQjének hatáskörébe tartozik.)
5. Összesített általános vélemény a Virtuális Akadémia"! CD-irQl
1. kiindulása eltér a napjainkban hasonló céllal készített elektronikus eszközökétQl, amennyiben  intelligens könyv -et akart létrehozni, szemben a pedagógiai célokkal teletqzdelt hazánkban készült e-tananyagokkal. Ilyen megközelítésbQl egyrészt többet teljesít azoknál, másrészt didaktikai vonatkozásban vannak hiányosságai.
2. nem akar sem a tanító helyébe lépni, hiszen ráépül a jelenléti oktatási rendszer mqködQ elemeire, illetve azokat egészíti ki. És nem akarja a tanulót sem terhelni, hagyja, hogy a tanuló dolgozzon a lemezzel!
3. erQteljesen dominálnak a technológiai elemek, amelyek már a szerkezet kialakításánál is megjelennek. A keretrendszer világos szerkezete, könnyq áttekinthetQsége jó mozgást és gyors haladást biztosít a hallgató-felhasználónak.
4. az általam ismert keretrendszerektQl eltérQt alkalmaz (logikus, könnyen kezelhetQ, zárt, körbejárható, biztonságosan mqködQ),
5. maga a keretrendszer itt is felkínál ugyan sok kapcsolódást, de több lehetQséget hagy nyitva arra, hogy a tanuló önálóan is, azaz saját kognitív erQfeszítése által is létrehozhasson kapcsolatokat,
6. a felkínált kapcsolódások közül pozitív példaként említhetQk: a  vissza -lépési lehetQségek automatikus mechanizmusa, amire a gondolkodó agynak szüksége van (tanulás közben ne tördelje szét senki a már kezdQdQ, formálódó gondolati rendszerek menetét); a repülQ ablakok alkalmazását mind a tananyag, mind pedig a lexikon felületben; a keresés biztosítása stb.
7. felkínál ugyan sok alkalmazási lehetQséget, de nem ismétli állandóan a tanulónak, aki már tud a lehetQségrQl például, hogy: készíthet bármikor jegyzetet, hogy bármikor alkalmazhatja a könyvjelzQt. A fQiskolást fQiskolásnak és nem kisiskolásnak tekinti!
8. a lemezzel folytatott tanulási-felkészülési lehetQség (például a prezentációk hallgatók által történQ megtartására) bekapcsolása a tanórák menetébe biztosítják a szükséges szóbeliség gyakorlását és a csoport elQtti szerepléseket, amire a munkahelyen minden üzletembernek szüksége lesz,
9. ha az alapelvek szerint kerül hasznosításra a CD lemez, azaz teljesülhetnek a konkrét gyakorlati alkalmazási és oktatásszervezési lépések és követelmények, akkor egyértelmqen javítja az oktatás hatékonyságát.
10. Mégis: nem mindig és nem folyamatosan érzékelteti kellQen a CD azt, hogy  segíteni akar, hogy éppen annak a tanulónak akar  segíteni , aki a lemezzel dolgozik. ErQsíteni lenne jó ezt az ún. megszemélyesítést.
11. Tényleg a hallgató van a CD központjában? Nem a tananyag? Sokszor mellékesnek érzem a tanulót az egész munkában...
12. Magyarországon indokolt volt ez a CD-és kezdeményezés a  90-es évek közepén, azaz, hogy egyetlen új eszközt vezetett be a hagyományos képzési rendszerbe a teljes pedagógiai/oktatási rendszer megváltoztatása nélkül!
13. De: az összegyqjtött tapasztalatok alapján tovább kellene lépni 2003 körül és megtervezni az elektronikus eszközökkel támogatott teljes képzési rendszert, nem feledkezve meg a jelenléti szakaszok indokolt fontosságáról. Tudomásom szerint már el is készültek a fejlesztési elképzelések.
14. Ha további fejlesztésre kerül a sor, indokolt a teljes oktatási rendszer stratégiai elemzése és a CD-használat beépítése a széleskörq oktatásba (a VA tapasztalatai alapján).
15. A vizsgált lemezek a képernyQs megjelenítés követelményeinek általában megfelelnek, mert:
- jól hasznosítják a képernyQt, marad hely a képernyQn, tehát elég szellQs,
- grafikák esetében jól használja ki a képernyQt,
- következetesen használja a képernyQre kerülQ elemeket, mind funkciójuk, mind kronológiájuk szerint,
- jól használja a kiemeléseket,
- jól rangsorolja a fontos információkat (bár én az Információ c. részt máshol helyezném el),
- elég nagy és jól olvasható betqtípust használ,
- jól használja a színeket,
- a grafikus felületek szabványosítottak stb.
17. Helyesen alkalmazzák a multimédia eszköz strukturáltságához elengedhetetlen elemeket: a bejelentkezQ és indítóképet, a fQmenQt és az alpontokat stb.
18. Ugyanakkor nem élnek kellQen a rendelkezésre álló tipográfiai eszközökkel sem a hagyományos szövegismertetésnél:
- bekezdés,
- tagolás,
- felsorolás esetén számozás stb.
A CD lemezekkel szemben támasztott három egyforma jelentQséggel bíró általános követelmény:
- tartalmi (szakmai),
- pedagógiai és
- megjelenésbeli kritériumok.
Összegezve a fentiek szerint:
Tartalmi (szakmai) kérdésekhez nem tudok hozzászólni.
Ez  úgy gondolom, hogy  mindenkoron a szakmai lektor feladata lesz a jövQben is, akinek a felelQssége a megjelenési példányszámmal arányosan növekszik!
A pedagógiai/didaktikai megjegyzéseimet igyekeztem az elemzésbe beleszQni.
A megjelenésbeli kritériumok  engem, mint elemzQt  maximálisan kielégítettek.
6. Megjegyzések a Virtuális Akadémia"! (VA) saját ismertetQjéhez
(A dQlt betqs részek a tanulmány készítQjének megjegyzései, az álló betqs részek a szerzQ által készített ismertetQben található megállapítások voltak.)
ElQzményének a lifelong learning szemléletet tartja, ami valóban helyes kiindulás.
Amikor 1994-ben, a tulajdonos, a Multibridge Tanácsadó Kft. (alapítva 1990-ben) beállt ennek az eszmeáramlatnak a vonalába, Magyarországon csak ritkán találkozhattunk ezzel a szóhasználattal, hiszen Európa fejlettebb országaiban is csak kb. a ‘90-es évek elején terjedt el (bár a koncepció 1976-ban Nairobiban került megfogalmazásra).
Célkitqzéseiben tömören megtalálható minden olyan pozitív elméleti elem, amely a virtuális oktatással kapcsolatban a szakirodalomban olvasható.
KibQvítve teljes oktatáselméleti leírás is lehetne!
De, nincs benne semmi olyan, ami a saját eszközrendszerére speciálisan és konkrétan utalna!
6.1. A Virtuális Akadémia bemutatása
Az elQzmények és a célkitqzés után rövid ismertetQt kapunk a VA-ról.
Tömör, szép elképzelést olvashatunk egy mérnöki feszességgel bemutatott e-learninges képzés CD-s tananyagra épített változatáról.
Megjegyzés:
Azt írja:  felépítése alkalmazkodik az oktatás mindennapi gyakorlatához . Helyesebb lenne azt írni:  felépítése alkalmazkodik a jelenléti oktatás mai rendszeréhez.
6.2. A Virtuális Akadémia alkalmazása a fQiskolai oktatásban
Alapelvként azt határozza meg, hogy a CD legyen integráns alkotórésze a tanításnak, tanulásnak. Szervesen épüljön be a tananyagba, legyen annak elválaszthatatlan része.
Ezen kívánságokhoz tartozik  a tervezQk szerint az,  hogy a CD nélkül a hallgató ne tudjon érdemi munkát végezni, rendelkezzen a névre szóló CD-vel stb.
Szerintem ezen nagyon korrekt elképzeléseket és kívánságokat csak a gyakorlati megvalósulás igazolhatja.
Az elemzQ munka ún. ismerkedési korszakában felmerült bennem a kérdés: elQzetes tervezés eredményeként kerül felhasználásra jelenleg a CD a fQiskolai képzésben, vagy önálló CD-ék elkészítése után keresi a szerzQ a felhasználás lehetQségeit?
Ennek ott van jelentQsége, hogy a felhasználó oktatók elfogadják-e? Ha nem fogadják el a kollégák, hatása nem lehet kielégítQ.
Ha elQretervezett, akkor az alapelvek szerinti gyakorlati, oktatásszervezési lépések és követelmények teljesülhetnek, azaz javulhat az oktatás hatékonysága.
A kérdésemre adott szóbeli válasz szerint: részbeni elQretervezettség volt! A CD lemezek alkalmazása az oktató részérQl önkéntes vállalkozás.
6.3. A VA alkalmazásának gyakorlata
Ez a rész  szerintem  a VA szerkezeti leírása.
Tehát ez az alcím nem megfelelQ, mert itt kerülnek ismertetésre a CD-és felületek és azok tartalma (elQadás, szeminárium, mintapéldák, tesztek, adatbázisok, lexikon és a multipróba).
6.4. A Multipróba alkalmazásának gyakorlata
A Multipróba jogvédett vizsgáztatói program.
Ezen a felületen találhatók a különbözQ önellenQrzést és ellenQrzést biztosító feladatok, kezdve a hallgatói felkészülést segítQ és teljes megoldást bemutató gyakorlatoktól, az önellenQrzéses feladatokon át a vizsgákig bezárólag!
Ez a felület rendkívüli jelentQségq az egyéni tanulás során is! A CD ezáltal tud több didaktikai funkciót is biztosítani. Ezekre külön kitérek (lásd: Multipróba c. IV. részt).
A vizsgára történQ felkészítés tartalmi és technikai vonatkozását azonban már itt érdemes megemlíteni, hiszen a mai gyakorlat szerint már elQfordul, hogy bizonyos tantárgyakból minden hallgató igénybe veszi a gépi vizsga letételének a lehetQségét, amire éppen a Multipróba felület adott számára megnyugtató felkészülési lehetQséget.
És van olyan eset is, ahol a hallgató választhat a vizsga hagyományos és gépi módja között.
ElQforduló arány: 90 % gépi vizsgázó és 10 % hagyományos vizsgaforma.
Van olyan tárgy is, ahol a gépi vizsga ma már eléri a 100 %-ot.
7. Válaszok a bevezetésben feltett kérdésekre
(A kérdések álló betqvel, a válaszok dQlt betqvel találhatók)
7.1. Hogyan illeszkedik a Virtuális Akadémia"! (a következQkben: VA) a napjainkban terjedQben lévQ magyar e-learninges gyakorlathoz?
A konkrét magyar e-learninges gyakorlatra vonatkozó ismereteim körét alapvetQen behatárolja egyéni elméleti kutató mivoltom, amit konferenciákon való részvétellel, akkreditációs bizottsági és szakértQi bírálati tevékenységgel tudok folyamatosan bQvíteni.
Mivel ezidáig csak egy konkrét elektronikus tananyagkészítQ csapat munkájában vettem részt, megközelítéseim alapvetQen az elméleti szakember ismereteit tükrözik.
Magyarországon az elektronikus tanulás eszközhasználata a kezdeti floppy és CD-lemezek után az internet felhasználása irányában fordult, kb. három évvel ezelQtt.
A fejlesztések ma  fQleg  az internetes anyagok irányban történnek.
A világháló használatba vételének korlátozott volta miatt, több éven át tartotta magát az az elv és gyakorlat, hogy például a CD-re, de bármely elektronikus eszközre megtervezett és kidolgozott tananyag könnyen átvihetQ a késQbbiekben az internetre is.
Az elv valóban ez, de a gyakorlatnak lassan már igazolni is kellene, hogy a tömegesen felhalmozott elektronikus késztermékek valódi  szellemi tQkét képviselnek-e és valóban könnyen felvihetQk az internetre is. A pályázati támogatásokkal elkészült elektronikus tananyagok óriási kincsesbányát, valódi nemzeti vagyont képezhetnek (képeznek?) Magyarországon is.
A magyar felsQoktatás, a felnQttképzés és a vállalati képzés területén meghatározó az APERTUS (Közalapítvány a Nyitott Képzésért és Távoktatásért) mqködése. Az elmúlt években több alkalommal meghirdetett pályázati csomagok lehetQséget kívántak teremteni az e területeken alkalmazható nyitott képzési, kötetlen tanulási és távoktatási programok választékának bQvítésére.
Az APERTUS 2001. és 2002. évi pályázati munkáinak eredményeképpen már sok internetes tananyag is született, sQt megfogalmazásra kerültek az elsQ E-módszertanok is. Az elemzés tárgyát képezQ Virtuális Akadémia"! CD-lemezeinek készítQi több alkalommal részesültek az APERTUS Közalapítvány támogatásában.
Ismereteim szerint  célkitqzését tekintve  többféle elektronikus tananyag készítése folyik napjainkban Magyarországon.
Vannak:
1. amelyek kifejezetten távoktatási céllal készülnek és távoktatási szervezetek mqködtetését szolgálják, figyelembe véve és tiszteletben tartva a távoktatás rendszertani és módszertani követelményeit. Ily módon oktatási formát is alkotnak.
2. amelyek a jelenléti oktatást segítik, vagy úgy,
2.1. hogy teljes tantárgyat ajánlanak (váltanak ki) CD-n vagy interneten a hallgatóknak, vagy úgy,
2.2. hogy kiegészítik a jelenléti oktatás elQadásait és szemináriumait.
MindkettQ (2.1. és 2.2.) többnyire intézményenként egyedi készítésq elektronikus tananyag.
3. amelyek egységes tananyagul kívánnak szolgálni azonos, vagy hasonló képzéseket folytató  fQleg felsQfokú képzést biztosító  intézmények hallgatói számára.
4. amelyek kifejezetten kereskedelmi céllal készített  fQleg  lemezek, egyéni tanulási célokra,
5. stb.
A Virtuális Akadémia"! CD-i a jelenléti oktatást segítQ elektronikus eszközök közé sorolhatók (2.1. 2.2.), de a lemezek alkalmasak a felnQttek  képzési rendszeren kívüli  teljesen önálló tanulása (önképzés) segítésére is.
Véleményem szerint ezek a lemezek megfelelnek a  segítQ, támogató jellegnek mivel  többnyire  beépülnek egy mqködQ, jelenléti oktatási intézmény rendszerébe, kiegészítik az élQ oktató napi tevékenységét és segítik a hallgatót otthoni felkészülési, tanulási szakaszában. Ilyen értelemben használatuk teljesen pozitív jelenség.
Ami ezeken a lemezeken található  azt nem kell mind megtanulni ,  ezekkel a lemezekkel tanulni kell!
Ilyen értelemben ezek a lemezek a tanulásirányítás módszertanát tekintve kevésbé  feszesek , mint az általam ismert internetes tananyagok (amelyek többnyire távoktatási céllal készültek!), de  ebben a jelenléti képzést segítQ, támogató rendben , ahol jelenleg hasznosulnak, nem is kell, hogy olyanok legyenek, hiszen élQ, a tanítási folyamatban fizikailag jelenlevQ oktató irányítási munkáját egészítik ki, miközben/ezáltal segítik a hallgató egyéni tanulási munkáját. De segíti még az átlagon felül érdeklQdQ hallgatót, vagy a dolgozó felnQttet is a lemezen rendelkezésre bocsátott kiskönyvtárnyi információ, hiszen nem kell napokat böngészéssel eltölteni a könyvtárban (példatár, gyakorlást biztosító gyqjtemény stb.).
Amíg nincs mindenkinek és olcsó internet elérhetQsége, a könyvtár-pótlás egy nagyon fontos jellemzQ.
A VA lemezeivel a PC-n is lehet otthon, vagy a fQiskola géptermében stb. tanulni.
Amikor a hallgató bekapcsolja a számítógépét, és el kezd dolgozni a lemezzel, nem érzékeli azt a különbséget, hogy lemezen vagy interneten dolgozik!
A magyarországi elektronikus tananyagok és a Virtuális Akadémia"! CD-lemezei közötti különbséget egyrészt abban látom, hogy a mások által készített e-learninges, fQleg internetes anyagok erQteljesebben követik a távoktatás didaktikájának általános követelményeit mint a VA lemezei. De ne felejtsük el, hogy azok, ezt a célt tQzték ki maguk elé!
A másik különbség: az internetes anyagok  megtanulásra szánt zárt tananyagokat (modul, vagy tantantárgy formában) közvetítenek  mint említettem  feszesebb didaktikával (igaz, hogy annak kiegészítésére bárkinek rendelkezésére áll az egész világháló, de azt már senki nem irányítja!), míg a VA a  lemezzel történQ tanulást kínálja föl és nem a lemez anyagának a megtanulását!
A VA"! lemezei nem lépnek teljesen a tanár helyébe! És ez szerintem  a VA célkitqzéseit tekintve  egyértelmqen pozitív. A jelenléti képzésen belül sikeresen oldják meg a hallgató tanulási munkája minQségének fejlesztését. Meghosszabbítják ugyan  az oktató kezét , de azzal, hogy a  lemezzel történQ tanulás -ra buzdítanak, erQteljesebb önálló munkára is nevelnek.
A távoktatás irányában történQ fejlesztés esetén:
- a tanulásirányítás területén lehet/kell tovább lépni: figyelembe kell venni az oktatói irányítás didaktikai és pszichológiai követelményeit, követni kell a hallgatók tanulási szokásait, a tanulási stratégiákat (amelyekrQl például mély interjús módszerrel lenne jó megbizonyosodni a VA lemezeit felhasználó hallgatók körében),
- gondolni kellene/kell az interaktivitás további lehetséges gazdagítására,
- bQvíteni kellene a CD (intenet kapcsolattal) és a jelenléti képzés kombinációját,
- a technikai téren javasolt a megfontolt internet irányú folyamatos, de nem robbanásszerq továbbfejlesztés, hiszen az ország infrastruktúrája még nem biztosított ehhez a képzéshez.
És ne feledjük, hogy az azonnali és teljes internetes oktatás Magyarországon a hallgatókat ma még nem vonzza, tehát nem jelent igazi jó és biztos piacot.
A VA lemezeken külön ki kell emelni a Multipróba"! jogvédett vizsgáztatói programot, ami jelenleg szervesen beépül a fQiskola hallgatóinak tanulási folyamatába és vizsgájuk menetébe, de önálló felhasználást is lehetQvé tesz. Érdemeit bizonyítják a különféle hazai és nemzetközi referenciák.
Hasonlóan kiemelt és meghatározó jelentQségqek  de más jelleggel  a lemezeken található ún. Aktív Felületek.
FQiskolai képzésen kívül a felnQttek egyéni  önképzést szolgáló  tanulása segítésére is alkalmasak az elemzett VA márkanévvel ellátott lemezek.
7.2. Milyen oktatási stratégiával illetve oktatási módszertannal kerülhet felhasználásra?
7.2.1. az oktatók által
(milyen tanulásirányítási rendszert kíván meg az oktatóktól; rendszeridegen vagy sem, a mai jelenléti oktatáshoz viszonyítva),
Tudomásom szerint a VA"! lemezei jelenleg önkéntességi alapon kerülnek felhasználásra a fQiskolán mind az oktatók mind a hallgatók részérQl.
Az oktatók egy része alkalmazza, ami egyértelmqen bizonyítja, hogy a VA"! CD-ROM-ok nem rendszer-idegenek a mai jelenléti képzésben.
A jelenléti képzésen belüli jelenlegi tanulásirányítás=lemezhasználat leírása megtalálható a jelen tanulmány II. rész/3. fejezetében és a III. részben.
Megítélésem szerint a lemez készítQi által kitqzött minQségi irány jól megtartott:
- a tanulás lehetQsége a lemez segítségével biztosított,
- a tanítási elemek  segítQ/támogató jelleggel  a lemezen megtalálhatók,
- a vizsgára történQ felkészítés és a vizsgáztatás kivitelezése elektronikusan jól megoldott.
Fejlesztés esetén  a céltól függQen  hasznos lenne:
7.2.1.1. a lemezek használata kiterjesztése/kötelezQvé tétele/általánossá tétele,
7.2.1.2. az oktatók képzése illetve továbbképzése, mivel az új rendszerben új kompetenciákra van szükség, hiszen:
- vannak oktatók, akik csak a hagyományos képzési formákat ismerik és akiket meg is kellene gyQzni a változtatás szükségességérQl is; röviden fogalmazva: szemléletváltásra szorulnak,
- vannak olyanok, akik szívesen vennék az  újban való részvételt, de segítségre=képzésre tartanak igényt; és
- vannak, akik már ismernek bizonyos területeket az elektronikus eszközökkel történQ képzésbQl, vagy a távoktatás didaktikájából stb., de a tervezett új rendszerben meg kell ismerkedniük új helyükkel és szerepükkel, nekik  a minQségi munkához  továbbképzésre van szükségük.
Továbbá az oktatók képzésére/továbbképzésére azért is szükség volna, mert:
vannak, akik számára még nem evidencia az egy, azaz az egyetlen egy hallgatóval történQ, távolságon átívelQ foglalkozás, az egyén tanulásának a távirányítása, lévén, hogy eddig fizikai jelenléttel járó elQadásokhoz stb. voltak szokva;
vannak, akiknek új az aszinkron képzés (a nem egyidQben történQ tanítás és tanulás, amikor hónapokkal, esetleg évekkel elQbb készül el a tananyag, mint ahogyan azt a hallgató tanulása során felhasználja); stb.
a magyar tanárképzésben ma sem oktatnak sem felsQoktatási pedagógiát, sem távoktatás didaktikát és csak kevesen rendelkeznek megfelelQ információtechnikai és oktatástechnológiai készségekkel. Ennek a kultúrának a terjesztése napjaink égetQ problémája, és/de ettQl függ a jövQ  minQsége .
Abban az esetben, ha teljes távoktatási stratégia kidolgozására kerülne sor, kellQ idQben kellene biztosítani:
a világháló nyújtotta szinkron képzés feltételeit is és
az oktatók tutorrá (illetve mentorrá) történQ képzését is, hiszen az megint más oktatói készségek, kompetenciák kiépítését igényli. (Mivel a VA márkanév alatt készített lemezek jelenlegi felhasználása  nem-tutor-igényes , hiszen másról van szó, a tutor-kérdésrQl említést sem tettem jelen tanulmányomban.)
7.2.2. a hallgatók oldaláról (milyen tanulási stratégia(ák) kifejlesztését igényli a hallgatóktól; lehet-e jobban vagy gyorsabban tanulni segítségükkel).
Mivel nem állt módomban, hogy hallgatókkal konzultáljak, erre a kérdésre csak elméleti választ adhatok:
A CD-ROM-all történQ tanulás új kompetenciákat igényel a hallgatóktól is.
Az a mód, ahogyan a fQiskola jelenleg beilleszti a lemezekkel történQ tanulást a saját mqködQ jelenléti rendszerébe, minQségi biztosítékot szolgáltat a  lemezkezelés megtanulására:
- a lemez szerkezetének megismerésére,
- a képernyQrQl történQ  egyéni  tanulási módszerek kifejlesztésére,
- a lemezzel történQ tanulás idQszerkezetének egyéni megformálására stb.
E rövid felsorolás a hallgató tanulási stratégiája elemeit érinti.
A hallgató tanulási stratégiája kialakításában  megítélésem szerint  közremqködik a fQiskola oktatója, aki elQször a képzés kezdetén, majd a képzés során folyamatosan eligazítást ad a hallgatónak a lemezzel történQ tanulás mikéntjérQl (2. rész/3. fejezet).
A tanulási stratégia hallgató által történQ  egyéni  kialakításában további jelentQs szerepet vállal a CD lemez a maga logikus felépítésével és a könnyen kezelhetQ szerkezetével.
A távoktatás irányában történQ fejlesztés esetén javasolt: a didaktikai elemek erQteljesebb érvényesítése és annak érzékeltetése, hogy minden a tanulást felvállaló, tanulni akaró és a tanulást felelQsséggel végzQ tanulóért történik, és, hogy éppen annak kíván segítséget nyújtani az elektronikus tananyag a tanulásban, aki azt az adott pillanatban használja stb.
8. Összefoglaló vélemény, javaslat
1.) A VA az elektronikus oktatás igényeit jó színvonalon elégíti ki.
2.) A jelenléti oktatásnál a VA, mint oktatási módszer alkalmas, oktatásstratégiába történQ illesztésre.
3.) Javasolt az interaktivitás fejlesztése/növelése.

Kihívás: Miért? Kinek? Mikor? (E-learning)
(Megjelent: AGRIA MEDIA 2004, A digitális identitás az útlevelünk Európába, Digital Identity is the Passport to Europe, I. és II. kötet, Szerk.: Dr. Tompa Klára, Eger, 2005. 607. p. 67-74. p.)
ElérhetQ: www.ektf.hu/agriamedia
Senki elQtt nem lehet kétséges, hogy az új technológiák alkalmazása az oktatás/képzés területén új feladatok megoldását, azaz új kihívásokat és a kihívásokra történQ megfelelQ válaszadást jelent.
Maga a kihívás szó is eléggé közhelynek számít. További fontos és naponta elhangzó kijelentés az is, hogy Magyarország versenyképességének, az ország európai felzárkóztatásának a kulcskérdése nem egyéb, mint az oktatás.
Saját kutatási területem a távoktatás. Korábban a távoktatásban való részvétel elsQsorban a felnQtteket érintette.
Az elektronikus tanulás ún. célcsoportja azonban nem meghatározható. Nem csak a felnQttek rétege, hanem lassan mindenki számára felfedezendQ és alkalmazható tanulási formává illetve tanulási móddá nQheti ki magát, olyanná, amely egész életünkben, annak legkülönbözQbb szakaszaiban biztosítani fogja számunkra a tanulás lehetQségét. Saját kutatási területemet én is kiterjesztettem az elektronikus tanulás kérdéseire az utóbbi években.
ElQadásomban a kihívásról mint  belsQ pedagógiai kérdésrQl ún. mikro-szinten szeretnék szólni, és nem kívánom azt sem gazdasági, sem társadalmi, sem info-kommunikációs, sem pedig szociál-politikai irányból közelíteni. Az ezirányú kihívások mindazonáltan élnek, sQt egyre erQteljesebben vannak jelen mindennapjaink gyakorlatában. LegerQteljesebben természetesen a munka piacán jelentkeznek, pontosabban a munkaerQ-piaci képzésben. Mivel a képzés és a munkaerQ-piaci igények közötti feszültségek alapvetQen a felnQttképzési rendszerben csapódnak le, kutatóként is teljesen jogosnak vélem a politika támogató hozzáállását, ami a jövQben még kívánatosabb lenne.
Mégis, amikor az elektronikus tanulás (e-learning) kihívásáról szólok, én nem szqkítem le mondanivalómat a felnQttek tanulására.
*
A szakemberek azt állítják, hogy az elektronikus távoktatási forma éppen olyan hatékony lehet, mint a hagyományos jelenléti oktatás, amennyiben ügyelünk arra, hogy ne egy „leértékelt pedagógiát” alkalmazzunk a kivitelezésben. Ha néha mégis ez történt volna már a hagyományos távoktatás idején is, azért sokkal inkább az adott távoktatási szervezet irányítási munkáját lehetett elmarasztalni, mintsem magát a távoktatást.
ElQadásom elsQ részében szükségesnek tartom azt, hogy elmondjam, mit is értek az elektronikus tanulás fogalmán, és melyek azok a legfontosabb jellemzQk, amelyek okán kihívásról lehet és kell beszélni.
A második részben térek ki a kihívás MIÉRT-jének négy területére az elektronikus tanulásban. Egyúttal érintem a KINEK a számára kihívás kérdését is.
Arra kérdésre, hogy MIKOR? – a legrövidebb választ adhatom: folyamatosan mindig.
Az e-learning = elektronikus tanulás értelmezése
Számomra az elektronikus tanulás kifejezés igen bonyolult tartalmat fed, hiszen olyan komplex folyamatokat jelent, amelyek egyrészt tanulási, másrészt tanítási (azaz tanulásirányítási), harmadrészt pedig szervezeti/szervezési problémákat ötvöznek, s amelyek csak az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával valósulhatnak meg.
Az elektronikus tanulás olyan új tanulási-tanítási forma, amely egyrészt alkalmas arra, hogy önálló szervezet keretében mqködtessék, másrészt beilleszthetQ a már mqködQ oktatási rendszerekbe, azok önálló vagy nem önálló részeként.
Továbbá tekinthetQ új tanulási módnak is, mivel az új, elektronikus tanulási környezeti sajátossága révén egyéni igények kielégítését is szolgálhatja. Ebben az esetben többnyire  csak eszközként szoktuk emlegetni. Ez az a terület, amelyet iskolarendszeren kívüli önálló, egyéni, fölfedezQ tanulásnak szokás nevezni, vagy amelyet az informális és a non formális jelzQkkel szoktunk ellátni.
Az elektronikus tanulás jellemzQi
Kiindulásként a jelenléti oktatáshoz hasonlítom az elektronikus tanulást, mivel a régihez viszonyítva emelhetQ ki igazán az új:
Az elsajátítandó ismeretet nem tanóra, vagy elQadás, vagy szeminárium keretében adja át egyetlen ember a tanulónak,
Nem egy ember tanít egy csoportot.
Nincsenek tanórák sem.
A régi  tanítási”-nak nevezett munkálatok egy részét az elektronikus eszközök veszik át.
Nincs tanító, és nincs tanítás sem.
Elektronikus eszközök gyártása folyik bizonyos központokban, amelyeket értékesítés után a tanuló használ fel.
Ezekbe az elektronikus eszközökbe kerül beépítésre minden – régen megtanítandónak nevezett – ismeret, továbbá az ismeretek elsajátításához elengedhetetlen jártasság és készség kiépítéséhez szükséges gyakorlásra ösztönzQ ún.  tanítói módszer: magyarázatok, ötletek, kérdések, tanácsok, gyakorlatok, ilyen és olyan feladatok, sQt még az ellenQrzés-értékelés is.
Az elektronikus taneszközöket csoportmunkában készítik az arra alakuló csapatok.
Ha nincs tanító vagy tanár, már fel sem vetQdik, hogy tanár és diák egy ugyanazon fizikai térben lehetnének.
Tanító ugyan nincs, de van tanuló!
A tanuló  a tanulásra szánt idejének döntQ többségében  egyedül tanul a rendelkezésére bocsátott tanulási eszközök segítségével. A tanulás történhet otthon, munkahelyen, könyvtárban, de oktatási intézményben is stb. Egyedül tanul a tanuló, de nem úgy mint régen, amikor a házi feladatát oldotta vagy tanulta meg. Olyan speciális taneszközöket kap vagy interneten, vagy csomagban (lemezen: floppy, CD-ROM stb.), amelyek minQségileg biztosítják azt, hogy a tanulásra szánt idejének nagy részében egyedül, önállóan tudjon tanulni.
Újfajta tanulásirányítás érvényesül. Az eszközöket ugyanis úgy készítik, hogy azok magukban hordozzák a  tanítás mesterségét is. A többnyire elQre elkészített eszközökbe beépítve találja meg a tanuló nem csak a kiválogatott kötelezQ vagy ajánlott ismereteket, hanem azokat a tanácsokat, utasításokat vagy javaslatokat is, amelyek  sugalmazzák a tanulónak, hogy mit és hogyan csináljon, azaz gyakoroltatják vele a jártasságot és készséget igénylQ részeket, tanácsokat adnak neki, buzdítják, ösztönzik és folyamatosan motiválják stb. Mivel a tanulás nemes tevékenységéhez elengedhetetlen az, hogy tudjuk, hogy hol tartunk, mit értünk már el, ezek az eszközök különbözQ típusú (önellenQrzéses és közvetítQk által ellenQrzött) feladatok beékelésével biztosítják az optimális továbbhaladást a tanuló számára. Ha nincs régi értelemben vett tanító, ki ellenQriz, ki segíti az egyedül tanuló személyt?
Az önállóan, egyedül végzett tanuláshoz segítséget nyújtó személy, a tutor, aki hol személyesen, hol gépi úton, vagy máskor a hálózat igénybevételével érhetQ el. Mindez attól függ, hogy mennyire és milyen oktatási/képzési rendszerben akar valaki tanulni, illetve, hogy képzési rendszer nélkül kívánja-e  egyéni céljaira  hasznosítani az elektronikus taneszközt.
A tutor nem azonos azokkal a személyekkel, akik a tananyagkészítQ csapatban dolgoznak. A tutor feladata kizárólag a tanuló tanulási tevékenységének a segítése, támogatása és nem a régi (azaz mai) értelemben vett  tanítás .
Összegezve a fentieket: Az elektronikus tanulás alapvetQen a tanuló önálló tanulási tevékenységét feltételezi, amelyhez kollektívák által elQre elkészített elektronikus eszközök segítségével biztosítják az új tanulási környezetet. Folytassuk a jellemzQket:
Az új tanulási környezetet az új technológiák biztosítják:
A tanulás történhet otthon, a munkahelyen vagy bármely kulturális céllal mqködtetett létesítményben, ahol az eszközhasználat módot és lehetQséget nyújt a tanuló számára a tanulásra.
Az elektronikus eszközökkel végzett önálló tanulás feltételei :
a számítógépkezelés és a digitális írástudás,
az önállóság és az önirányítás bizonyos szintje,
a tanulási munka iránti nagyfokú felelQsség.
A tanulás során  legtöbbünknek  külsQ segítségre is szükségünk van. Ilyen az ember tanulásának természete. A külsQ segítség, a tanulás támogatása ma már többféleképpen valósulhat meg: egyrészt az elektronikus tananyagba beépített interaktív kommunikációs kapcsolat révén, a multimédia tananyaggyártás ún. elQre gyártott tanulást támogató eszköztárával (ami egyenlQ a gépi interaktivitással, ahol az élQ ember a géppel lép kapcsolatba!), másrészt élQ tanító/tanár/oktató, azaz tutor válaszolhat kérdéseinkre, adhat személyre szóló magyarázatot ha elakadunk, bátoríthat a további munkára, de ... még mindig a gép közbeiktatásával! Ez is kétféleképpen történhet:
valós idQben, azaz szinkron módon,
vagy késleltetve, azaz aszinkron módon, amikor  tanulóként  problémáinkra és kérdéseinkre csak bizonyos idQ elteltével, késleltetve kapunk választ. A fentiek  ismétlem  még mindig elektronikus úton realizálódnak, de ilyenkor már két ember számítógépe van összekapcsolva (ami egyenlQ az emberi interaktivitással, de mégis gépi közvetítéssel!). A tanulás ily módon történQ támogatását, segítését, a pedagógia szakkifejezésével élve, ezt a sajátos tanulásirányítást a képzési rendszerek ún. tutorálás intézménye szervezi és biztosítja minden egyes tanuló számára.
A tutori rendszer további lehetséges kapcsolatait a tutorral történQ személyes, fizikai találkozások képezik. Ennek is két megvalósulási formáját ismerjük:
egyéni konzultáció, amikor egy tanító és egy tanuló konzultálnak egymással,
csoportos konzultáció, amikor egy tanító találkozik egy tanulócsoporttal.
Az elektronikus eszközökkel folytatott tanulás során – szervezetten vagy spontán – nagyon könnyen és jól kialakítható a diák-tanár kapcsolaton túl a diák-diák kapcsolat is, ami enyhíti a tanuló „magányosság érzetét”.
Szeretném hangsúlyozni a következQket:
Megszqnik a tanító/oktató régi, közvetlen tudásátadó, közvetlen  tudásforrás-szerepe , amelyet évszázadokon át P képviselt. Tudását, mint tartalmat és módszertani ismereteit bedolgozza  egy team-munka során  abba, illetve azokba az elektronikus eszközökbe, amelyeket a tanuló önálló tanulási munkája során majd használ, azaz, amelyekbQl az új technológiák segítségével az egyén tanul.
Ugyanakkor ebben a team-ben, azaz a tananyaggyártó csoportban/csapatban más, új munkatársak is megjelennek a  régi tanító/tanár/oktató mellett, mivel a „tanításnak” nevezett „régi” területet pótló eszközök és módszerek gyártása is más.
Új információ-technológiai folyamat eredményeképpen jönnek létre az új tanulási környezetet biztosító eszközök, azaz az oktatástechnológiák.
És a tanulónak – a szó régi értelmében – valóban nincs tanítója/tanára!
Az a mai tanító/tanár/oktató, aki nem kíván a fenti csapatmunkában részt venni, meglévQ tudását  kis módosítással  másként is hasznosíthatja, ha vállalkozik valamelyik új ún. közvetítQi (mediátori) szerep elsajátítására, amit a tutorok, mentorok stb. tölthetnek be.
A közvetítQi szerepet ellátó tutorok segítik, támogatják a tanulót önálló tanulási munkája során, de  ne feledjük!  Qk nem tartanak sem régi értelemben vett órát, sem elQadást, hanem...
Miért kihívás az elektronikus tanulás?
A kihívást négy terület áttekintésével próbálom meg összefogni:
1. A tartalom
Az elektronikus tanulás rákényszerít bennünket arra, hogy gondoljuk újra az oktatás/képzés tartalmát, hogy törekedjünk a tartalom világos kifejtésére, arra, hogy dolgozzuk át és formáljuk meg másként a téma jellemzQit. Az új tartalmak közvetítése talán kevesebb gonddal jár, de a régi tartalmak új eszközökre történQ átvitele esetén ez gyakran kemény  mélyre ásást jelent, hiszen meg kell keresni a tudás magvát, lényegét, ami sok területen és bizony sokszor elsikkadt. Hogyan?  kérdezhetjük. Hiszen a legjobb professzort hívtuk meg, hiszen tudjuk, hogy a tanító, az oktató fejében minden megvan! Mindez természetesen igaz. SQt! Még az is, hogy az igazi ismeretet gyakran az elQadó által elmondott egyéni tapasztalat, vagy éppen az egyéni viselkedés rejtette el! Nos, ez már nem is volt feltétlenül pozitív jelenség.
Átmeneti idQket élünk, amikor régi és új tartalmak feldolgozásával egyaránt meg kell, hogy birkózzunk. Az elektronikus tanulás alkalmazási területe minden esetben befolyásoló tényezQ marad: nem mindegy, hogy hogy milyen céllal, milyen célcsoportnak stb. készítjük az eszközt.
Összegezve:
Ha elfogadjuk a kihívást, akkor az elektronikus tanulás során a tartalom felülvizsgálatával és újszerq közlésével állunk szemben.
2. A szereplQk
Megváltozik a szereplQk hozzáállása és új szerepek is megjelennek.
Az elektronikus tanulásban minden szereplQ hozzáállása más lesz, legyen az maga a tanuló, vagy egy tanulócsoport, a tutor, vagy az oktatásfejlesztQ, az oktatástechnológus vagy a többi munkatárs. Eddig nem ismert új szerepek is megjelennek.
Az elektronikus tanulás fQszereplQjének az önállóan, többnyire egyedül tanuló tanulónak a hozzáállása az elsQdleges kihívás. A tapasztalat azt mutatja, hogy a kihívás errQl az oldalról elfogadható, illetve sokfelé a világban már elfogadott. További jó bizonyíték erre a hagyományos távoktatás immár negyvenéves tapasztalata, fQleg azokban a szervezetekben, ahol a tanár-diák, illetve diák-tanár kommunikációs kapcsolatban a gép már korábban is komoly szerepet kapott, illetve ahol a multimédia eszközök használata tömegesen elterjedt az oktatásban/képzésben.
A kihívás mégis jelentQs, mert minden  elszánt tanulónak
1. rendelkeznie kell az önálló tanulás feltételeivel
a digitális írástudás képességével,
az önállóság és az önirányítás bizonyos szintjével,
a tanulási munka iránti nagyfokú felelQsséggel.
2. szert kell tenni a külsQ segítség igénybevételének kompetenciájára
a tutorálás,
a diák-diák kapcsolat kezelésre.
A hagyományos tanító/tanár/oktató szerepe is erQteljesen változik, azaz  sérül . Valamikor magát a tudást birtokolta,  maga volt a tudás forrása és, P mindig jelen volt, a tanórákon, a gyakorlat vagy az elQadás során, P adta át saját tudását tanulóinak. Az elektronikus tanulásban ugyanis nem a tudás átadásáról beszélünk, hanem arról:
hogy eszközök segítségével lehetQvé kell tennünk a tanuló számára a tanulást!
hogy a tanulást segíteni, támogatni kell.
A kihívás okán: a ma tanítóinak továbbképzésben kell részesülniük.
A tanulásirányítás új technológiája, azaz a tananyagfejlesztés új szereplQk megjelenését követeli meg: informatika, gazdálkodás, kommunikáció, multimédia stb. területeirQl szakemberek team-munkáját
Az elektronikus eszközök segítségével megvalósuló tanulás-tanítás során megjelenik még egy új jelenség: a szerepek gyakori felcserélQdése. Aki ma tanuló volt, holnap maga is dolgozhat tutorként és fordítva, attól függQen, mit kíván meg saját munkahelyi környezete.
A  tanulói és a  tanulást segítQ szerepek gyakori felcserélQdése tehát szintén kihívás.
Összegezve:
Az elektronikus tanulás szereplQi kapcsán, fontos kihívással találkozunk: új szerepekkel, új szereplQkkel és váltakozó szereposztással, azaz gyakori szerepcserével.
3. Új haszon kezelése válik szükségessé: az idQszerkezet megváltozásával, és az önállóság felerQsödésével.
Az elektronikus tanulás többnyire nagyon pontosan körülhatárolt és jól strukturált folyamat, ezért korábban nem eléggé kiaknázott haszonnal járhat együtt. Itt két elemet lehet kiemelni: az idQszerkezetet és az önállóságot.
Az idQszerkezet átalakulása idQnyereséggel jár, és ezt mint felszabadult energiát más területek felé lehet átirányítani. Például: az egyéni és a csoportos tutorálásra, ha a tanító felQl közelítünk. Itt különösen fontos arra figyelnünk, hogy a tutorálás helye megváltozása következtében teljesen új módszerek kidolgozásával kell a kihívásra válaszolni. Ha pedig a tanuló irányából közelítünk: több idQ jut az egyéni elemzésekre, kutatásokra, dokumentumok használatára stb.
Az elektronikus tanulás bizonyos fokú önállóságot feltételez a tanulótól már a tanulás elkezdésekor, de az új oktatástechnológia szabályrendszerének megfelelQen megszerkesztett tananyagok (a tanulás új eszközei) rendkívüli módon tovább is fejlesztik/fejleszthetik azt, nevezetesen az egyéni tanulási szakaszokban. A keresés, kutatás, az újszerq feladatok megoldásának a vágya mind-mind ösztönzQen hatnak az egyéni kreativitás kibontakozására. Az egyén önállóságának, önirányító képességének fejlesztése pedig gazdasági és társadalmi szinten hozhat elQre kiszámíthatatlan nyereséget. Nyugaton, ahol a egyéni kompetenciákkal való gazdálkodás már bevett gyakorlat, napjainkban már a vállalati kompetencia fejlesztésével foglalkoznak. Ennek természetesen az egyén az alapja.
Összegezve:
Az elektronikus tanulás a képzési idQ újfajta elosztásával, azaz a tanulási szakaszok hatékonyságának vadonatúj értelmezésével és kihasználásával válaszolhat a kihívásra.
4. Végül nézzük magát a pedagógiai folyamat megalkotását. Az a mód, és az a forma, ahogyan magát az elektronikus tanulás folyamatát kidolgozzuk, teljesen új az eddig ismert (jelenléti oktatásra jellemzQ) formákhoz képest.
A válaszra váró milliónyi új kérdés közül én csak néhányat említek ízelítQül: mi kerüljön és hogyan a képernyQre, milyen információkat adjunk meg, milyen feladatokat jelöljünk ki, hogyan ellenQrizzük azokat, mikor és hogyan jelezzünk vissza a tanulónak, és fQleg mi az, amitQl egyáltalán megtörténik maga a tanulás a távolság ellenére? stb.
*
Mindezen kihívásokra, a  miért kérdésére megfelelQ válaszokat kell adnunk a jövQben.
A kérdések nem oldhatók meg azzal, hogy képernyQre sorakoztatunk egy csomó információt egymás után, szép képekkel és ábrákkal. A pedagógiailag izgalmas kérdésekre nekünk magunknak, a ma tanítóinak, tanárainak és oktatóinak kell megkeresni a válaszokat, hogy a már rendelkezésünkre álló csodálatos új technológiákat a pedagógia és andragógia szolgálatába állíthassuk.
Úgy gondolom, hogy a mostani és az ehhez hasonló konferenciák egytQl egyik ezekre a kihívásokra keresik a választ, azaz az elméleti és a gyakorlati megoldásokat.
Kihívás: Kinek?
A fentiekben már elég sok területet és szakmát érintettem vázlatos felsorolásom kapcsán.
Egyedül talán a mai gyerekek számára nem jelent kihívást az elektronikus tanulás mint új forma.
- A mai felnQtt tanulót azonban érinti a kihívás, hiszen P még másként tanult.
- A gyermekek és felnQttek képzésével foglalkozók számára kihívás adott, hiszen az elektronikus tanulás alkalmazási területei és módszerei most alakulnak, de  senki nem menekülhet az új elemek bevezetése, vagy az egész (intézménye teljes képzése) átalakítása elQl.
- A tananyagfejlesztéssel, tutorálással és menedzseléssel foglalkozók minden résztvevQjét napi szinten érinti a kihívás, de nem biztos, hogy ez tudatosul is náluk.
- A gyártók nagyon gyorsan reagálnak a könnyq és gyors haszon reményében a kihívásra.
- A oktatáskutatók sem maradhatnak kívül, csak kérdés mennyire és hogyan képesek elemzéseikkel segíteni száguldó világunk gyakorlatát.
A politika, gazdaság területét most sem emelem ki, hiszen – jól tudjuk, hogy a keretet ezek a területek adják.
Végül még néhány fontos közhellyel szeretném kiegészíteni a kihívás által érintettek  nem-létezQ listáját.
1. Nem feledkezhetünk meg arról, hogy a tanulás az egész életre kiterjedQ élettevékenység.
2. A tanulás  azonban  nem korlátozható az elektronikus tanulásra!
3. Szó sincs arról, hogy mostantól az elektronikus tanulás átvenné a tanulás helyét!
4. Az elektronikus tanulás mindazonáltal felfogható az egész életre kiterjedQ élettevékenység egyes szakaszainak.
5. Az ilyen szakaszok pedig gazdagítják a »tanulást«, mint élettevékenységet.
6. Maga a tanulási aktus kérdése nem azonos módon vetQdik fel a tanulás során, mint egész életünkön átívelQ élettevékenységi folyamatban.
7. A kihívás tehát az alapkutatások egész sorát és az azokban résztvevQk sokaságát is érinti.
8. A kihívás MINDENKIT érint.
Kihívás: Mikor?
Erre a kérdésre röviden szeretnék válaszolni: folyamatosan és még jó néhány évtizedig, amíg be nem épül mindenki tudatába.


Kompetencia és a modern távoktatás
(Megjelent: Lifelong Learning és Kompetencia, FelsQoktatási Hálózat az Életen át tartó tanulásért, Mellearn Egyesület Tanulmánykötet, Szerk.: Dr. Kálmán Anikó, Debrecen, REXPO KFT, 220. p. 163-182. p.)
ElérhetQ: www.banki.hu/mpt (Publikációk, Kovács Ilma)
http://webopac.lib.uni-corvinus.hu (Egyetemi dokumentumok, Kovács Ilma)
Az utóbbi években sokakban felmerülhettek az alábbi kérdések:
" ki kompetens, azaz ki illetékes, vagy ki jogosult a távoktatásban, távképzésben való  tanulói részvételre, a tudás távoktatási formában történQ elsajátítására?
" ki kompetens, azaz ki képes az új technológiák nyújtotta lehetQségekkel élve birtokba venni a tudást, azaz; eredményesen részt venni a modern távoktatásban?
" ki kompetens a távoktatás  tanítói feladatainak ellátására?
" milyen szakértelemre és milyen kompetenciákra van (vagy lehet) szükség a távoktatás tanulás irányítási feladatainak ellátására, a sikeres távoktatás megszervezéséhez, egyáltalán az optimális eredményeket garantáló távoktatási rendszer mqködtetéséhez stb.
A távoktatás kutatójaként, én is nagyon fontosnak tartom e kérdések felvetését és mielQbbi megválaszolását. A szakszerq távoktatásról szóló monográfiámban már írtam is ezekrQl a problémakörökrQl.
Jelen tanulmányban más irányból próbálok közelíteni.
ElsQként egy francia független szakértQnek a kompetencia fogalmára vonatkozó tartalmi elemzését ismertetem. Az eléggé sajátos tartalommal megtöltött kompetencia-fogalom több szempontból is elgondolkodtató lehet, hiszen a modern termelési igényeket optimálisan kielégítQ irányítás és az erQforrásokkal történQ gazdálkodás problémáit feszegeti. S mint ilyen, az oktatás/képzés alapkérdéseit is érinti.
Guy Le Boterf, független francia szakértQ a kompetenciákról szólva két egyaránt fontos dolgot hangsúlyoz:
" az egyik az, hogy a kompetenciát kombináló tudásként kell kezelni,
" a másik, hogy az egyént kell a kompetencia középpontjába helyezni.
Az egyén maga alkotja meg saját kompetenciáit  írja a szakértQ. Az individuum a saját kompetenciái megteremtQjeként kezelendQ.
Az egyén különbözQ forrásokból eredQ és két halmazba csoportosítható összetevQket mozgósít és kombinál saját cselekedetei során. Az egyén által megalkotott, képletesebben szólva, az egyén által megépített kompetencia olyan tevékenységi sorozat, amelyben számos know-how összekapcsolódása realizálódik.
A francia szakértQ az elsQ csoportba azokat a forráselemeket sorolja, amelyek az egyén sajátjai, továbbá, amelyek az egyén sajátjává válnak (inkorporálódnak): a személyes (hozott) tulajdonságok, az ismeretek, a know-how, a tapasztalatok...
A források második csoportját alkotják az egyén környezeti elemei: a családi és lakóhelyi környezet, a szakmai (munkahelyi) környezet, a dokumentációs adottságok, az adatbankok...
Véleménye szerint, egy ugyanazon személy egy ugyanazon forráscsomagból  mint rendelkezésére álló  tQkébQl  több kompetenciát is kiépíthet.
Fontosnak tartja annak tudatosítását is, hogy két ember (ugyanazon elemeket) kombináló tudása soha sem lehet azonos, sQt az emberi erQforrások fejlesztQinek arra is figyelemmel kell lenniük, hogy az egyes ember kombináló tudása is idQrQl idQre változik. Így tehát, egy adott probléma megoldása, vagy egy célul kitqzött terv megvalósítása kapcsán nem csak egyféleképpen lehet valaki kompetens, továbbá nem csak egy módon építhetQk ki a szükséges kompetenciák. Több helyes stratégia és irányítási mód lehetséges, és a kompetencia nem szqkíthetQ le egyetlen megfigyelhetQ magatartásra.
A francia szakértQ megkülönbözteti az egyes ember  hozott kompetenciáját az általa  kiépített kompetenciáktól .
Guy Le Boterf szerint az a kompetens személy, aki alkalmas idQben tud megfelelQ kompetenciákat kiépíteni ahhoz, hogy az egyre komplexebbé váló szakmai szituációkat kezelni/irányítani tudja.
A fentiekbQl P maga több következtetést is levon. Például:
1. el kell különíteni a kiépítendQ kompetenciákhoz szükséges forrásokat, azok fejleszthetQsége céljából;
2. szét kell választani a kompetenciát és a know-how-t;
3. meg kell különböztetni a kompetenciákkal, valamint a tudással történQ gazdálkodást;
4. különbséget kell tenni a kompetenciák értékelése és az annak kiépítéséhez elengedhetetlen források (az ismeretek, a know-how... stb.) értékelése között. Ennek a momentumnak különösen nagy jelentQsége lesz a jövQben a szakmai ismeretek értékelésénél, stb.
A fentiek tükrében különösen figyelemre méltó Guy Le Boterf-nek a képzés és a szakképzés megkülönböztetésére tett megjegyzése is.
A képzés során fenntartjuk, és tovább gazdagítjuk a már sajátunkká vált kompetencia-források lényegi elemeit. A képzés feladatai. között szerepel, hogy újabb és újabb irányokból ösztönözzünk a meglévQ és elsajátított források kombinálására és mozgósítás ára (szimulációkkal, a problémák elemzésével stb.). A szakképzés pedig magában foglalja a képzést is, de kiegészül azon munkaszituációk megszervezésével is, amelyek révén lehetQvé válik annak megtanulása is, hogyan kell a munkavégzéshez szükséges kompetenciákat kialakítani, kiépíteni.
Ebben a felfogásban nincs helye a kompetenciák átadásának, az ún. kompetenciatranszfernek.
Maga a szakképzés  csak kedvezQ feltételeket biztosíthat ahhoz, hogy a  mindig személyhez, azaz egyetlen individuumhoz kötQdQ  kompetenciák kialakulhassanak, véli Guy Le Boterf.
Akár elfogadjuk, akár nem a francia szakértQ fenti koncepcióját, felvetése bizonyára elgondolkodtató.
Saját kutatási területemen, a távoktatás és egyéb nyitott képzési formák területén is érdemes körülnézni, milyen irányú kompetencia-elemzések képzelhetQk el.
Az egyik és megítélésem szerint a legfontosabb a távoktatásban részt vevQ tanuló, a másik az Q tanulási munkáját távolról segítQ tanító kompetenciáinak kiépítése, a harmadik a tanulásirányításával, a negyedik az oktatás menedzsmentjével és szervezésével kapcsolatban álló személyek kompetenciáinak iránya.
Lehet, hogy nem mindenki által közismert, hogy Magyarországon már több éve folyik és több szinten is történik távoktató és média szakemberek képzése és egyre több intézmény foglalkozik tutorképzéssel is. Én sem szeretnék nyitott kapukat döngetni, csak megerQsíteni kívánom mindazon kezdeményezések fontosságát, amelyek akár tartalmi, akár szervezeti vonatkozásban feszegetik e kérdéseket.
A tanulói kompetenciák kiépítésével  oktatási formától függetlenül  a (középszintq) szakképzés foglalkozik talán a leggyakrabban.
Az ún. kompetencia-alapú. képzés a középfokú szakképzés területén érintette meg talán legerQsebben Magyarországot. Külföldi projektek, szakértQi támogatások eredményeképpen terjed nálunk mind a nappali, mind a nyitott (táv) képzés területén.
Az elméleti modellek szerint a megközelítés a gazdasági célok irányából történik, megfelelQ politikák és stratégiák kidolgozásával. Megtörténik a készséghiányok feltárása a munkapiaci kereslet és a munkaerQpiaci kínálat elemzése révén. Ezt követi a hiányok elemzése: foglalkozások, munkakörök és végül a feladatokra történQ lebontás szerint. És csak ezután jön a curriculum meghatározása. A képzési folyamat központi eleme valóban a tanuló felnQtt lesz. A munkára képzés általános célja: a tanulási alkalmakról gondoskodni, hogy a tanuló személy elsajátíthassa a munkába álláshoz vagy a munkavégzés javításához szükséges ismereteket, készségeket és attitqdöket.
A hivatkozott dokumentumból idézem az alábbiakat:
 A kompetencia-alapú tanulás munkadefiníciója:
" A curriculumot és a tanítást szisztematikusan szervezik, építik fel,
" az olyan ismeretekre, készségekre és képességekre (kompetenciákra),
" amelyek a munkakörhöz szükségesek,
" a tanulókat elQre tájékoztatják azokról a kompetenciákról, amelyeket
" meg kell szerezniük, valamint
" az eredményeik folyamatos mérésének, értékelésének eszközeirQl és módjairól, továbbá
" mindabban a tanítási tapasztalatban részesítik Qket, amely szükséges ahhoz, hogy
" mindegyik egymás után következQ feladatot a megkövetelt szinten
" sajátítsák el, mielQtt a következQ feladatra térnének rá.
A kompetencia-alapú szakképzési programok általános jellemzQit szintén a. hivatkozásban jelzett dokumentumból veszem át (az összehasonlítás második eleme mindig a hagyományos szakképzési programokra vonatkozik):
" kompetencia-alapú és nem tartalom-alapú;
" teljesítmény-alapú és nem idQalapú;
" egyénileg ütemezett és nem csoportos haladást igénylQ;
" egyéni igényeket és nem csoportos igényeket elégít ki;
" azonnali visszajelzéssel és nem késlekedQ visszajelzéssel tanít;
" modulokkal valamint média-anyagokkal dolgozik és nem tankönyv vagy munkafüzet képezi az oktatóanyagot;
" a tanulás munkahelyen, üzemben, gyakorlatban, termelésben stb. folyik és nem korlátozott munkatapasztalat adja a végsQ tapasztalatot;
" a tanuló segítséget kap a forrás-személytQl és nem elQadásokat hallgat vagy demonstrációkat tekint meg;
" a program célja specializált valamint specifikus és soha nem általános cél;
" objektív ismérvekkel és nem szubjektivizmussal dolgozik;
" értékelésében kritériumokra vonatkoztatott és nem normára összpontosít.
Összességében: a tanulói kompetencia (képesség) elérését szolgálja és nem záró osztályzatokat (képesítést) kíván biztosítani.
A kompetencia-alapú képzésrQl a fentiekhez hasonló értelemben fogalmaz a FelnQttoktatási és  képzési lexikonban a címszó szerzQje Kiszter István. Mindazonáltal a szerzQ is kiemeli az egyéni haladási ütemet, a felnQtt saját elQrehaladásának értékelhetQségét s nem utolsó sorban a modularitás jelenlétét a kompetencia-alapú képzésben.
A felsQoktatás vonatkozásában csak a szakmai pedagógusképzést és továbbképzést említem meg, mivel a szakmai képzés átalakulása és az új kommunikációs és információs technológiák alkalmazása egyre differenciáltabb felsQfokú pedagógusképzést igényel. A szakképzés át- és továbbképzési rendszerének fejlesztése a felnQttképzés/felnQttnevelés területének ugrásszerq kiterjesztését is jelzi. Az andragógiával (felnQttneveléssel), a képzQk képzésévei foglalkozó tanszékek például már tantárgyi szinten foglalkoznak a kommunikáció, a multimédia, illetve a távoktatás oktatásával. Mégis felmerül a kérdés, hogy a jelenlegi elméleti hangsúlyú pedagógiai és andragógiai tantárgyrendszer mennyire biztosítja az oktatás/képzés új formáiban való részvételhez szükséges „kompetenciák építésére kész” tanítók, tanárok és oktatók képzését?
A jelenlegi felsQoktatás egyéb területeirQl szólva a kompetencia két általános területét szokás emlegetni:
" az oktatók szaktudományi kompetenciáját és
" a felsQoktatás-pedagógiai kompetenciát.
Elméletben elvárható és mindenki egyet is ért azzal, hogy a felsQoktatás oktatója legyen szakterülete kiváló mqvelQje és kiváló pedagógus is. A gyakorlatban  ez is köztudott  a két említett kompetencia nem azonos színvonalú. Az eltérés az oktatók szaktudományi kompetenciája javára  hallgatólagosan  elfogadott (volt). Még néhány éve is tartotta magát az az általános nézet, miszerint a felsQoktatásban résztvevQ hallgató ismeretszerzési önállósága okán fontosabbnak tqnik az ismeretátadásban a szaktudás színvonala, mint a szaktudás átadásának, közvetítésének módja.
Nem így áll (és soha nem is állt így!) a kérdés a szakszerq távoktatásban illetve az egyéb nyitott képzések területén. Ott már nem elegendQ az oktatók szaktudományos minQségi ismerete.
A gyakorlat magával hozta a nyitott és távképzésben résztvevQ oktatók képzésének és továbbképzésének szükségét. Erre van példa mifelénk is. Igen komplex jelenségek, és feladatok kezelésérQl van szó, tehát a vonatkozó képzés és továbbképzés is újszemléletq kell, hogy legyen.
Legfontosabb jellemzQi: alkalmazásorientált, felhasználóbarát, több tudományág több tantárgyát rendszerszerqen szintetizáló, modulrendszerq... és biztosítja a jövQ oktatója számára az ismeretátadás és az ismeretszerzés korszerq kapcsolatrendszerének kiépítését biztosító kompetencia-építési rutinját.
Az 1990-es években  Nyugaton  jelentQs szerepet kapott az emberi erQforrások irányításában a kompetenciák irányából történQ megközelítés. A kompetenciák fejlesztésérQl szólva ki szokták emelni, hogy a képzés során a cselekvQ képesség, mindig egy-egy probléma megoldása kerül a középpontba többnyire oly módon, hogy a résztvevQk korábbi tapasztalatait is hasznosíthassák. A kompetencia-megközelítés gyakorlati megvalósulását a felnQttképzésen belül a szakképzés területén lehet igazán tetten érni, különös tekintettel a vállalati szakképzésre, ahogyan ezt már fentebb is említettem. Pozitív hatása a nyugati országok gazdaságában a versenyképesség területén erQteljesen megtapasztalható.
Napjaink hazai képzési rendjében egyaránt fellelhetQk a régi és az új oktatási/képzési paradigma elemi jelei.
Érdekes megfigyelni, hogy a nevelés/oktatás/képzés egyes képviselQinek egy része már egy jó ideje  nem megtanítani akarja a tanulót erre vagy arra, hanem fQ feladatának tekinti azt, hogy
 lehetQvé tegye a tanulást a tanulni vágyó/akaró egyéneknek, akiket persze mégis meg kell tanítani arra, hogyan tanuljanak, és akiket röviden és gyqjtQszóval  tanulók -nak nevezünk, legyen szó gyermekrQl, vagy felnQttrQl. Ezt tapasztalhatjuk a modern távoktatást szervezQ intézmények és az elektronikus taneszközöket gyártók és alkalmazók munkájában. Eközben a pedagógus- és oktató társadalom nagy része  békésen folytatja munkáját a régi gondolkodásmód jegyében és a régi módszerek segítségével, azaz a régi permanens paradigma szerint.
Az elektronikus tanulás elQtérbe kerülése. Az elektronikus tanulás révén megjeleníthetQ képzéseknek is mindig az egyes embert kell a tanulási folyamat középpontjába helyezniük, mindig az egyes emberre kell, hogy fókuszáljanak a tanulás irányítói, azaz mind a tananyagok készítQi, mind a tanulás támogatói, vagyis a tutorok.
Az elektronikus tanulás, azaz az e-learning  ami alatt az elektronikus eszközök által hordozott új oktatástechnológia és lassan már egy évtizede a világháló használata is értendQ, nem csak a hagyományos tankönyv képernyQrQl leolvasható változata!  hozzá fog járulni a tudáspiac fejlQdéséhez, oly módon, hogy új és kiegészítQ választ ad a felmerülQ új szükségletek kielégítésére. Egy új megoldási mód lesz, amely nem válik az ismert képzési formák egyedüli helyettesítQjévé  mondják sokan.
Közhelynek számít már jó ideje, hogy a tudás felezési ideje egyre dinamikusabban csökken.
Napjaink – tudásalapú gazdaságának – vállalatai komoly beruházásokat eszközölnek annak érdekében, hogy kutassák és/vagy fejlesszék az újabb és újabb ismereteket, annak érdekében, hogy újabb termékekkel léphessenek a piacra, hogy a régieket hatékonyabb módon állíthassák elQ, röviden, hogy fennmaradhassanak és versenyképesek legyenek. Akik pedig ebben a tudásgazdaságban dolgoznak, alkalmazkodnak a fentiekhez: új ismereteket hoznak létre meglévQ tapasztalataik alapján, vagy/és folyamatos továbbképzésekben vesznek részt. Mivel a formális oktatásra berendezkedett oktatási rendszer nem mindig képes ezen ismeretek fejlesztésére, maguk a vállalatok dolgozzák ki saját kompetencia-alapú képzési rendszereiket.
Szerintem nem véletlen, hogy az elektronikus tanulás éppen ezen a területen vált leggyorsabban ismert és elismert képzési formává az elmúlt évek Nyugat európai gyakorlatában, követve persze az Egyesült Államok 1990-es évekbeli példáját.
Az e-learning kutatói szerint az e-learning nem szorítja ki teljességgel a tanár-diák közötti fizikai jelenléttel járó ún. jelenléti oktatást/képzést, illetve képzési szakaszokat sem pedagógiai, sem gazdasági vonatkozásban. Hiszen sokszor éppen a személyes találkozások, vagy az ún. tutorral töltött, konzultációs idQszakok biztosítják a legjobb hatékonyságot a távképzésben is (!) és adnak lehetQséget az önálló, egyéni tanulási szakaszok finom összekapcsolására. Továbbá, az új technológia alapú képzési megoldások  a kezdeti elképzelésekhez viszonyítva  nem is minden esetben feltétlenül gazdaságosak.
Persze, olyan szituációk is elQfordulnak és lehetségesek a jövQben is, amikor az e-learning során, azaz az elektronikus eszközökkel folytatott tanulás folyamatában nem találunk sem fizikailag is jelenlévQ, sem fizikailag elérhetQ tanítót, azaz tutort. Arra a  letisztított formára, az elektronikus eszközökkel történQ tanulás azon szituációjára utalok itt, amikor az eredményes tanulás nem igényli a személyes tanuló-tanító kontaktust. Ilyen  külön kategóriát alkotó  tanulási eseteket találhatunk a ún. eljárásjellegq ismereteket átadókurzusok során (például kezdetben CD-ROM segítségével) az informatika, a bürotika/irodatechnika, a számvitel és könyvelés stb. területén. Továbbá ezt a lehetQséget használják ki az intranet hálózati alkalmazások során a közigazgatásban, az államigazgatásban és fQleg a nagyvállalati továbbképzésben stb.
Megjegyzés:
Nagyon sokan kizárólag erre az ún. letisztított elektronikus tanulási formára gondolnak az elearning elnevezés hallatán.
Szerintem ma már ez a fogalom leszqkítését jelenti, hiszen többrQl van szó. Az e-learning ennél sokkal tágabb fogalom, a felhasználás  már napjainkban is egyre jobban kivehetQ  lehetQségeirQl nem is beszélve.
Mindazonáltal jó tudnunk, hogy Nyugaton, ott, ahol a vállalati szakképzés már korábban nagy lendületet vett, kezdetben szintén ezt a változatot alkalmazták nagyon sokan.
Köztudott, hogy az információs és kommunikációs technológiák nyújtotta lehetQségek naponta megújuló termelési technológiákat gerjesztenek. A gazdaságilag fejlett országokban már jó 20-30 éve ismert volt az a jó szakmunkás, aki úgy 40 éves kora körül 5-6 szakma birtokosának mondhatta magát. Az utóbbi 10-15 év technológiai fejlQdése ott is új követelményeket támasztott mind a munkavezetQkkel, mind a szakmunkásokkal szemben.
Nevezetesen: a termelés versenyképessége naprakész tudást igényel mindenkitQl. A humán erQforrás fejlesztQk nem véletlenül  csaptak le az e-learning elsQ megjelenési formájára, erre a fentiekben általam is említett ún. letisztított formára.
Alkalmasnak találták arra, hogy 1-2-3 napos, munka közben (!), vagy munka helyett (!) elvégezhetQ tanfolyamokon  helyi hálózati megoldással, nevezetesen intranet segítségével  képezzék át dolgozóikat, biztosítva számukra az újabb és újabb kompetenciák kiépítését.
A vállalati stratégiaként megjelenQ e-learninges képzés felelQsei ugyanakkor hamar rájöttek arra is:
" hogy az e-learninges tananyag hatékony pedagógia nélkül fölösleges pénzkidobás,
" hogy a dolgozó meglévQ tapasztalatára kell építeni és
" hogy nem minden helyzetben elegendQ az ún.  letisztított elektronikus tanulási forma, tehát
" hogy alkalmazni kell a kevert, azaz a tutorálással kibQvített elektronikus tanulási formát.
Bizonyára sok hasonló ajánlatot fogunk találni a felnQttképzés és az idQsek tanulási programjai között a jövQben mifelénk is. A felhasználás ezen területeit, persze nem lehet receptszerqen megadni. Úgy gondolom, hogy a piaci haszonszerzés  beláthatatlan  területeirQl senki nem adhat elQrejelzést.
Mindazonáltal nem könnyq a helyzete az eddigi hagyományos képzést ismerQknek, sem a tanulónak, sem a tanítóknak, hiszen meg kell tanulniuk az új tanulási környezetben új stratégiával és új módszerekkel tanulni, illetve  tanítani .
A fejlettebb nyugati országokban, így Európában is, felnQtt már egy olyan fiatal felnQttekbQl álló társadalmi réteg, amely munkavállalóként is új viselkedési formákat mondhat magáénak. Igényes, hozzáértQ a családi multimédia használatban, munkahelyén pedig tudatosan szeretné továbbfejleszteni saját kompetenciáit. Nálunk most alakul ez a fiatal felnQtt réteg, amely már legalább a szórakoztató elektronikában jártas. Segíti-e Qt ez az ismeret az új technológiákkal történQ tanulásban?  tehetjük fel a kérdést. Bizonyára, de helyzete nem könnyq, nincs még kellQ gyakorlata.
De nem könnyq a jövendQbeli tanároknak, az oktatóknak, a képzQknek sem megtalálni a saját helyüket az új technológiák nyújtotta tananyagkészítési folyamatban, kidolgozni azokat az új és konkrét pedagógiai és andragógiai módszereket, amelyeket a távolság és a gépi kapcsolattartás  kihívásként  eléjük, elénk tár.
A következQ kérdés lehet persze az is, van-e már kellQ számú és minQségq elektronikus tananyag Magyarországon? Én úgy gondolom, hogy az erQfeszítések ellenére nincs. Ahhoz, hogy legyen és optimális módon kerüljön hasznosításra a tanulók által, még nagyon sok a tennivaló. Például teljes átértékelésre szorul mind az oktatást/képzést végzQk, mind pedig az oktatásban/képzésben résztvevQk új szereposztása. Talán egyszerqbb a helyzet azokon az új területeken, ahol eddig nem is folyt képzés. Ki tudja? Mindenesetre a holnap képzése igényesnek tqnik. Valóban?
" Igen, mert más lesz!
" Igen, mert a fogyasztói társadalomban élQ ember általános igényei megjelennek a képzés területén is.
" Igen, mert az információs és kommunikációs technológiák jelenlegi fejlQdésével az emberiség belépett abba a korszakba, ahol az egyénnek  ha nem is folyamatosan  de idQrQl idQre tanulnia, képeznie kell magát, azaz az embereknek egész életükben tanulniuk kell.
A hagyományosan ismert tanár-diák, vagy diák-tanár kapcsolatok egy része virtuális kapcsolattá alakul. Ami régen a közvetlen tapasztalatoktól függött és egyetlen tanártól vagy oktatótól indult ki, most beépül az elektronikus tananyagba, és közkinccsé válik, de legalábbis nagyobb tömegek hasznosíthatják, mint korábban. Ezért a tapasztalatok átadásának minden elemét pontosan végig kell gondolni tekintettel az új formára törések és ugrások nélkül! A tananyagkészítés során elQre fel kell építeni a lehetséges szituációkat úgy, hogy a régrQl ismert szemtQl-szembeni diák-tanár, tanár-diák kapcsolat vonatkozó tapasztalatai átkerülhessenek a virtuális kapcsolattartásba. A tárgyiasult tananyagon kívülre esQ diák-tanár vagy tanár-diák kapcsolatok további része szintén módosul a tanítási-tanulási folyamat megváltozott irányítástechnikájának, azaz oktatástechnológiájának megfelelQen. Ez az irányváltás  megítélésem szerint  pozitív lesz/lehet, amennyiben maximálisan szolgálja ki a tanuló egyén személyes igényeit.
A tanulónak, aki képzésben akar részesülni, szintén meg kell tanulnia a kapcsolattartás új formáját. Az új tanulási formákat és az új tanulási eszközöket a tanuló lassan kezdi már igényelni is. Miért ne tanulhatna az új elektronikus eszközök segítségével, ha egyéb célokra már tudja használni az effajta eszközöket, például a munkahelyén vagy otthon? Ha pedig tandíjat fizet, a pénzéért miért ne kaphatna korszerq taneszközt, azaz  megfelelQ árút ?
Nyugaton a fogyasztói társadalomban élQk általános emberi igényei már korábban megmutatkoztak a képzés területén is. Ezt jelzi például a távoktatási intézmények erQteljes fejlQdése a  90-es évek elsQ felében. A képzQ szervezeteknek alkalmazkodni kellett, hogy kielégíthessék  elQször a CD-ROM-mal, majd pedig 2000 körül az Internettel  a tanulni akarók igényét. Az olyan francia vállalatok esetében például, ahol korábban nem volt szervezett szakmai továbbképzés, ma már természetes, hogy az intranet segítségével kiépített vállalati képzés kerül bevezetésre.
Fatális tévedés lenne  írják a francia szakírók  ha nem vennék észre, hogy az új technológiák biztosította teljesítQképesség révén a képzés végleg kilép abból a korból, ahol a kínálat volt a meghatározó és belép a kereslet vezérelte új képzési korszakba. A vállalatnak is alkalmazkodnia kell az egyre igényesebb kereslethez, munkavállalói hoz, akik saját kompetencia-tökéjüket teljesen önálló stratégiával kívánják már maguk is fejleszteni. És minálunk?
Nekem úgy tqnik, hogy a napjainkban jelentkezQ elégedetlenségi hullám bizonyos felnQtt képzQ intézmények munkájával szemben  talán  éppen ennek az igényes tanulói társadalomnak a megjelenését jelzi. Hasonló jelenségekkel lehetett találkozni például Franciaországban az 1960-as évek végén.
Akik az e-learning felé veszik az irányt, új, a  távolság fogalmával kompatibilis pedagógiai megközelítéseket kell, hogy megalkossanak tanítóként vagy tanulóként egyaránt.
Tanítóként válogathatnak a lehetQségek között: egyrészt bekapcsolódhatnak egy-egy tananyagkészítQ csapat munkájába, másrészt a gép közbeékelQdésével létesített új kapcsolati forma/formák kiépítését sajátíthatják el, annak minden kommunikációs következményével. De ha valaki továbbra is a szemtQl-szembeni, jelenléttel járó kapcsolat híve, annak is lesznek – de új! – feladatai. Újfajta tutori feladatok elsajátítására is gondolnunk kell. A kereslet igényeit az oktatásnak/képzésnek is ki kell elégítenie!
Az alábbiakban az e-learningen belül egyetlen területre szeretném felhívni a figyelmet, ahol erQteljes kompetencia-váltásra kell, hogy sor kerüljön a közeljövQben:
Milyen kompetenciákkal rendelkezzék az oktatás-/képzésfejlesztQ az elektronikus tanulás területén?
MindenekelQtt rendelkeznie kell oktatástechnológiai felkészültséggel.
Az oktatás-/képzésfejlesztés olyan feladat, amelyet még ezután kell „kitalálni” és amelyet szintén tanulni kell majd. Magyarországon vannak tanfolyami képzések, ahol a hagyományos távoktatás tervezését és szervezését el lehet sajátítani, de modern oktatás-, illetve képzésfejlesztQket képzQ kurzusról még nincs tudomásom.
Mit kell tudni egy képzésfejlesztQnek?
Tudnia kell: mit, miért és hogyan lehet elektronikus tanulásra feldolgozni; milyen formát kell alkalmazni; hogyan történik a tanulási folyamat nyomon követése; milyen az ellenQrzés-értékelés rendszere; melyik eszközt lehet a legjobban alkalmazni a képzés-adott pillanatában; milyen az egész képzési folyamat és lehet-e egyáltalán képzésrQl beszélni, stb.
Részletesebben:
" Tudnia kell létrehozni egy olyan rendszert, amelyben egyszerre lehet és kell egymásba illeszteni, és azonnal mqködtetni a tartalom- és a multimédia eszközök sajátosságait, mindezt egy, a tartalom által meghatározott forgatókönyvszerq megjelenési formájában.
" Ez nem úgy történik mint régen, hogy van egy elQtervezés és majd utána jön a kivitelezés. A gyors spirális mozgásnak megfelelQen egy ismétlQdQ folyamatról van szó, és nem a hagyományos lineáris módon történQ tervezésrQl és szervezésrQl. Minek köszönhetQ ez az újszerqség? ElQször is az új technológiák nyújtotta lehetQségeknek, amelyek egy része a pedagógiai módszerek területén beépülhetett a tananyagkészítés rendszerébe már korábban is, másodszor a forgatókönyv szerinti gondolkodási módnak.
" Olyan tanulásirányító rendszerben kell tudnia gondolkodni, amely a képzés során folyamatosan generálódik és távolról vezérelhetQ. Arról a többletrQl van szó, ami lehetQvé teszi, hogy a tanuló számára megvalósulhasson a tanulás individualizálása, a tanulás egyéni ritmus és igény szerinti személyre történQ lebontása. A hagyományos tanítók ugyanis máshoz vannak szokva: a csoportos oktatáshoz szokott tanár például a vele szemközti csoportot automatikusan és szinte tudatalatti módon figyeli és észleli a legapróbb reakciókat is, hiszen azok nem verbális jellegqek, elég egy kézmozdulat, egy apró fintor stb. ahhoz, hogy a tanár észlelhesse, ki és mennyire érti, vagy nem érti az anyagot, ki unja már az egészet, és kimaradt le a csoport feldolgozási színjétQl. A hagyományos tanulásirányítás során a tanár képes arra, hogy egyszerre irányítsa a csoportot és az egyént is. Ez nem így megy a távirányításban, sem pedig az elQre gyártott tananyagok készítés során. Meg kell szabadulni az osztálytermi automatizmusoktól. Csak akkor válhat az elektronikus eszközökkel szervezett oktatás hatékony tanulási-tanítási formává – írják a szakírók Nyugaton – ha a tanulásirányítás megbízható és objektív eszközökkel felvértezve képes alkalmazkodni az egyénnek, azaz mindig annak az egy tanulónak a sajátos tanulási stratégiájához, módszereihez, aki éppen az eszközökkel tanul.
• Képesnek kell lennie arra, hogy csapatban tevékenykedjen, hogy csapattal dolgozzon együtt.
Az elektronikus tananyagkészítés nem lineáris koncepció készítés, ott nincs olyan, hogy elQször külön megtervezzük és majd külön kivitelezzük  ahogyan már fentebb is említettem. Az elektronikus eszközkészítés sajátja az egyidejq közös gondolkodás. Az információtechnikai oldalról felmerülQ megszorításokat azonnal be kell építeni az eszközök koncepciójába. Egy on-line pedagógiai feladat megtervezése például teljességgel elképzelhetetlen a lehetséges javítási változatok helyének és módjának adott pillanatban történQ végiggondolása és beépítése nélkül. A technikai kivitelezés kapacitása, és azok az elképzelések, amelyeket a navigációban, a környezetbarát megközelítésben, a grafikai megjelenítésben elhatározunk, alapvetQen befolyásolják magát a pedagógiát.
" Ebben a tervezési-szervezési fázisban fogalmazódik meg a képzés általános összefüggéseinek a kerete. Egy erQsen összefonódott hármas jelenségrQl van szó: gazdasági, mqszaki és pedagógiai jellemzQkkel ellátva. Ha ez a három nem egyszerre indul és vonul végig a koncepció kidolgozásának elsQ percétQl, akkor hol egyik, hol másik tér el a helyes iránytól, lóg ki a sorból, felborul az egyensúly.
" Továbbá gyakran igen eltérQ kultúrájú és mentalitású emberek kerülnek be egy-egy teambe.
Az egyik szakma nehézségeit nem mindig értik meg a többiek. Az eltérQ gondolkodási mód és az egymástól nagyon távol esQ szakmai hivatkozások csak súlyosbíthatják a más esetekbQl ismert csoportmunkát. A csapat tagjai munkájának összehangolása és irányítása a képzésfejlesztQre vár.
" A bizonyos mqszaki/információtechnikai szint elsajátítása elengedhetetlen tulajdonság a fejlesztQ esetében. Ezzel ma még kevesen rendelkeznek. A jó mqszaki színvonal azért szükséges, hogy belülrQl tudja kezelni technikus kollégái mqködését és az Q nehézségeiket.
Összegezve a fentieket:
A különbözQ természetq feladatokat összefogni, közös rendszerben tevékenykedni (tekintettel a tartalomra és a multimédia eszközökre), olyan távolról vezérelhetQ tanulásirányító rendszerben gondolkodni, amely a képzés során folyamatosan generálódik, és minden egyes tanulóra figyel, team-ben dolgozni, és rendelkezni a koncepcióhoz szükséges elengedhetetlen mqszaki ismeretekkel, ezek azok a kompetenciák, amelyekkel egy elektronikus képzésfejlesztQnek (tervezQ-szervezQnek) rendelkeznie kell.
Elektronikus tanulás  távoktatás
Napjainkban a távoktatás kifejezés használóinak  talán nagyobbik köre  egyenlQségjelet tesz az e-learning és a távoktatás közé. A fogalomnak ez a tartalma  bár terjedQben van  erQteljes leszqkítést jelent.
Az elektronikus tanulás fogalma sokkal tágabb, mint a távoktatás fogalma. Szerintem minden elektronikus eszközzel mqködtetett távoktatás nevezhetQ e-learningnek is, de nem minden e-learning távoktatás!
A XX. század 60-as évei óta világszerte erQteljesen fejlQdQ távoktatás  pedagógiai, andragógiai és rendszerszervezési szempontból is  óriási utat tett meg. Legfontosabb jellemzQje és meghatározója a távolság ma is megmaradt. AlapvetQ távolságot jelent a tanuló és a tanító közötti tér- és idQbeli távolság, de sok más  nem kevésbé fontos  (kulturális, szociális stb.) távolsági jellemzQt is ismerünk, amelyek legyQzésére a ma és a közeljövQben kifejlesztett új információs és kommunikációs technológiák valóban a legalkalmasabbak.
Az információtechnika fejlQdése az 1990-es évek közepe körül érte el azt a szintet, amely alkalmas  a hálózaton keresztül  az oktatási folyamat kommunikációs és interaktív lépéseinek a valós idQben történQ megvalósítására.
Az elektronikus tanulás felhasználási területeirQl
A felhasználás szempontjából az elektronikus tanulás három területe már ma is elkülöníthetQnek látszik a számomra, amennyiben teljes képzési rendszerként, képzést kiegészítQ eszközként és önálló tanulási módként is kezelhetQ. Legyen szó bármelyik területrQl az alábbiak közül, mindegyik új kompetenciák kiépítését fogja igényelni.
1. Oktatási/képzési forma
Önálló rendszer, amennyiben oktatási/képzési formaként mqködik.
Ilyenek például az új technológiák felhasználását biztosító modern távoktatási rendszerek, azaz a távoktatási szervezetek, vagy az önállóan mqködQ virtuális egyetemek, a konzorciumokban szervezett Internetes vagy virtuális kampuszok stb.
Ide lehet sorolni az összes  didaktikai szempontból zárt rendszerq  továbbképzési formát, akár munka mellett, akár munka helyett, azaz munkaidQben a munkahelyen történik, továbbá a tanfolyami és vállalati képzések sokaságát stb.
2. Oktatási eszköz
Önálló oktatási (tanítási és/vagy tanulási) eszközként kezelhetQ, amely
2.1. beilleszthetQ a jelenléti oktatásba/képzésbe, például:
" ha Internetes forrásokra összpontosított tanulási környezet felhasználására gondolunk, de oktatói irányítás mellett. FQleg a felsQoktatást jellemzi.
" ha kiegészíti a tanár/oktató munkáját,
" ha a tanuló egyéni tanulási szakaszait támogatja,
" ha a vizsgára való felkészülést gyakoroltatja a tanulóval,
" ha vizsgáztatás céljából készül,
" ha teljes tantárgyak vagy modulok oktatásának kivitelezésére alkalmazzuk és így illesztjük be egy nappali vagy tanfolyami képzés egészébe stb.
Megjegyzés: Ez utóbbiak készítése történik leggyakrabban a felsQoktatásban és a szakképzésben napjainkban Magyarországon.
2.2. csak az önálló, felfedezQ egyéni tanulást szolgálja. Oktatási céllal készül. Felhasználása során kapcsolódik, vagy nem kapcsolódik oktatási rendszerhez.
Megjegyzések:
" A rendszerelméleti megközelítés a 2.1. esetében (kivételt képez a legelsQ változat) számol egy  az eszközhöz képest külsQ  mqködQ oktatási/képzési rendszerrel, a 2.2. esetében nem vesz figyelembe külsQ  kényszerítQ rendszert, csak a saját rendszere szerint irányít.
" Mindazonáltal lehet szó egy és ugyanazon eszközrQl a 2.1. és a 2.2. esetében. Ki vételt képez itt is a 2.1. elsQ megoldása.
" Bár mindkét esetben a felhasználás irányából közelítek és az  eszköz -jelleget szeretném kihangsúlyozni, fontosnak tartom megemlíteni, hogy mindegyik esetben komplex belsQ módszertanra épülQ, több tanítási és tanulási módszert ötvözQ, új technológiákat felhasználó eszközre és oktatástechnológiára gondolok, és nem egyszerq ún. illusztrációkra vagy kiegészítQkre. Ez utóbbiak készítése természetesen bármi kor lehetséges.
3. Önképzési eszköz
Az önképzés informális és non formális eszköze.
Célja az önként vállalt egyéni tájékozódás, kutatás, tanulás. Maguk az eszközök nem oktatási/képzési céllal készülnek!
Az elektronikus eszközök felhasználása esetén az egyén ösztönös, vagy tudatos, de mindenképpen egyéni ambíciókkal közelít ezen új technológiákhoz tartozó eszközökhöz és egyéni keresési, vagy tanulási módszerekkel dolgozza fel a talált információkat és mindezt iskolarendszeren, illetve képzési szervezeteken kívül vagy azokkal párhuzamosan teszi.
Ide már felsorolni sem lehet a jó ideje hasznosított számítógépes programokat, játékokat, CDROM-os alkalmazásokat, és a véget nem érQ lehetQségeket nyújtó Internetes forrásanyagot stb.
Megjegyzés:
Sokan határtalan lehetQséget látnak az elektronikus tanulás e tág értelemben vett felhasználási területében.
Szerintük:
Az elektronikus tanulás az egyéni, önálló tanulás új technológiákkal történQ megvalósulását jelenti tekintet nélkül arra, hogy mi a tanulás célja, vagy arra, hogy kapcsolódik-e az egyén tanulása valamely oktatási vagy képzési szervezetirányító, támogató munkájához.
Legyen szó bármelyik felhasználási területrQl, az elektronikus tanulás jelentQsége ma még felmérhetetlen az egész életen át tartó tanulás szellemisége elterjedése és elterjesztése folyamatában.
Összegzés:
" A kizárólag gép közvetítésével kialakított ember-ember kapcsolat nem minden esetben elegendQ a tanuló gyermek vagy felnQtt ember képességei és kompetenciái fejlesztéséhez.
" Az e-learning szakemberei a jól tervezett és szervezett elektronikus tanulási folyamatba beiktatandónak tartják  elméletileg és gyakorlatilag is!  a tanuló-tanító szemtQl-szembeni fizikai találkozásait, azaz a jelenléttel járó képzési szakaszokat!
" Jól látható, hogy a távoktatás kifejezés tartalma napjainkban módosul. E tartalmi átalakulás teljes mértékben követi az elektronikus eszközök és az Internet-használat – oktatáson belüli – sebességét, minek következtében – más országokban is és nem csak nálunk! – kevert szóhasználattal lehet találkozni.
• Én magam modern, azaz elektronikus eszközökkel végzett távoktatásról szólok jelen tanulmányban, megkülönböztetésül a hagyományos oktatási/képzési eszközökkel szervezett
„hagyományos távoktatástól”.
A fenti megkülönböztetésre – mindazonáltal – csak néhány évig lesz esetleg szükségünk. Az Internet mindennapossá válásával elQször a  távoktatás fogalom, késQbb pedig az  elektronikus jelzQ tqnik/tqnhet majd el a szóhasználatból. És akkor mi marad? Meglátjuk...
Mit várunk az e-learningtQl?
A jövQben komoly szerepet szánunk az elektronikus tanulásnak, mind a gyermekek, mind a felnQttek tanulásában.
A minQségileg biztosított, megváltozott tanulási környezet minQségi javulást, gyorsabb és hatékonyabb tanulást eredményezhet.
A hagyományos és a modern oktatási elemek optimális kombinációja révén jelentQsen átalakulhat a tanulás idQszerkezete, kimutatható lesz az idQmegtakarítás.
A jó elektronikus tananyag miközben megfelelQen vezérli az egyén munkáját és biztosítja a tanuló számára, hogy saját ritmusának megfelelQen dolgozzék, rendelkezik olyan eszközökkel is, amelyek ránevelik az egyént az egyre önállóbb munkavégzésre, az önálló kompetenciaépítésre.
Mit vár el az e-learning a tanulótól (a gyermektQl és a felnQttQl egyaránt)? Bizonyos fokú önállóságot és nagyfokú felelQsségvállalást.


A  régi tanítók  új mesterségérQl
(Megjelent: Informatika, A Gábor Dénes FQiskola Közleményei, 8. évfolyam 3. szám, 2005. szeptember 42-52. p.)
Összegzés
Nem könnyq, de ha megtörténik az  új elfogadása, a tanítók különbözQ lehetQségek között válogathatnak személyiségüknek és az új technológiákhoz való viszonyuknak megfelelQen: egyrészt bekapcsolódhatnak egy-egy tananyagkészítQ csapat munkájába a médiainformatikusok és grafikusok stb. mellé, másrészt a gép közbeékelQdésével létesített új kapcsolati forma/formák kiépítését sajátíthatják el, annak minden új kommunikációs velejárójával. Harmadrészt, ha valaki továbbra is a szemtQl-szembeni, azaz a fizikai jelenléttel járó kapcsolat híve, annak is lehetnek  de új!  feladatai. Legyen szó bármelyik lehetQségrQl, újfajta tanítási (tanulásirányítási) és tutori (a tanulást segítQ, támogató) feladatok ellátásával találják szemben magukat. Az újfajta feladatok meghatározását és elsajátítását a tanulási tevékenység központi szerepének felismerése és a velejáró új tanulási környezet teszi szükségessé az elektronikus tanulásban.
Azok a pedagógusok és oktatók  akik napjainkban a jövQt jelzQ e-learning felé veszik az irányt  új, a távolság fogalmával kompatibilis pedagógiai megközelítéseket kell, hogy elsajátítsanak, vagy megalkossanak maguknak. GyqjtQszóval és az egyszerqség kedvéért, valamint mély tisztelettel nevezem Qket tanítóknak.
Az  új felé fordulásban a legfontosabb természetesen maguknak az új szerepeknek az elfogadása. Nem könnyq a sokszor erQsen individualista  sztár , vagy a jól begyakorolt  karmester szerepbQl kilépni és  beleolvadni egy kollektíva, egy csapat munkájába és/vagy esetleg teljesen egyedül tanuló egyének tanulási lépéseit távolról igazgatni. Mi vár mégis arra, aki  tanítani szeretne?
Ha megtörténik az  új elfogadása, a tanítók különbözQ lehetQségek között válogathatnak személyiségüknek és az új technológiákhoz való viszonyuknak megfelelQen: egyrészt bekapcsolódhatnak egy-egy tananyagkészítQ csapat munkájába a médiainformatikusok és grafikusok stb. mellé, másrészt a gép közbeékelQdésével létesített új kapcsolati forma/formák kiépítését sajátíthatják el, annak minden új kommunikációs velejárójával. Harmadrészt, ha valaki továbbra is a szemtQl-szembeni, azaz a fizikai jelenléttel járó kapcsolat híve, annak is lehetnek  de új!  feladatai. Legyen szó bármelyik lehetQségrQl, újfajta tanítási (tanulásirányítási) és tutori (a tanulást segítQ, támogató) feladatok ellátásával találják szemben magukat.
Az újfajta feladatok meghatározását és elsajátítását a tanulási tevékenység központi szerepének felismerése és a velejáró új tanulási környezet teszi szükségessé.
*
E bevezetQ sorok olvastán sokan és azonnal az elektronikus eszközökkel végzett távoktatásra gondolhatnának. Bár erre minden okuk meg is lehet napjaink kevert és távolról sem letisztult szóhasználata és az e-learning angol kifejezés erQteljes terjedése okán, én hangsúlyozni szeretném, hogy nem csak az (elektronikus) távoktatásra gondolok.
Jómagam  ugyanis  sokkal tágabban értelmezem az elektronikus tanulás fogalmát.
Az elektronikus tanulás értelmezése
Számomra az elektronikus tanulás kifejezés igen bonyolult tartalmat fed, hiszen olyan komplex folyamatokat jelent, amelyek egyrészt tanulási, másrészt tanítási (azaz tanulásirányítási), harmadrészt pedig szervezeti/szervezési problémákat ötvöznek, és amelyek csak az információs és kommunikációs technológiák alkalmazásával valósulhatnak meg.
Az elektronikus tanulás kezelhetQ új tanulási-tanítási formaként, amely alkalmas arra, hogy önálló szervezet keretében mqködtessék, de mint tanulási és tanítási eszköz beilleszthetQ már mqködQ oktatási rendszerekbe, azaz más oktatási formákba, azok szerves részeként. Továbbá tekinthetQ új tanulási módnak is, mivel az új, elektronikus tanulási környezeti sajátosság okán igen speciális egyéni igények kielégítését is szolgálhatja. Ebben az esetben is többnyire  csak eszközként szokás emlegetni.
A magam részérQl fontosnak tartom, hogy az elektronikus tanulás értelmezésekor kitérjek annak alkalmazási lehetQségeire is.
Az elektronikus tanulás alkalmazási területeirQl
1. Oktatási/képzési forma
Önálló rendszer, amennyiben oktatási/képzési formaként mqködik.
1.1. Ilyenek például az új technológiák felhasználásával mqködtetett modern távoktatási rendszerek, azaz a távoktatási szervezetek, vagy az önállóan mqködQ virtuális egyetemek, a konzorciumokban szervezett intenetes vagy virtuális kampuszok stb.
Megjegyzés: a tanulás irányából közelítve, ezekben az esetekben az ún. formális tanulásról beszélhetünk, mivel e képzések a képzettséget bizonyítvánnyal, oklevéllel, diplomával elismerQ intézményrendszerben zajlanak.
1.2. Továbbá ide lehet sorolni az összes  didaktikai szempontból zárt rendszerq  elektronikus továbbképzési formát, azaz tanfolyamot, akár munka mellett, akár munka helyett, tehát munkaidQben a munkahelyen történik, továbbá a mqvelQdési intézmények által szervezett tanfolyamokat és a vállalati képzések sokaságát, a magán képzQ központok szolgáltatásait, az intranet felhasználásával kivitelezett – rendszerek fejlesztését szolgáló ismeretek – új programokkal kapcsolatos eljárások gyakoroltatását stb.
Megjegyzés: a tanuló szempontjából ezek a helyzetek – többnyire – az ún. non formális tanulásnak feleltethetQk meg, mivel hivatalos oktatási intézményrendszeren kívül folyó képzésekben vesznek részt.)
2. Oktatási eszköz
Önálló oktatási (tanítási és/vagy tanulási) eszközként kezelhetQ, amely
2.1. beilleszthetQ a jelenléti oktatásba/képzésbe, például:
ha internetes forrásokra összpontosított tanulási környezet felhasználására gondolunk, de oktatói irányítás mellett. FQleg a felsQoktatást jellemzi.
ha kiegészíti a tanár/oktató munkáját,
ha a tanuló egyéni tanulási szakaszait támogatja,
ha a vizsgára való felkészülést gyakoroltatja a tanulóval,
ha vizsgáztatás céljából készül,
ha teljes tantárgyak vagy modulok oktatásának kivitelezésére alkalmazzuk és így illesztjük be egy nappali vagy tanfolyami képzés egészébe stb.
Megjegyzés:
Ez utóbbiak készítése történik leggyakrabban a felsQoktatásban és a szakképzésben napjainkban Magyarországon.
csak az önálló, felfedezQ egyéni tanulást szolgálja. Oktatási céllal készül. Felhasználása során kapcsolódik vagy nem kapcsolódik oktatási rendszerhez, tehát mind a formális, mind a non formális tanulás igényeit képes »szolgálni«.
Megjegyzés:
A rendszerelméleti megközelítés a 2.1. esetében (kivételt képez e ponton belül a legelsQ változat!) számol egy  az eszközhöz képest külsQ  mqködQ oktatási/képzési rendszerrel, a 2.2. esetében nem vesz figyelembe külsQ  kényszerítQ rendszert, csak a saját rendszere szerint irányít.
Mindazonáltal lehet szó egy és ugyanazon eszközrQl a 2.1. és a 2.2. esetében. Kivételt képez itt is a 2.1. elsQ megoldása.
Bár mindkét esetben a felhasználás irányából közelítek és felosztásommal az eszköz jellegqséget szeretném kihangsúlyozni, fontosnak tartom megemlíteni, hogy mindegyik esetben komplex belsQ módszertanra épülQ, több tanítási és tanulási módszert ötvözQ, új technológiákat felhasználó eszközre és oktatástechnológiára gondolok, és nem egyszerq ún. illusztrációkra vagy kiegészítQkre. Ez utóbbiak készítése természetesen bármikor lehetséges.
3. Önálló tanulási mód
Mivel annyi tanulási mód lehetséges, ahány ember csinálja, elméletileg  csak az eszközt tudjuk elemezni. MirQl van tehát szó? Az önképzésre felhasznált elektronikus eszközekrQl!
Az ilyen eszközök alkalmazásának célja az önként vállalt egyéni tájékozódás, keresés.
A felhasználásra kerülQ eszközök nem oktatási/képzési céllal készülnek!
Az elektronikus eszközök felhasználása esetén az egyén többnyire ösztönös, és csak nagyon ritkán tudatos, de mindenképpen egyéni ambíciókkal közelít ezen új technológiákhoz tartozó eszközökhöz és egyéni keresési vagy tanulási módszerekkel dolgozza fel a talált információkat és mindezt iskolarendszeren, illetve képzési szervezeteken kívül vagy azokkal párhuzamosan teszi.
Megjegyzés: Ilyen esetekben az elektronikus tanulás – többnyire – az informális tanulást szolgálja.
Ide már felsorolni sem lehet a jó ideje hasznosított számítógépes programokat, játékokat, CD-ROM-os alkalmazásokat, és a véget nem érQ lehetQségeket nyújtó internetes forrásanyagokat stb.
Megjegyzés:
Sokan határtalan lehetQséget látnak az elektronikus tanulás ezen tág értelemben vett alkalmazási területében.
Szerintük:
Az elektronikus tanulás az egyéni, önálló tanulás új technológiákkal történQ megvalósulását jelenti tekintet nélkül arra, hogy mi a tanulás célja, vagy arra, hogy kapcsolódik-e az egyén tanulása valamely oktatási vagy képzési szervezet irányító, támogató munkájához.
Legyen szó az elektronikus tanulás alkalmazásának bármelyik területérQl a fentiek közül, a részt vevQk oldaláról mindegyik új kompetenciák kiépítését fogja igényelni, legyen szó tanulóról, tanítóról vagy az új foglalkozások bármely képviselQirQl.
A szakmai körök szóhasználatát jellemzQ zavar
Ez a zavar  utalok ismét a távoktatás és az elektronikus tanulás egyesek által történQ azonosítására  nem csak Magyarországon érezhetQ, hanem például Franciaországban is, amirQl személyes tapasztalatok során gyQzQdtem meg az elmúlt évek tanulmányútjai során.
De, amíg nálunk a távoktatással azonosított e-learning fogalom nem feltétlenül használ az elektronikus eszközök oktatásban történQ hazai terjedésének, addig a franciák, átvéve az angol szóhasználatot, nagy haszonnal fejlesztik  például  vállalati képzésüket az e-learning kifejezés angol nyelvq zászlaja, vagy máskor csak úgy egyszerqen az internetes oktatás, vagy az elektronikus oktatás címszó alatt. Az internetes kampuszok elnevezésq projekt pedig szintén a francia felsQoktatás igen figyelemre méltó kezdeményezése volt 2000 és 2002 között.
Egyébként a magyar szakmai körök két megközelítésben is használják az elektronikus tanulás fogalmát:
1. Egyesek véleménye szerint az elektronikus tanulás a távoktatás  új technológiákkal történQ  kiteljesedése. Ezzel a megfogalmazással én is egyet értek. De, azonnal hozzáteszem, hogy nem csak az! Több is ennél!
 A távoktatás a jövQ elQfutára  hangoztatták már akkor a nyugati szakemberek, amikor a távoktatás csak ismerkedett a számítógép oktatásban/képzésben történQ felhasználásával. A XX. század végére sikerült az emberiségnek azokat a technikai gondokat legyQzni, amelyek ma már lehetQvé teszik az optimális tanuláshoz szükséges  téren és idQn átívelQ  interaktivitás biztosítását.
A távoktatás kiteljesedéseként emlegetett e-learning, mint megközelítés szerintem sem véletlen, hiszen a XX. század 60-as évei óta világszerte erQteljesen fejlQdQ távoktatás pedagógiai és rendszerszervezési szempontból is már jó ideje a jövQ elQfutárának tekinthetQ. Ennek kitapintható jelei megtalálhatók a magyar nyelvq távoktatás-elméleti leírásokban is, még akkor is, ha a gyakorlatban nem sikerült azt minden esetben megvalósítani. Gondoljunk a következQkre:
a kezdetben elsQként megvalósuló tanulásirányítás módszertani változásaira (például: a papíralapú távoktató tankönyvekre és a gyakorlatokat, feladatokat tartalmazó munkafüzetekre, a speciális hanganyagokra, késQbb az oktatótelevízióra, majd a videokazettákra és végül az 1980-as években a személyi számítógépekre és CD-ROM-ra),
majd a termelésirányításból átvett menedzsment-szemlélet kialakítására a távoktatási rendszerek mqködtetése kapcsán,
késQbb pedig a logisztika fokozatos beépülésére a távoktatási szervezetek mqködtetésébe.
A távoktatás eszköztárából sokáig hiányzó igényes interaktivitás modern formájának megvalósulását  tagadhatatlanul  a számítógép tette lehetQvé.
Az ember-gép kapcsolat megteremtése nagy jelentQségq volt a maga idején, de a kiteljesedést ezen a területen is a tanuló és a tanítója számítógépének összekapcsolása jelentette, a gép közbeiktatásával kivitelezhetQ ember-ember kapcsolat.
Az információs és kommunikációs eszközök és technológiák fejlQdése 1990 és 1995 körül érte el azt a szintet, amely már hálózaton keresztül alkalmas az oktatási folyamat kommunikációs és interaktív lépéseinek a megvalósítására az egész világon. Valóban ideális módon bontja le a távolságot diák és tanára között.
A fentiek okán, a kifejezés használóinak nagyobbik köre tehát nem véletlenül tesz egyenlQségjelet az e-learning és a távoktatás közé. A fogalomnak ez a tartalma már jó ideje terjedQben van.
Én csak azt sajnálom, hogy nem teszik hozzá, hogy az elektronikus tanulás több is és más is mint az (elektronikus) távoktatás!
2. A másik tábor szerint az elektronikus tanulás az új technológiákkal történQ tanulást jelenti általában, tekintet nélkül arra, hogy mi a tanulás célja, vagy arra, hogy kapcsolódik-e az egyén tanulása valamely oktatási vagy képzési szervezetirányító, támogató munkájához stb.
Ebben a felfogásban az elektronikus távoktatás valóban csak része az e-learningnek. Ez a fontos kiegészítés azonban  amivel én magam is azonosulni tudok  többnyire elsikkad a fenti kijelentés elsQ része mögött.
Összegezve: Az elektronikus tanulás = e-learning fogalom  szakma által használt értelmezéseinek a tartalma  amelyeket konferenciákon elQadások formájában hallhatunk, vagy írásos dokumentumokban olvashatunk  nem mindig egyértelmq, gyakran  összemosott és a kívülálló (a szakmát kevéssé, vagy egyáltalán nem ismerQk) számára marad a  végre ismertté vált távoktatás elnevezés és annak tartalma is(!) majdnem minden olyan esetben, amikor az e-learningrQl, azaz az elektronikus tanulásról esik szó.
Ez az, amivel én nem tudok azonosulni.
A fogalom tisztázatlansága rányomja bélyegét az elektronikus tananyagokra, sQt a már megszületett e-learninges módszertanokra is, amelyek olykor teljes  távoktatási módszertant tükröznek. Jó, hogy már vannak ilyenek!  mondhatjuk. Én is nagyon örvendek létezésüknek! Csak üdvözölni lehet az úttörQ vállalkozásokat! Szerintem azonban sokkal árnyaltabban lehetne ma már kezelni a születQben lévQ szakmai dokumentumokat, ha tekintetbe vennénk az alkalmazási célterületeket.
Ez magyarázza azt, hogy jómagam, az elektronikus tanulás értelmezése után szükségesnek tartottam rögtön kitérni annak alkalmazási területeire is.
Megítélésem szerint nagyon sok a ránk váró tennivaló. Például, mielQbb jó lenne kidolgozni a közvetlen tanári/oktatói irányításra épülQ pl. eszközként alkalmazott elektronikus tanulási anyagok sajátos és teljesen új módszereit és módszertanát is (gondolok itt az eszközök használatát segítQ új tanári/oktatói módszerekre), különös tekintettel a jövQben is fennmaradó, de elektronikus eszközök használatával kibQvített jelenléti képzés új módon megvalósuló interakciós lehetQségeire, stb.
Az internet oktatásban/képzésben történQ megjelenése elsQ éveihez viszonyítva  akár csak az európai fejlQdést tekintve is  komoly haladásnak lehettünk tanúi az elmúlt 10-12 évben.
Ugyanis, fontos tapasztalatok összegzése is megtörtént már, melyek közül kettQt elvként is szokás kezelni:
A kizárólag gép közvetítésével kialakított ember-ember kapcsolat nem minden esetben elegendQ a tanuló gyermek vagy felnQtt ember képességei és kompetenciái fejlesztéséhez.
Az e-learning szakemberei a jól tervezett és szervezett elektronikus tanulási folyamatba beiktatandónak tartják  elméletileg és gyakorlatilag is!  a tanuló-tanító szemtQl-szembeni fizikai találkozásait, azaz a jelenléttel járó képzési szakaszokat!
A tanító helye és szerepe az elektronikus tanulásban
A régi paradigmához viszonyítva, a tanítóknak (a pedagógusoknak, oktatóknak) kijelölt hely és szerep megváltozik akkor, ha elektronikus eszközök ilyen vagy olyan hasznosítására kerül sor. EzekrQl a kérdésekrQl sokan szóltunk már cikkeinkben, tanulmányainkban, de azt gondolom, hogy távolról sem eleget.
Elemzéseink  az alkalmazási területeket is figyelembe véve  leggyakrabban az elektronikus tanulásról, mint oktatási/képzési formáról szólnak.
Jelen tanulmányomban (és immár nem elQször) én is errQl a területrQl kívánok írni, hangsúlyt adva  mindazonáltal  annak, hogy a jövQ oktatási/képzési formáiban nem egyszerqen csak a  tanító megváltozott helyérQl és szerepérQl van szó , hanem alapvetQen annak a szemléletnek a gyakorlatban történQ  lassú térnyerésérQl , amely szerint a jövQ oktatása/képzése a tanuló tanulása köré épül. A régi tanár-diák, diák-tanár viszony átalakítása/átalakulása ezt a középpontba helyezett  új célt, azaz a tanulási funkció megerQsítését kívánja  szolgálni , sQt  kiszolgálni! . Az átalakulás nem egyszerq, hiszen teljes szemléleti rendszer átalakítását és átalakulását feltételezi, és sok évet igényel még az emberiség életébQl.
Új foglalkozások az elektronikus tanulási rendszerekben
Az elektronikus tanulás kapcsán  ha az alkalmazást illetQen például oktatási rendszerben gondolkodunk  napjainkban több foglalkozást is elkülöníthetünk. A lehetséges és formálódó foglalkozásokra vonatkozóan ismertetek egy felsorolást: a képzési felelQs/a képzési projekt vezetQje, a képzésfejlesztQ/-tervezQ, az ergonómus, a tutor, (ha szinkron rendszerrQl van szó: a szinkron képzés oktatója), az informatikus és a grafikus.
Én magam, egy korábbi írásomban már foglalkoztam azzal a kérdéssel, hogy: milyen kompetenciákkal rendelkezzék az oktatás-/képzésfejlesztQ az elektronikus tanulás idején?
Jelzett tanulmányomban a következQképpen összegeztem az oktatás-/képzésfejlesztQ kompetenciáit (mivel én a kompetenciát, ha röviden fogalmazok »kombináló tudásként« értelmezem Guy le Boterf nyomán): tudnia kell a különbözQ természetq feladatokat összefogni, közös rendszerben tevékenykedni (tekintettel a tartalomra és a multimédia eszközökre), olyan távolról vezérelhetQ tanulásirányító rendszerben gondolkodni, amely a képzés során folyamatosan generálódik és minden egyes tanulóra figyel, team-ben dolgozni és rendelkezni a koncepcióhoz szükséges elengedhetetlen mqszaki ismeretekkel.
Az elektronikus eszközök oktatásban/képzésben történQ általános terjedése okán  akarjuk vagy sem  fokozatosan csökkenni fog  például a felnQttképzésben  egyrészt a hagyományos felnQttképzQk/oktatók száma, másrészt a szemtQl-szembeni képzések idQtartama.
Az elektronikus eszközökkel végzett tanulás esetében a régen  tanítási -nak nevezett terület döntQ mértékben távirányítási formában valósul meg. A távirányítás szükségszerqen az új információs és kommunikációs technológiák révén, azaz a fokozatosan ismertté váló eszközökben  tárgyiasul : leggyakrabban a floppy, a CD-ROM, az internet vagy az intranet alkalmazásával. Az ilyen tananyagok (és az azokba beépített távirányítási módszerek) elkészítése már nem egy ember, nem a régi tanító feladata, hanem egy egész csapaté.
A távirányítás ma már a legmodernebb technológiával, az elektronikus (tan)eszközökbe beépített oktatástechnológia révén valósul meg.
Ebben a munkafázisban az oktatás-/képzésfejlesztQ ún. »nagykarmesteri« tevékenysége igen komplex munkafolyamatokat fed le, és fog össze. A csapatmunka eredményeként elkészül a távirányító tananyag ilyen vagy olyan eszköz formájában.
Ha a tanuló szempontjából közelítjük a tanulási folyamatot, a tanuló  többnyire – a távirányított tanulási szakasszal kezdi tanulmányait, azaz egyedül lát neki a tanuláshoz. Jó szervezettség esetén ezután egy közvetlenül irányított tanulási tevékenység következhet a tanuló munkájában. Ezt a tevékenységet nevezzük tutorálásnak, aminek többféle formája létezik.
Az e-learning – fQleg amerikai  szakemberei kezdetben kizárólag távirányításról beszéltek és oktatási/képzési rendszereik interakcióiban kizárólagosan a virtuális kapcsolattartásra rendezkedtek be. Ez a gép-gép, ember-gép, gép-ember közötti interakciókra korlátozott gyakorlat jellemezte az 1990-es éveket.
A virtuális kapcsolattartás is alkalmas egyfajta közvetlen irányításra, de  az elsQ idQkben  teljesen kimaradt annak másik fajtája, azaz a közvetlen irányítás másik, ún. hagyományos módja az ember-ember közötti, közös fizikai térben való diák-tanár találkozás.
(Az a tény, hogy az amerikai gyakorlatból sokáig hiányzott a közvetlen irányításnak ez a fajtája, azaz a jelenléti szakaszok tutorálása, a közelmúltban erQteljesen hozzájárul/hozzájárult az e-learning téves értelmezéséhez még Európában is, így nálunk is.)
Az e-learning amerikai szakemberei az ezredfordulón jutottak el arra a megállapításra, hogy az e-learningnek ki kell egészülnie a jelenléttel járó kapcsolattartási formákkal, a csoportos és/vagy egyéni megbeszélésekkel, vitákkal stb. Ennek megfelelQen terjed a blended learning, azaz kombinált tanulás elnevezés és fQleg annak tartalmi követelményei.
Ezzel is vannak azonban problémák mifelénk. Egyesek a modern elektronikus oktatástechnológiák és a  hagyományos jelenléti képzés kombinációjáról beszélnek  szerintem tévesen. Én ebben a megközelítésben és felfogásban a  hagyományos jelzQt kifogásolom, mert nem csak elméletben hamis, hanem hosszú távú félrevezetésekre adhat okot a gyakorlatban is!
Ugyanis, a paradigmaváltás lényege éppenséggel az lenne, hogy történjék meg a tanulás központba helyezése, azaz a távirányított tanuló dolgozzon és tegyen szert különbözQ ismeretekre, jártasságokra, sQt készségekre is  és ha kell  már azelQtt, mielQtt az  újfajta jelenléti képzési szakaszban tanítóval=tutorral találkozna!
Az elektronikus tanulás aktivitást feltételez a tanuló személy részérQl. Az ún. jelenléti képzési szakaszban megjelenQ tanító=tutor  csak kiegészíti a tanuló hozott hiányosságait,  csak kijavítja a tévedéseit,  csak segíti Qt saját tanulási tevékenységében. Ilyen megközelítésben tehát, szerintem, az új oktatási formába nem vihetQ át a régi, a  hagyományos jelenléti kapcsolattartást. Nem volt véletlen az sem, hogy a klasszikus eszközökkel szervezett távoktatási formában Magyarországon szinte sehol nem szervültek azok az ún. konzultációk, ahol  hagyományos elQadásokkal töltötték ki az arra felkért oktatók a konzultációs órákat. Nem válhattak szerves részeivé az újat jelentQ oktatási formának. Mindenki tudja mire gondolok. A hivatalos, például minisztériumi dokumentumok ma is ún. kontakt órákat írnak elQ a formális tanulási keretek estében, anélkül, hogy bárki utalna azok elvárható módszertanára.
A kérdés csak az: meddig akarjuk ezt a féloldalas megoldást ismételgetni Magyarországon? Újból és ismét át akarjuk menteni a régi rossz magyar gyakorlatot, a rossz ízq konzultációkat az elektronikus tanulás mezejére is? Ha nem, mielQbb el kell kezdenünk a tutorok kompetenciáinak kidolgozását és magát a tutorképzést. Mert:
A jelenléti kapcsolattartási módszereknek is át kell alakulniuk!
A tutorálásra  lévén szó új területekrQl, amelyekre a jövQben kell képezni az résztvevQket  új kompetenciákkal kell felvértezni a szakembereket.
Az új tutori feladatok ellátóitól megkövetelhetQ:
Az új tanulási környezet ismerete (a technikalizálódott világ ismerete), beleértve a kommunikációs és az együttesen, közösen végzett munka összetevQit, legyen szó a szinkron vagy az aszinkron képzésekrQl, vagy azok elemeirQl,
Bizonyos írásbeli fogalmazási készség megléte. Az aszinkron rendszerekben az írásbeli kommunikáció elengedhetetlen, akár az egyes tanuló munkájának befolyásolására, akár a csoportok munkájának irányítására gondolunk.
A rendelkezésre álló különbözQ taneszközök pedagógiai stratégiájának megléte. Például: egy tanulói kérdés esetén (egyén vagy csoport) többcsatornás lehetQséggel élhet, e-mail-t küld, az e-mail mellé másolatot is csatol, fórumot vagy chat-et vesz igénybe stb.
A tutori munka fokozatairól az elektronikus Tanulási rendszerekben
 Gyenge tutorálási fokozat
Gyengének, gyakran zérónak minQsíthetQ a tutorálás foka ott (legyen szó oktatási/képzési rendszerekrQl, vagy csak oktatási eszközökrQl), ahol a pedagógiai tevékenységek szinte 100%-osan beépítésre kerülnek a multimédia eszközökbe. Ilyenkor beszélhetünk: az elektronikus tananyagba elQre beépített gépi tutorálásról.
Ennek a tutorálásnak rengeteg helye és lehetQsége van, amire maga az elQregyártási technika  szinte  ösztönzi is a tananyagok készítQit.
De, szinte kizárólagos alkalmazása történik az ún. eljárás jellegq tudnivalók elsajátíttatásánál például: informatika, bürotika, számvitel és könyvelés stb. területén. Ezeknél az anyagoknál soha nincs szó  a tanulás során elérhetQ  élQ tutorról.
ElsQ jellemzQ: Az ilyen elektronikus tanulási anyagok rendkívül apró tanulási egységekbQl, a lehetQ  legkissebb falatokból állnak, hogy minden félreértést elkerülve válhassanak követhetQvé, megtanulhatóvá, elsajátíthatóvá. Az apró részekre vonatkozó ún. belsQ ellenQrzéses visszajelzések és értékelések, azaz a tananyagba elQre beépített gépi tutorálás, optimálisan biztosítja a tanuló számára a tananyagban történQ elQrehaladást, beléértve a szükséges önellenQrzés és önértékelés teljes rendszerét.
Második jellemzQ: a rendkívüli pontosság, az utasítások világos megfogalmazása, a magyarázatok félreérthetetlensége és célratörQ jellege, a környezetbarát bemutatás.
 ErQs tutorálási fokozat
Az elektronikus oktatási/képzési rendszerben a beépítésre kerülQ tutorálás fajtájának megítélése a jövQben is az oktatás/képzés céljától függ.
Ha csak bizonyos jártasságokra, készségekre kívánjuk felkészíteni a tanulót, megmaradhatunk a kizárólagos és elQre beépített gépi tutori segítségnél, az ún. gyenge tutorálási fokozaton. De ha a képességek gazdagabb tárházát, és fQleg, ha a kompetenciák építésének igényes területét tqzzük ki célul magunk elé, akkor elengedhetetlenné válik az élQ tutor mqködésének a biztosítása is. Annak is több fajtáját lehet már napjainkban is elkülöníteni, és bizonyos  emberi minQség biztosítása érdekében a személyes tanár-diák találkozásoktól a jövQben sem tekinthetünk el. Mint fentebb már említettem, ez utóbbi szükségességére maguk az amerikai e-learninges szakemberek is rájöttek 2000 körül, néhány éves internetes képzési gyakorlat után, ami az Q esetükben korábban kizárólag virtuális kapcsolattartást jelentette.
ÉlQ tutor által végzett feladatok
Az alábbi esetek mindegyikében élQ tutor dolgozik a tanulóval illetve a tanulókkal olykor (fizikai) jelenléti találkozás keretén belül, máskor pedig gépi közvetítéssel.
1. A jelenléti szakaszok tutorálása
(A jelenlét azonos fizikai térben történQ diák-tanár, illetve tanár-diák találkozásokat jelent.)
Sokan gondolják azt, hogy a fizikailag is jelenlévQ tutor munkájának, a tutorálásnak ez a mqfaja a legkevésbé új a régi tanító számára. Valóban, külsQleg minden ugyanúgy történik, mint régen, amikor egy heterogén összetételq kiscsoporttal (10-12 fQvel) szemtQl szemben dolgozott a tanító egy tanteremben. Az igaz, hogy most rövidebb a rendelkezésére álló idQ! Látszatra ez az egyetlen különbség.
A valódi eltérés láthatatlan és a résztvevQk fejében található!
Ugyanis, a tanulók a tutorral történQ találkozás elQtt már tanultak, készültek bizonyos anyagrészekbQl valamely elektronikus eszköz segítségével. Még az is elfordulhat, hogy a tanulók többet tudnak a tutornál, aki nem azért van ott, hogy „megtanítson valamit” a csoportnak, vagy, hogy új, vagy ismeretlen fogalmakat ismertessen meg velük.
A tutor feladata abban áll, hogy a tanulók által a képernyQrQl megtanult ismerethalmazokat rendszerezze és a megfelelQ kontextusba helyezve  elterelje a gyakorlati alkalmazásig.
A tutor munkájának lényege valóban a pedagógia, abban az értelemben, hogy segítse a tanult, esetleg már elsajátított ismeretek alkalmazását, támogassa a transzfert, a feldolgozást. A tanulók fejében hozott ismereteket kell átalakítania jártasságokra, készségekre, problémamegoldó képességre és segítenie kell a tanulók egyéni kompetencia-építQ tevékenységét ott helyben- gyakorlással  biztosítani.
A régi beidegzQdésektQl nem könnyq megszabadulni, sem a tanulónak, aki elQadást vagy magyarázatot szeretne inkább hallani, sem a régi tanítónak, aki a hagyományos továbbképzéseken már sokat konzultált, de régi módon.
Az új tutor feladata, hogy folyamatosan alkalmazkodjon a tanulók kérdéseihez, a tanulók hozott tudásához, és az adott szituációban gyorsan reagálva fejlessze a tanulók alkalmazási készségét stb.
A régi pedagógiai módszerek sokasága helyett a tutornak mostantól új feladatra kell összpontosítani: annak a témának a gyakorlati alkalmazására vagy készségszintq begyakoroltatására, amit a tanulók már a számítógép, stb. segítségével elméletben megközelítettek.
Kérdés: Mennyire új ez a tutorálási feladat a régi tanító számára?
Tanítója válogatja. Elvileg minden jól képzett tanító/tanár/oktató el tudja látni ezt a tutori feladatot, hiszen rendelkezik a megfelelQ pedagógia felkészültséggel. A gyakorlatban a többségnek továbbképzésre lehet szüksége.
Sok Kolléga le kell, hogy mondjon arról, hogy elQre elkészített programot csinál a tanulókkal történQ találkozás alkalmával. És aki eddig csak elQadást szokott tartani, vagy csak az elQre kidolgozható programok végrehajtását ismeri, annak bizony szintén új képzés keretében kell megtanulnia az elektronikus eszközökkel szervezett tanulási folyamat jelenléttel járó tutorálásának módszereit is.
2. A gépi úton történQ tutorálás
A pedagógiai szituációk figyelembe vételével az alábbi tutorálási feladatköröket lehet elkülöníteni:
Az aszinkron rendszeren belüli tutorálás.
Az egyéni tanulást segítQ szinkron tutorálás.
A csoportos tanulást segítQ szinkron tutorálás.
A távegyüttmqködési munka tutorálása interneten.
(Bizonyára van és fQleg lesz más csoportosítás is az általam ismertetetteken kívül.)
a) Az aszinkron rendszeren belüli tutorálás
Talán ez áll legközelebb a klasszikus távoktatásban is ismert tutori feladatokhoz. Valójában azokból a feladatokból nQ ki, de mégsem teljesen ugyanaz!
A tanuló egyedül, önállóan tanul és problémáival, kérdéseivel mostantól interneten keresztül fordul tutorához. Ezen a rendszeren belül is különbözQ természetq tevékenységekrQl lehet szó: a tutor válaszol a tanuló kérdéseire, rendszeresen küld neki e-mail-eket. Ezen kívül szervezhet fórumokat a tanulók számára, utasításokat, példákat, esettanulmányokat küldhet nekik, visszaküldheti a kijavított dolgozatokat stb.
A tutor ezen tevékenységei azonban sajátos jelleget öltenek, hiszen mindig figyelembe kell vennie a távolságot. MesszirQl és ráadásul írásban reagálni a tanuló problémáira, az egészen más, mint amikor visszaadhattunk egy elolvasott, kijavított dolgozatot a tanteremben velünk szemben ülQ tanulónak.
Új javítási stílust kell kialakítani! Más reakciós idQre van szükség egy dolgozat gondolatmenete pontos megértéséhez és az arra történQ e-mail-es reagálásra. Nagyon pontos kérdések és válaszok érkezhetnek csak a tutortól a tanulóhoz.
Mindeközben a tutornak megfelelQen kell alkalmazkodnia az elektronikus tanulás egyik nagyon fontos sajátosságához: az eszmecserék, az üzenetváltások gyorsaságához.
A tutornak tehát rendelkezésre kell állnia és szinte azonnali válaszokat kell adnia. Nem lehet napokat, heteket várni egy-egy kérdés-felelet között.
A táv-kommunikáció új módját kell kialakítani: nem általános válaszokat kell adni, hanem egyéni problémákra reagáló, pontos és gyors feleleteket. A tutornak meg kell tanulnia a „csípQbQl történQ visszavágást az egyes tanuló egyes kérdéseire.
Mindez  bár hasonlít a hagyományos tutori munkálatokhoz  az alábbiak miatt mégis eltér azoktól. Miért?
Meg kell elQznie a lemorzsolódást.
A tutor által biztosított kapcsolattartás következménye lehet az, hogy kevesebben vagy többen hagyják abba a tanulást. Az általa megütött hang, válaszainak, reagálásának a rendszeressége és tartalmi mélysége jelentik és keretezik az igazi pedagógiai tevékenységet.
Tudatosan kell készülnie a fórum-animációkra.
A fórum – például – nem a tutor által feltett kérdéseket és a tanulók válaszainak tutor által történQ egyszerq meghallgatását jelenti. A fórum sikerét egyrészt a részt vevQk közötti eszmecserék, a gondolatcserék optimális animálása jelenti, másrészt az eszmecserék pedagógiai dimenziója fokozhatja.
Tudni kell, melyik a jó kérdés ahhoz, hogy vita induljon meg, vagy, hogy jó irányban tovább folytatódhasson.
Úgy stimulálni egy vitát, hogy mindenki számára érthetQ és jól követhetQ legyen, nem is csak egyszerq tutori feladat, hanem már mqvészet is!
A tutori munka eredménye a jó hálózati tanulócsoport kialakulása is. Ilyenek ritkán jönnek létre  csak úgy maguktól , az ún. spontánul történQ kialakuláshoz is kell a tutor. Ha viszont egyszer az elektronikus tanulás  gyümölcse -ként létrejön egy ilyen csoport, mqködése során meghaladja minden más oktatási szervezet korábban ismert hatékonyságát.
Individualizálnia kell a tanuló számára a tanulást.
Képesnek kell lennie arra, hogy minden egyes tanuló igényéhez illeszthesse az adott tanulási programot, hogy viszonylag reális idQben tudja Qt megfelelQ irányba terelni, hogy tanácsot tudjon neki adni stb. Ezek azok a feladatok, amelyeket el lehet várni az elektronikus tanulásban. A tanulásirányítás olyan rendszere ez azonban, amely a tanulótól távol kell, hogy megvalósuljon. Minek alapján, milyen információk nyomán tud helyesen reagálni tutor?
A távolság miatt nagy a kísértés a tutori munka csökkent értékq megvalósítása irányában. Abban az irányban csökkenhet, ahol valamikor az irányítás az elQre kitqzött program-listák szerint mqködött, és nem realizálódott optimális tutorálás.
A fentiek indokolják a más és új igényekkel fellépQ munkára vállalkozó tutorok képzését a jövQben.
Ehhez a képzéshez az is szükséges, hogy minden jövendQbeli tutor végezze el a saját önelemzését arra vonatkozóan, hogy alkalmas-e ennek a szerepnek a betöltésére. Ezt követi az információtechnikai ismeretek, a jártasságok és készségek elsajátítása. És csak ezután mérlegelhetQk azok a  különbözQ tanulási szituációk elemzéséhez kapcsolható  kompetenciák, amelyeket távoktatási közvetítQi kompetenciának tartunk.
b) Az egyéni tanulást segítQ szinkron tutorálás
Erre a feladatra is képezni kell az arra vállalkozókat. Nagyon mutatós mesterség lehet ez, amely  ahogyan már sok példa mutatja  a tutort is és tanulót is azonos elégedettséggel töltheti el.
Az egyéni szinkron képzésben részt vevQ tanuló adott pillanatban felveszi a kapcsolatot a tutorával. A képernyQ elQtt ülve, felteszi a fülhallgatót, hogy beszélgethessen is vele. A képernyQjén megjelenik a tutor portréja, ahogyan Qt is látja a tutor is saját képernyQje sarkában. Közösen dolgoznak egy-két órán át. A tutor be tud avatkozni a tanuló képernyQjén található tananyagba, javítani tudja stb. Ez az állapot erQsen hasonlít a régi magánórákhoz, azzal a különbséggel, hogy itt senkinek nem kell elmennie otthonról a másikhoz. Az így szerzett  anyagi elQny a képzés igazi individualizálására, ún. luxusára fordítható. Talán ez a forma valósítja meg a legmesszebb menQkig az egyén valós idQben történQ individualizált (táv)képzését.
Minden klasszikus képzésben részesült tanító képes lenne erre a tutorálásra?
Sajnos nem. Miért is? Azért, mert a közel és a távol többféle ellentmondását is át kell hidalni. Az elektronikus tanulás tutora bármennyire is közel érzi magát tanulójához, fizikailag nincs vele azonos térben.
Ez a konkrét pedagógiai szituáció három paradoxon feloldását is igényli:
Az elsajátítás és az elQrehaladás menetében fellépQ paradoxon.
A tutornak miközben egyfolytában válaszolgat a tanuló kérdéseire, képesnek kell lennie arra, hogy figyeljen az anyagban történQ elQrehaladásra, hogy átugortassa azokat a tananyag részeket, amelyeket már tud a tanuló, hogy rákérdezzen a kimaradó fejezetekre, azokra, amelyekre a tanuló esetleg nem is kérdezett. Ha a tutor hagyja magát elterelni a tanuló által, soha többé nem tudja Qt visszaterelni, azaz nem tudja elvégeztetni vele a kitqzött mennyiséget. De ha túlságosan kordában tartja a tanulót, a tanuló soha nem fogja neki megbocsátani, hogy kimaradt valami az elsajátítás során, éppen a tutor figyelmetlensége miatt.
A tevékenység és a magyarázat paradoxona.
Az ilyen képzések erQsen tevékenység centrikusak. Az elsajátított ismeretek azonnali felhasználása irányába terelik a tanulót. Az ellentmondás abból származhat, hogy a tutor túl sokat és az általánosságok szintjén magyaráz, miközben a tanuló már a konkrét feladatot végezné. Szakképzési programok esetében gyakori ez, amikor a tanuló a konkrét munkahelyén van és teljesen ismert számára a pedagógiai kontextus, már csinálna valamit, de a tutor még mindig magyaráz. Ennek ellentéte a jelenléti képzés esete, amikor az oktató a csoport átlag szintjének magyaráz, és a tanulónak mindez túl általános, nem megy közel a valós feladat adott lépéséhez.
A ritmus és a változatosság paradoxona.
Az idQszerkezet megfelelQ szabályozása a tutor részérQl komoly gyakorlást igényel. Jelenléti csoport esetében ez sokkal könnyebb, mindig az átlaghoz szoktunk igazodni.
Itt viszont állandóan a képernyQn kell dolgozni, és ez óriási koncentrációt igényel. Maga a technika manipulálása és a tanuló tevékenységének az erQs figyelése kizökkentheti a tutort. Az idQ nagyon kiszámított, konkrét és elvont értelemben egyaránt. Ha a tanuló sokszor kéri ugyanannak a jelenségnek az elmagyarázását, ez a tutort és a tanulót egyaránt kizökkenti, unalmassá teszi a munkát mindkét fél számára.
Ezen paradoxonok kezelése a tanuló részérQl is komoly koncentrációs készséget igényel. A tutor részérQl szintén maximális teljesítQ képességre van szükség. Megléte esetén is mindig van veszteség: a fizikai közelség hiánya, azaz a távolság miatt. Egy hagyományos magánórán sok egyéb elem (egy tekintet, a testi viselkedési jelek, a nem-verbális egyéb eszközök) gazdagítja a tanulást.
Összegezve: a képernyQs tutorálás egyértelmqen szegényesebb mint a jelenléti irányítás.
c) A csoportos tanulást segítQ szinkron tutorálás
Ez a virtuális osztály esete, ahol a tutor 10-12 tanulóval tartja a kapcsolatot. Bármennyire is újnak látszik ez a tutori munka technikai szempontból, talán ez a legkevésbé zavarkeltQ. Itt a tutor egy olyan szociális szituációban található, amely a legjobban hasonlít a klasszikus tanítói szituációkhoz (mivel kevesebb ellentmondásos helyzetet kell irányítania).
Mégis két elengedhetetlen dolgot itt is újként kell a tutornak megtanulnia:
Az eszközök alapos kezelését újként kell elsajátítani.
Transzparensek bemutatását, videók kellQ idQben történQ megindítását, diaporámák programozását és használatát stb. Ezek egyike sem QrdöngQs önmagában, de a képzés adott pillanatán belüli könnyed alkalmazása szinte rendkívüli ügyességet igényel ahhoz, hogy a tanulócsoport minden tagja belemenjen a játékba és ott is maradjon.
Térben szétszórtan élQ csoporttal kell megtanuljon kommunikálni távolról!
Úgy kell kommunikálni egy több száz kilométerre élQ tanulóval, hogy a virtuális osztály többi tagja se érezze magát kirekesztve. Mindenki úgy érezhesse, hogy a csoporthoz tartozik. A nem könnyq feladat soha-nem-látott trükkök alkalmazását igényli a tutortól.
E két elemen kívül, természetesen meg kell tanulni beszélni, mozogni, jelen lenni a távolság ellenére. Mindez nem improvizáció kérdése, és ma még nem tudni pontosan mikorra lehet mindezt megtanítani a tutoroknak...
d) A távegyüttmqködési munka tutorálása
A távolsági együttmqködés(-i forma) megszervezése kicsit periférikus még napjainkban, de fejlesztése hamarosan nagyon fontossá válik, különösen a vállalati képzéseken belül.
A felületes szemlélQ azt is mondhatná, hogy a távolsági együttmqködési forma a legtöbb elektronikus tanulási formában jelen van. Ott van akkor, amikor valamelyik fórum müködik, vagy amikor a tutor a virtuális osztály munkáját irányítja, azaz eszmecserét, kapcsolatok kiépítését kezdeményezi a résztvevQk között, vagy amikor kiselQadás megtartására vagy prezentációra kér és készít fel valakit. A fenti esetekben, ez a módszer, vagy ez a munkaforma mindig csak egy módszer a többi között.
A távegyüttmqködési forma az más.
Az e-learning új formai felhasználásáról van szó.
A tanulásnak ebben az esetében nincs elQre bemutatható új tudás, vagy új ismeret. A tudás, az ismeret igazi értékét a részt vevQk között történQ eszmecsere adja meg, a vita által generált tudás válik elsajátítandó új tartalommá, azaz tananyaggá mindenki számára. A közösen kimunkált gondolatok, közlések stb. hozzák létre a tartalmat.
A hozzáadott értéket kell ebben az esetben kihangsúlyozni.
Itt aztán végképp kiemelendQ a tutor szerepe, aki szervezi és animálja az eszmecseréket. Legfontosabb feladata az, hogy figyelje, felügyelje, animálja a kapcsolattartást. Cél: hogy a tanulási folyamat minden résztvevQje számára tanulási forrást jelenthessen ez a munka.
A tutornak  itt!  nem kell tisztában lenni a születendQ tananyag tartalmával, sem azzal a formával, amiben ez tartalom megjelenítQdik, sem a tananyag elsajátításának módjával, sem annak ritmusával.
Az elektronikus tanulásnak ez a felfogása és formai megjelenítése hasonlít a tudásalapú managementhez, de egy olyan tudásalapúhoz, amely minden ígéretét teljesíti, és túlmegy a tudás tQkésítésének/felhalmozásának kérdésén is azért, hogy annak birtokbavételével koncentrálhasson a terjesztésére is az adott szakmai közösség minden tagja irányában. Lehet, hogy ez csak utópia?
Felhasznált irodalom
BELLIER Sandra: Le e-learning, Paris, Éditions LIAISONS, 2001, 139 p.
Le Boterf Guy: De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, les Editions d’Organisation, 1998, 295 p.
Distances et savoirs, Enigme de la relation pédagogique à distance, Volume 2 N° 2-3/2004, CNED/Lavoisier, Paris, 2004, 149-381. p.
GIL Philippe: e-Formation, NTIC et reengineering de la formation professionnelle, Dunod, Paris, 2000
GIL Philippe – MARTIN Christian: Les nouveaux métiers de la formation, Dunod, Paris, 2004
Kovács Ilma: Új út az oktatásban? A távoktatás, Második, bQvített kiadás, OKKER Kiadó, Budapest, 2005, 290 p.
MASSOT Pierre  FEISTHAMMEL Daniel: Pilotage des compétences et de la formation, AFNOR, Paris, 2001, 203 p.
Modern távoktatás és hozzáférés
(ElQadás, elhangzott: FelnQttképzés és demokrácia  képezhetQség, felnQttkori ismeretbQvítés Konferencia, a FelnQttképzés Fejlesztéséért Egyesület, Budapest, TIT Székház, 2005. november 21.22.)
Bevezetés
Napjainkban már nem hat az újdonság erejével sem a távoktatás mint kifejezés, sem maga a távoktatási képzési forma. Ma már mindenki ismeri a földrajzi távolság legyQzésének igényével létrehozott távoktatást, sokan szerveznek távoktatási képzéseket, és egyre többen vesznek is részt ilyen képzésekben.
Hasonlóképpen gyakran halljuk azt is, hogy már csak egy probléma van ezen a területen: a hozzáférés. A nehézségek elemzésével foglalkozók kiemelkedQ helyet szánnak a kellQ infrastruktúra és az elektronikus írástudás hiányának.
A téma felemlegetésekor jönnek a véget nem érQ negatív magyarországi statisztikai adatok, amikhez kezdünk szintén hozzászokni.
Ilyen társadalmi ismertség mellett nem tekinthetQ kihívásnak a címben jelzett terület. Banalitás. Mi újat lehet mondani?  tehették fel a kérdést akár Önök is a cím olvastán.
ElQadásomban  én mégis  errQl a két  egyszerq dologról szeretnék szólni: a távoktatásról és a távoktatáshoz történQ hozzáférésrQl. Kutatóként természetesen más irányból és más jelleggel próbálok közelíteni a témához. Legkevésbé sem kívánok foglalkozni azzal, amit napi szinten olvashatunk az újságokban.
ElsQ rész A távoktatás
Nagyon sokáig  csak úgy  egyszerqen távoktatásról beszéltünk.
A XX. század végére azonban, a  60-as évek óta ismert ún. hagyományos távoktatást felváltotta annak multimédiás eszközrendszerrel és a világhálóval bQvített változata. Ez utóbbit nevezem én elQadásom címében modern távoktatásnak, de nevezhetném elektronikus távoktatásnak is.
Ezzel a gondolattal, azaz a  bQvítés tényének elismerésével  úgy vélem  már válaszoltam is egy sokak által és korábban gyakran feltett kérdésre is: új forma született vagy  csak bQvült a távoktatás eszközrendszere?
Igen. Mi, azok, akik már annak idején  például Magyarországon a  70-es években  megismerkedtünk a hagyományos távoktatással nem teljesen új, hanem bQvített változattal és milliónyi kidolgozatlan didaktikai kérdéssel állunk szemben.
Azok pedig, akik csak most ismerkednek vele Magyarországon   sajnos  nem attól  szenvednek , hogy át kell alakítaniuk a régi hagyományos távoktatási formát, hiszen ki sem fejlQdött igazából, hanem attól, hogy végre el kell, hogy fogadják ezt az egész világot érintQ újat. Számukra szerintem kihívást jelent a távoktatás.
ElQadásomra készülve sok órát töltöttem el a képernyQ elQtt, és tájékozódni próbáltam az interneten  a mi kicsiny világunkban , azaz a magyar nyelven elérhetQ információk halmazában.
Beírtam a keresQprogramba elQadásom két kulcskifejezését (távoktatás és hozzáférés) és 33 másodperc alatt 30.100 magyar nyelvq adattal találtam magam szemben. Többtucatnyi anyag tartalmi áttekintése után leálltam... Miért?
Divatos témáról lévén szó, mindenki (itt is érvényesül a demokratikus magatartás?) a távoktatásról és az e-learningrQl publikál. Vagy pontosítva és más szórenddel fogalmazva: ma már mindenkinek van mondanivalója a fogalomról, és hol távoktatásról, hol az  annak szinonimájaként használt  e-learningrQl beszélnek.
Ember legyen a talpán, aki  kezdQként  eligazodik abban az  QserdQben , amit az oktatási intézmények, képzési vállalkozások és a médiák képviselQi, továbbá a legtágabb értelemben vett társadalmi és gazdasági szereplQk írnak, hirdetnek, de legtöbbször kinyilatkoztatnak a távoktatás értelmezését illetQen.
Nem kívánom minQsíteni ezen írásokat. Egy fontos szakmai megjegyzésem azonban mégis van.
JelentQs százalékot képviselnek azon írott dokumentumok és publikációk, valamint azok  legtöbbször névtelen  szerzQi, akik  kisajátítják az e-learning kifejezést az elektronikus távoktatás számára.
Egy példa: a Világgazdaság címq napilap (amely ugyan nem tartozik szakmai fórumunkhoz, olvasóinak száma okán kisugárzása azonban annál jelentQsebb) 2005. októberében megjelent egyik számában, a szókincs rovatban az alábbiakat közölte:
 E-learning: electronic learning  elektronikus távoktatás: hálózat alapú (interneten vagy intraneten keresztül zajló), számítógépen futó elektronikus tananyagok felhasználásával folyó oktatás.
Vannak olyanok is, akik az e-learningrQl mint technológiáról beszélnek.
Jogosan vagy jogtalanul teszik, nem tudom, de hozzájárulnak a fogalmak keveréséhez, nehezítik a tisztánlátást.
Nem vállalkozom további felsorolásokra, hanem saját véleményemet szeretném  a fentiek kapcsán  elmondani.
Lévén a szakszerq  és elsQsorban a  felsQfokú távoktatás kutatója immár 32-33 éve, én a gondot abban látom, hogy a kifejezés fenti használói leszqkítik az e-learning kifejezés tartalmát, és annak felemlítésekor csak az elektronikus eszközökkel végzett távoktatásra gondolnak. Ez a leszqkítés szinte minden írásból kiderül.
Én tágabban értelmezem az elektronikus tanulás fogalmát, mivel a modern, vagy mondjuk úgy, hogy az elektronikus távoktatás mellett egyéb képzési formákat és tanulási módokat is beleértek az e-learning, azaz az elektronikus tanulás fogalmába.
Felfogásom természetesen vitatható, de az egyszerqség kedvéért kérem, hogy elQadásom gondolatmenetéhez fogadják el  legalább mára  az én alapállásomat: a modern, azaz az elektronikus távoktatási forma csak része az elektronikus tanulásnak.
Az elektronikus tanulás további elemei közé sorolom az elektronikus eszközökkel végzett és/vagy szervezett pl. iskolarendszerq és/vagy egyéni kezdeményezésq tanulási formákat, módokat és eszközöket is, amelyek vagy önálló feldolgozással segítik a tanulást vagy éppen a tanítást, vagy a hagyományos, ún. jelenléti képzés részeként oktatói irányítás mellett kerülnek alkalmazásra.
EzekrQl ma nem beszélek, azaz ma nem az elektronikus tanulásról, hanem annak csak egy részérQl, az elektronikus, vagy még egyszerqbben szólva a modern távoktatásról kívánom üzeneteimet megfogalmazni.
Mindazonáltal a  modern távoktatás kifejezésbQl elhagyható a  modern jelzQ, az  elektronikus távoktatás -ból kimaradhat az  elektronikus szó, és ismét marad a mintegy 30 éve ismert magyar szó, csak úgy röviden, hogy: távoktatás.
Ma a távoktatás olyan képzési forma:
ahol a földrajzi távolság már szinte teljesen elhanyagolható,
ahol a tanulási-tanítási folyamat szervezése és az ismeretanyag, illetve az elsajátítandó kompetenciák megszerzéséhez a szükséges információátadás alapvetQen elektronikus eszközök és/vagy hálózat segítségével valósul meg,
ahol az új információs és kommunikációs technológiák révén új szerkezetq tananyagok segítségével az önálló, egyéni tanulás módszereit helyezik az elQtérbe,
ahol a személyes tanár-diák közötti napi kapcsolat jelentQs része infokommunikációs eszközökkel helyettesíthetQ, legyQzve ezzel a tanulni vágyók legkülönbözQbb eredetq idQkorlátait,
ahol a kompetencia-építéshez szükséges emberi kapcsolatok további részét  újfajta módszertannal  felvértezett jelenléti foglalkozások keretében  újonnan képzett tutorok segítik.
Második rész Hozzáférés
ElQadásom központi (választott) kérdése tehát nem az, hogy új oktatási/képzési forma született-e/születik-e a modern, azaz az elektronikus távoktatás létrejöttével, hanem az, hogy milyen a „hozzáférés” ehhez a mostanra már kialakult és – visszarövidült szóval – ismét távoktatásnak nevezett oktatási/képzési formához?
A hozzáférést a hagyományos és a mindannyiunk által jól ismert oktatáselméleti kérdésekkel próbálom megközelíteni: Tanítunk? Ki tanít? Tanulunk? Ki tanul? Hogyan tanulunk? Hogyan tanítunk? vagy csak segítünk tanulni? Mit tanítsunk? Mit tanuljunk távoktatással? stb.
Bárkinek feltqnhet, hogy elemzésem sorrendje is a hagyományos irányt követi. RészemrQl ez teljesen tudatos, hiszen  bármennyire is a tanulást helyezzük a képzés középpontjába  valakinek, vagy valakiknek  lehetQvé kell tenniük tanulást.
Hozzáférés az intézmények részérQl
Tény és való, hogy mára kibQvült a távoktatás eszközrendszere.
Elektronikus keretrendszerek mqködtetését követeli meg ma már a Magyar Akkreditációs Bizottság is (MAB). Most 2005-ben, amikor az új felsQoktatási struktúrát készítjük elQ 2006-ra, ez már követelmény. Készülünk az Egységes Európai FelsQoktatási Térségben való együttmqködésre. A bachelort (Bsc), azaz az alapképzést indítani szándékozó felsQoktatási intézmények  távoktatási  szakindítási kérelmei bizonyítják, hogy ettQl már nem tekintenek el.
 A távoktatási keretrendszer (képzésmenedzsment rendszer) a szerver-kliens architektúrában mqködQ digitális hálózaton belül szerveralkalmazásként funkcionáló informatikai alkalmazás (szoftver), melynek feladata az elektronikus távoktatás (e-learning) szervezése, a képzési folyamat mqködtetése (a képzéseknek, elektronikus tananyagoknak a tanuló számára történQ eljuttatása) és mindezek értékelése. A rendszer alkalmazásának középpontjában a hallgató(k)nak az elektronikus képzéseken  a képzési célok elérése érdekében  történQ tevékenységének megszervezése és lebonyolítása áll. A távoktatás: Sajátos információ-technológiai és kommunikációs taneszközök, valamint ismeretátadási-tanulási módszerek használatával az oktató-hallgató interaktív kapcsolatára és az önálló hallgatói munkára épülQ képzés, amelynek idQtartamát, az ismeretátadás és a tanulmányok teljesítése ellenQrzésének formáit a hallgatóval kötött  egyéni tanulmányi rendre vonatkozó  megállapodásban a felsQoktatási intézmény határozza meg.” (Akkreditációs Útmutató, kiegészítés távoktatási tagozatok (szakok) akkreditációjához. 5. sz. melléklet. A használt fogalmak értelmezése. Kiadja a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB), Budapest, 2005.)
Felkészültek-e az intézmények? Általában és többségükben készülnek..., de múlt idQrQl még nem beszélhetünk. A pályázók egy része már rendelkezik vele. Országos méretekben azonban nem beszélhetünk sem európai színvonalról, sem egységes országos szintrQl. Igen nagy a szórás. Az elmúlt évtizedben rengeteg pályázati lehetQséggel éltek és komoly beruházásokat eszközöltek az egyetemek és fQleg a fQiskolák. A felnQttképzésre irányuló politikai akarat jelentQsége e téren szintén megmutatkozik.
Egyéni véleményemet fogalmazom meg, amikor úgy látom, hogy mégis rengeteget fejlQdött e tekintetben a magyar felsQfokú felnQttoktatás az elmúlt 10-15 évben. De, nem eleget ha a versenyképességet vesszük alapul.
Mit értek ezen? Azt, hogy a felnQttképzés nem alkalmazza sem mennyiségében, sem minQségében azokat az egyén tanulását megkönnyítQ módszereket, amelyekben a tanuló egyén  például már a szórakoztató elektronikában  egészen jártas. Számomra érdekes jelenség, hogy éppen az a felnQtt réteg  szorult ki eddig a modern tanulási eszközök használatából, amelyik a munkahelyén már elektronikus eszközökkel dolgozik: kereskedelem, bank, gyári termelési területek stb.
A felnQttképzéssel foglalkozó hivatalok szakemberei közül ma is sokan gyanúsan szemlélik a távoktatást, ahelyett, hogy idQben erQsebb támogatást nyújtottak volna e területnek, azzal, hogy kidolgozták volna a kinek? a mit? a miért? a mikor? a hogyan és a miként  kérdéseit.
Pozitív eredmények:
sok intézményvezetQ elfogadta ezt a kihívást.
a képzésre vállalkozó pl. felsQoktatási intézmények oktatói szinte kivétel nélkül részesültek már távoktatási szakemberképzésben, vagy tutorképzésben, sQt rengetegen többéves távképzési gyakorlattal is rendelkeznek már.
Negatív hozzáállás:
ott jellemzQbb, ahol nincs még távoktatás,
erQs ragaszkodás a megszokotthoz,
félelem az újtól,
új elektronikus tananyag készítése sok energiát és idQt igényel,
magas költségek,
elismertsége kérdéses.
A következQ kérdés: Hogyan történik a tanítás?
A hagyományos kérdésre csak kitérQvel lehet és KELL válaszolni.
Az elektronikus távoktatás idején ugyanis a távképzQ intézmények feladata nem az, hogy  oktassanak ,  tanítsanak , hanem az hogy  lehetQvé tegyék a tanulást . Számukra nagyon fontos ennek az újfajta hozzáállásnak az elfogadása, nevezetesen annak, hogy  szolgáltatást nyújtsanak .
Erre a kérdésre viszont igen vegyes ma még a válasz.
Egyéni véleményem, hogy a  szolgáltató jelleg kevéssé érvényesül és kevéssé elterjedt. A mai magyar felsQoktatás  például  még mindig szívesen  oktat .
Mégis, milyen választ is várunk a feltett kérdésre?
Természetesnek tarthatnánk az egyszerq választ: az elektronikus távoktatás során a tanítás elektronikus eszközök segítségével történik. És mi a valóság?
A képzés nem feltétlenül elektronikus eszközökkel történik még napjainkban sem. A képzések nagyobb százaléka írásos tananyagokra támaszkodik, amelyeket vegyes minQségq multimédiás eszközök egészítenek ki.
A tanulás irányítása már elképzelhetetlen tanulási útmutatók nélkül. Ezek között már teljesen kifogásolhatatlanok is vannak.
Kevés azonban a  fQleg hálózatra támaszkodó” képzés.
Nos, itt is rengeteg és sokféle a lemaradásunk a kínálatban.
Kis ország vagyunk és milliónyi irányban forgácsoljuk szét az energiáinkat. A helyett, hogy egy-egy szakmát egy adott központból távoktatnánk, azonos képzéseket kínálunk többfelé is, kislétszámú hallgatóságnak.
Amikor 1980-ban befejezQdött a Pécsi távoktatás-módszertani kísérlet néven futtatott kutatás és oktatás, mely munkát a FelsQoktatási Pedagógiai Kutatóközpontból én magam is irányítottam 5 éven át, már rendelkezésre álltak bizonyos felhasználható pedagógiai modellek, amelyek minQségi biztosítékul szolgálhattak volna az országos kiterjesztéshez, azaz a hozzáférést tudták volna biztosítani. Elmaradt.
Ennek a 900 hallgató oktatásával összekötött kutatásnak (a Pécsi távoktatás-módszertani kísérletnek) a következQ volt célja: a fQiskolai levelezQ tanárképzés területén hasznosítható oktatóanyagok és oktatási módszerek, valamint ezek pedagógiai modelljeinek a kidolgozása. Hipotézisünk szerint: 1.  az oktatóanyagok és módszerek segítségével a fQiskolai levelezQ tanárképzés hatékonyabban töltheti be jelenlegi funkcióját, 2. eszközeink a jövQ távoktatási rendszerében megfelelQ módosításokkal könnyen alkalmazhatók az oktatás egyéb szintjein és területein, 3. újszerq megoldásaikkal frissítQen hathatnak a nappali tagozatos oktatóanyagok összeállítására és az ott alkalmazott módszerekre.
A hozzáférés lehetQsége  mind a konkrét tanulásirányítási útmutatókhoz, mind pedig annak pedagógiai modelljéhez tehát  biztosítva volt. Akkor sem élt a lehetQséggel az ország és ma sem élünk vele kellQképpen.
Ma persze mégis csak más a helyzet. Vannak honosított és saját keretrendszereink és alkalmazható oktatástechnológiák. SQt a kidolgozásra került e-módszertanok is rendelkezésre állnak. Annak, aki tud róluk...
Kérdés:
Ott, ahol rendelkezésre áll az új oktatástechnológia, ahol biztosított a hallgatói, azaz tanulói hozzáférés, ott is fel kell tennünk egy fontos kérdést: milyen tartalomhoz jut hozzá a mai tanuló ezen modern technológiák segítségével?
Szerintem ezen a téren teljes a lemaradás. Hagyományos tartalmakhoz lehet ma hozzájutni. E téren még nem jellemzQ az elmozdulás. Ehhez bQven elegendQ elolvasni az intézmények küldetésnyilatkozatát.
Nem olcsó a modern távoktatás. Intézményi akaraton, képzett oktatókon kívül sok pénz is kell hozzá. FQleg induláskor komoly beruházást igényel.
További válaszra váró kérdések:
Milyen a  tanulók hozzáférése a szervezett távoktatáshoz napjainkban?
Kérdés: hogyan tanulunk az elektronikus eszközökkel?
Elméletileg igaz, hogy az elektronikus eszközök használatával elsQsorban tudáshoz, információhoz szeretnénk jutni, ismereteinket szeretnénk bQvíteni.
A mai gyerek már rengeteg információs csatornát használ fel ennek érdekében: él az elektronikus tanulás, azaz e-learning adta legtágabb lehetQségekkel.
Internetezés közben nem tételes tudást szerez, hanem  rengeteg hatékony és szívesen megszerzett  tudáselemhez jut hozzá. Számára az elektronikus eszközök jövQbeli iskolai használata már egy új tudásszerkezet bQvítését, gazdagítását jelenti.
De a mai felnQtt rendelkezik-e azokkal a készségekkel, amelyek biztosíthatnák számára a tudás megszerzését, ismereteinek bQvítését?
A felnQtt ember elektronikus eszközhasználata merQben más.
Az eszközhasználat Magyarországon még nem biztosított. A háztartások mintegy 23 %-a rendelkezik internethozzáféréssel.
Aki pedig tanulási céllal nyitja ki életében elQször, vagy másodszor a számítógépet, vagy kezd ismerkedni az internet-használattal, annak igen alacsony a  hozzáférési rátája.
Aki már jártas a számítógép kezelésében, netán már jó ideje internetezik is, több eséllyel indul a tanulásnak felnQtt fejjel. De, mi, a mai felnQtt generációk többsége, ismerjük a képernyQs  látásmód és tanulás nehézségeit. Milyen lehet ezen generációknak a tudáshoz való hozzáférés foka?  tesszük fel a kérdést, miközben bevalljuk, hogy képernyQrQl még hosszabb szöveget sem tudtunk a kezdeti idQkben jól olvasni?
Ha a távoktatás résztvevQinek, a tanulóknak az elektronikus tanuláshoz való hozzáállását gondoljuk át, már kutatási eredmények nélkül sem csodálkozhatunk az intézmények fentiekben elemzett vegyes hozzáállásán.
Maradnak a válaszra váró kérdések. Pl. Mégis kinek kell megtennie az elsQ lépést? Mit kell tanulni? Mit kell tanítani? Kit kell tanítani? Hogyan kell tanulni? stb.
*
Összegzésként: A fenti értelemben kifejtett  hozzáférés nehézségei ellenére mit ajánl a modern távoktatás?
A távoktató intézmény által elkészített tananyag bármikor, bárhonnan hozzáférhetQ egy számítógép és Internet hozzáférés segítségével.
A jó elektronikus képzési program segítségével minden hallgató egyéni adottságainak és tudásszintjének megfelelQen dolgozhat a tananyaggal, amely biztosítja számára a szükséges gyakorlást, és lehetQvé teszi számára, hogy saját tempójának megfelelQen haladjon.
Ebben a képzési formában a különbözQ képzettségq és tudásszintq felnQttek nem zavarják, nem akadályozzák egymást.
Az e-learning technológia interaktív képzési környezetet biztosít. Ebben a környezetben a beiratkozottak kapcsolatot teremthetnek egymással, információkat oszthatnak meg egymással.
A résztvevQk létszáma nincsen megkötve, akár több ezer hallgató is végezheti egyszerre tanulmányait.
A tananyagban történQ elQrehaladás egyéni módon történik, nincs térhez, sem idQhöz való kötöttség.
A beiratkozott számára jelentQs lehet a költséghatékonyság, mivel nem kell szabadságot kivenni, nem kell utazgatni és szállásköltségeket fizetni.
A fQ kérdés nem az, hogy minél több felnQttet képezzünk távoktatással, hanem, hogy:
minél többen tudjanak önállóan tanulni azokban a tanulási idQszakokban is, amelyeket a képzési folyamatok  egyéni tanulás -ként jelöl meg a számukra,
minél többen tudjanak az új technológiák segítségével eredményesen is tanulni,
minden gyereket idQben tanítsunk meg az új technológiákkal történQ tanulásra, hogy felnQttként be tudjanak illeszkedni az új technológiákkal átitatott munka világába, amelynek önállóan cselekvQ felnQttekre van-lesz szüksége.

Távoktatási szemlélet az e-learningben
(ElQadás, elhangzott: 2. Magyar Nemzeti és Nemzetközi Lifelong Learning Konferencia, D-Szekció, Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest, 2006. március 16-17.
Megjelent: MELLearN Egyesület  Konferenciakötet, Szerk.: dr. Kálmán Anikó 2. Nemzeti és nemzetközi Lifelong Learning Konferencia, 2006. Debrecen, REXP Kft, 395 p., 244-251. p., 264-266. p., 320-321. p.)
Már elQadásom címével is jelezni kívánom, hogy nem teljesen azonosítom a távoktatást az e-learninggel, azaz az elektronikus tanulással. Tágabb fogalomként értelmezem az elektronikus tanulást, amelynek csak egyik felhasználási területe a távoktatás.
Megítélésem szerint, az e-learning problematikájába a távoktatás mellett egyéb oktatási formák és eszközök témái is beletartoznak. A mai napon alapvetQen a távoktatásra mint formális és intézményesített, tehát diplomát adó, zárt didaktikai rendszerq képzési formára összpontosítok, és nem térek ki a további igen tág lehetQségeket nyújtó elektronikus tanulási alkalmazásokra.
Ne gondoljuk, hogy két szakma vetélkedésérQl, esetleg a tyúk és a tojás elsQbbségi kérdésérQl lenne itt szó!
Hiszen, a ma már klasszikusnak mondható távoktatás az 1960-as évek óta ismert a nagyvilágban (a hagyományos távoktatási eszközökkel és módszerekkel mqködtetett képzési formára gondolok itt). Módszertana szintén elég korán, úgy 1985 körül kidolgozásra került az angolszász világban.
Ehhez képest az elektronikus eszközök oktatásban történQ fokozatos térnyerésérQl többnyire csak a  80-as évektQl beszélhetünk. A hálózat (helyi- és világháló) oktatásba való bekapcsolása még késQbbre tehetQ. Amerikában az 1990-es évek eleje óta alkalmazzák, és e-learningnek hívják, Európában pedig 1994-1995 után terjedt el szintén azonos néven. Kezdetben, az e-learninges képzések kizárólag virtuális képzések voltak, és a névhasználattal együtt fantasztikus sebességgel terjedtek el fQleg a gazdaságilag fejlett országokban és/de több más országban is (pl.: Dél-Kelet Ázsia, csendes-óceáni szigetvilág stb.). Önálló képzési forma látszatát keltve komoly kereskedelmi hasznot jelentett azoknak, akik  idQben éltek vele. Nem feledkezhetünk meg ugyanis arról, hogy az oktatás/képzés éppen ebben a korban vált hivatalosan is elismert stratégiai tényezQvé, éppen gazdasági és kereskedelmi fontossága miatt.
A mi világunkról, az elmúlt évtizedrQl van szó, ahol a távoktatás, a maga kidolgozott oktatástechnológiájával  párhuzamosan az újjal!  már létezett és még mindig létezik!
Bármennyire is modern volt a kizárólag hálózaton keresztül történQ képzés, 2000 körül maguk az amerikaiak is belátták, hogy szükség van jelenléti képzési szakaszok beiktatására is, ha eredményes képzéseket akarnak  eladni . Rájöttek, mert rá kellett jönniük, hogy a tanulás aktusához nem minden esetben elegendQ a gép által biztosított interaktivitás.
Napjainkban, alig jó 10 évvel a kezdetek után, már Európában is szinte mindenütt az említett két oktatástechnológia összeillesztésén, társításán dolgoznak. A gyakorló oktatásszervezQk ún.  blended learning-rQl beszélnek, és ezzel az elektronikus oktatástechnológia és a hagyományos jelenléti képzés elemeinek keverését, vegyes alkalmazását ismerik el.
Köztudott, mennyire fontos minden új bevezetésekor az, hogy a régi oktatói társadalom ne érezze magát kirekesztettnek. Rajtuk áll vagy bukik a jövQ.
Úgy gondolom, hogy ennek megakadályozására valóban nagyon alkalmas  blended learning -rQl beszélni. A szakmában, a nyitott- és távképzések elemzQi is a hagyományos jelenléti képzés és a teljes online képzés konvergenciáját hangsúlyozzák.
Szerintem ennél több húzódik meg a háttérben, ha már konvergenciáról szólunk. Mi is történik? Vagy minek is kellene történnie?
A gyakorlat azt mutatja, hogy társulnak a klasszikus távoktatási- és a jelenléti képzés bizonyos elemei, miközben a képzési rendszer valóban és egyre bátrabban támaszkodik az új elektronikus oktatástechnológiára.
Nem feledkezhetünk meg arról, hogy az új megjelenése a régi tulajdonságok mélyebb, alaposabb kihasználását is eredményezi, ezzel felszínre hoz korábban kiaknázatlan elemeket is! Így van ez az oktatástechnológia területén is.
Szerintem, a továbbiakban nem csak két, hanem három összetevQvel van dolgunk!
Ráadásul mindez egy olyan szemlélet talaján valósul meg, amely ugyan a klasszikus távoktatásból eredeztethetQ, de kivitelezésében mégis újat eredményez.
Ezt az ÚJAT nevezem én modern (vagy elektronikus) távoktatásnak (hosszabban: infokommunikációs eszközök segítségével mqködtetett nyitott- és távképzéseknek), míg Kollégáim többsége elektronikus távoktatásnak vagy röviden e-learningnek mondja. Ugyanarról beszélünk.
A pontosításhoz és a fentiekhez hozzátartozik egy fontos és kidolgozásra váró  de már ismert  eleme a modern távoktatási rendszereknek. Ugyanis, ebbe az új képzési rendszerbe beilleszkedQ/beillesztendQ jelenléti képzési szakaszok (a diák-tanár személyes találkozások) funkciójukat és módszertanukat tekintve teljesen mások, mint a hagyományos jelenléti képzés idején voltak, de a modern eszközhasználat okán, eltérnek a klasszikus távoktatásban alkalmazott tanulásirányítási eljárásoktól is.
Tehát  új módszerekkel mqködtetett jelenléti képzési alkalmakról kellene beszélnünk, elméletben és gyakorlatban egyaránt!
A tutorálás új rendszerére és korábban nem alkalmazott fajtáira, valamint kidolgozásra váró módszereire szeretném felhívni a figyelmet ezzel, és a magam részérQl nem véletlen, hogy nem használom a  hagyományos jelzQt a jelenléti szakaszok említésekor.
Következtetések
A fentiekbQl több következtetés is levonható a  felnQttek képzésével foglalkozó  felsQoktatásban tevékenykedQ munkatársak számára, amikor az egész életen át tartó tanulás kultúrájának terjesztésérQl beszélünk:
hasznos lenne mielQbb elsajátítani az új elektronikus oktatástechnológia lényegét (abból a célból, hogy ki-ki érdemben bekapcsolódhasson egy-egy tananyagfejlesztQ team munkájába, vagy a tutorálásba),
fontos lenne átmenteni a hagyományos távoktatás bizonyos elemeit és azt a szemléletrendszert, amely az optimálisan mqködQ távoktatási képzési rendszerekben  kicsit másképpen, de  már bizonyított,
mielQbb ki kellene dolgozni és bevezetni az újfajta tutorálási területeket és magát a tutorképzést, (felismerve és elismerve azt, hogy az elektronikus technológia húzóhatásaként megtörténik a hagyományos jelenléti foglalkozásokban rejlQ  és korábban nem alkalmazott  módszertani lehetQségek mélyebb kiaknázása),
és/de mindezt úgy, hogy újat hozzunk létre.
Ami az elsQ feladatot illeti, kivitelezhetQnek tqnik, hiszen mind a technikai, mind a technológiai fejlQdés ebbe az irányba terel mindenkit. Minden felsQoktatási intézmény fejleszt. A fejlesztés  információs- és kommunikációs eszköz  iránya már nem vitatott, bár még mindig komoly pénzügyi kérdéseket vet fel.
Ami a hagyományos távoktatási elemek és fQleg a távoktatási szemlélet átmentését illeti, a magam részérQl ott több nehézséget látok.
Ha belátóbb vagyok, elismerem, hogy az elmúlt 33 évben sokat fejlQdött a magyar felsQfokú távoktatás, különösen az utóbbi 10-15 évben, de mégis komoly lemaradásokról beszélhetünk. Még ma sem fogadja el a távoktatást a felsQoktatási intézmények és az oktatók bizonyos része.
Ha röviden és erQs kritikával akarok fogalmazni, akkor azt kell mondanom: ami nincs vagy nem is volt, azt nehéz átmenteni. Sokfelé ugyanis még ezt is ezután lenne jó pótolni.
Márpedig az ÚJ megszületése egészséges távoktatási szemlélet híján csak toldozgatást-foltozgatást eredményezhet.
JAVASLATOM:
Vigyünk távoktatási szemléletet az elektronikus távoktatásba (az e-learningbe)
Mit és mikor? (vázlatos felsorolás)
A) a tanuló-, illetve a tanulásközpontúság elve
a digitális írástudással rendelkezQ, saját, aktív tanulási munkájáért felelQsséget érzQ tanuló számára szervezzük a képzést, és
ahol elfogadjuk, hogy képzQként  nem tanítunk , hanem  lehetQvé tesszük a tanuló egyén számára a tanulást
B) a rendszerszemlélet
az intézmény (saját) elméleti távoktatási rendszere kidolgozásakor
a távoktatási szervezet gyakorlatban történQ szervezeti kialakítása során
a távoktatási szervezet menedzsmentjének a létrehozatalában
a logisztikában
a keretrendszer mqködtetésében
a tanulók folyamatos és színvonalas tananyagellátásában
a tanulásirányításában
a tananyagfejlesztés csapatmunkájában
a kapcsolattartás teljes rendszerének kialakításában
az ellenQrzés és értékelés rendszerjellegq kialakításában
C) a folyamatszervezés szemlélete
a távoktatási szervezet megtervezése és mqködtetése idején
a tananyagfejlesztés során
a tananyagellátás területén
a kapcsolattartás tervezése és szervezése területén
a növekvQ tanulói aktivitás kiszolgálása eseteiben
D) a tanulás-támogató kapcsolattartási szemlélet, amit a távolság generál:
a tanulók folyamatos tájékoztatásában
a fejlesztésre kerülQ tananyagokban
a tanuló tanulási stratégiájának  támogatásában (vagy kialakításában)
a gépi kapcsolattartás során
a tanár-diák fizikai jelenlétet igénylQ/biztosító találkozások alatt
az önellenQrzés és önértékelés lehetQségének és milyenségének kidolgozásakor
az ellenQrzés és értékelés rendszerének, mint tanulásirányító rendszernek a kialakítása során (funkciójának meghatározása, módszereinek kidolgozása esetén stb.)
FONTOS!
A kapcsolattartás  gyengesége lemorzsolódáshoz vezet, mivel különbözQ nehézségeket generál(-hat) a tanulás során. Pl.:
az idQvel történQ gazdálkodásban
a lehetQségként létezQ elszigeteltség érzésében
a tutor és a társak fizikai jelenlétének hiányában
a modern információs és kommunikációs eszközök használatában mind az egyéni tanulási szakaszban, mind a kommunikáció során stb.
E) a hatékony egyéni tanulást és a folyamatos kapcsolattartást biztosító
távoktatási (elektronikus) keretrendszer kialakítása
F) a marketing szemlélet
BelsQ marketing:
egységes és az intézmény minden munkatársa által elfogadott közös fogalom meghatározása az oktatás/képzés formájáról
(azonos megítélés a tudásról, a kompetenciákról, a diploma odaítélésérQl,
a létszámokról, az egyéniesített képzésrQl, az ellenQrzés-értékelés rendszerérQl stb.)
a rendszerszervezés alapján történQ oktatásszervezés,
(mivel a távoktatás sajátos belsQ intézményi szervezettséget igényel),
a minQségbiztosítás helyi értékei alapján történQ tananyagfejlesztés/-készítés és
az interakciók tervezése/szervezése
az ellenQrzés-értékelés rendszere,
a tutori  támogató rendszer (internetes és személyes találkozók)
KülsQ marketing
A képzési forma megismertetése
a külvilággal (célcsoportokkal, rétegekkel)
a résztvevQkkel
A kapcsolattartási formák megismertetése
a képzés résztvevQivel
a külvilággal (potenciális célcsoportokkal)
A marketing szemléletet indokolják azok a változások, azok a párhuzamos erQk, amelyeknek tanúi vagyunk és amelyek gyökerénél mindig ott áll a gazdaság.
A vállalati szféra és a szakmai képzés (a gazdaságból átvett) saját követelményei teljesítése érdekében (még a kifejezéseket is átveszi!) hasonló célokról beszél:
termelékenység
teljesítQ képesség,
technikalizálódás,
minQség keresése,
rugalmasság stb.
G) a régi és az új konvergenciája
(régi = a klasszikus távoktatás és a jelenléti képzés, új = az e-learning a maga szqken vagy tágan vett értelmezésben)
A távoktatás igényekkel lép fel mind a képzQkkel, mind a tanulókkal szemben. Napjaink felnQtt tanulói nem minden esetben állnak készen az elektronikus keretrendszer nyújtotta képzésben való részvételre. Erre is a képzQknek kell még egy ideig megtanítani a felnQtt tanulók többségét. Ezért tartom különösen fontosnak a D/-nek, a tanulás-támogatási kapcsolattartási szemléletnek a kihangsúlyozását, mivel ezen áll vagy bukik a képzés sikere, de az önálló tanulás fejlesztése is.
Utószó helyett
A nyugati szakirodalomban mostanában egyre erQteljesebben hangoztatják, hogy a jövQben egyre több  új szakemberre lesz szükség az elektronikus tanulásban.

Az elektronikus tanulás egyre változatosabbá válik
(Kézirat, 2006., várható megjelenés 2007-ben: AGRIA MEDIA 2006. kötetében)
A gyakran emlegetett e-learning, vagy magyarul az elektronikus tanulás – a felhasználók szemében – gyakran egy egységes, képernyQs megjelenítésq tananyaggal történQ foglalatoskodást jelez, amihez többnyire nem csak számítógépre, hanem internetes elérhetQségre is szükség van.
Aki már látott egyszer életében egy ilyen módon feldolgozott tananyagot, joggal vagy jog nélkül (ki tudja?) feltételezheti, hogy minden elektronikus tananyag olyan, amilyet Q már látott, azaz mind egyforma.
Nem véletlenek az ilyen közelítések, hiszen a terület új, a legtöbb embernek ismeretlen, Annyira új, hogy még a szakma sem kezeli a szükségleteknek megfelelQen a jelenséget.
Ahogyan én látom
Az elektronikus tanulás (e-learning) kifejezés használatának kezdete óta (1990/91 Amerikában és kb. 1994/95 Európában) folyamatosan módosul a mögötte rejtQzködQ fogalom is. Viták természetesen még sokáig lesznek, de ma már kezd elfogadottá válni az, hogy létezik az elektronikus tanulásnak egy szqkebb, illetve egy tágabb értelmezése. A megkülönböztetés alapja a hálózat használata. A szqkebb értelmezést használók csak hálózati megoldásra gondolnak, a tágabb felfogás nem tartja kötelezQnek a hálózat alkalmazását, de adott esetben az adathordozók mellett nem zárja ki azt sem az elektronikus eszközhasználatból.
Magával az  elektronikus szóval a magyar nyelvben, illetve az azt rejtQ  e elQtag használatával az e-learning angol szóban, mindenképpen hangsúlyozottá válik az információk digitalizálása, és azok elektronikus úton történQ közvetítése az oktatásban/képzésben.
A másik hangsúly a tanulás szóra helyezQdik a hajdani tanítással szemben.
Az e-learning technológia szerepe, akár akarjuk, akár nem, olyan fokú lesz a közeljövQben, hogy mind a tanulói, mind a tanári oldal gyakorlatának részévé válik. Az elmúlt években a leggyakrabban a vállalati képzésben kapott hangsúlyt, de fokozatosan teret nyer a felsQoktatásban és a szakképzésben, sQt a közoktatásban is.
Következésképpen a tanulás szervezése is meg kell, hogy változzék, hiszen magukhoz a tananyagokhoz és az emberi oktatási  forrásokhoz másként férhetünk hozzá a jövQben, de így van ez már napjainkban is.
A hozzáférés új módja azonban nem jelent feltétlenül és minden esetben távoktatást! Sokan ugyanis ezt gondolják. Ennek a tévhitnek az eloszlatása igen fontos lenne.
Az új hozzáférési mód alapvetQen a megváltozott tanulási környezettel járó tanulási stratégiák, stílusok és módszerek kérdését veti fel a képzés legkülönbözQbb szintjein és formáiban! A tanulmányom címében jelzett  változatosság szóval  többek között  ezekre a tényezQkre kívánok utalni.
Az oktatási/képzési formák, eszközök és módszerek keveredésének sajátos idQszakát éljük.
A lassan közismertté váló  blended learning (kevert képzés, -tanulás) látszólag ártalmatlan kifejezés, végeredményben egy nagyon komplex realitást tükröz és a képzQ szervezet gyakorlatban történQ kialakítása során éppen a legnagyobb nehézségi forrást rejti magában.
Központi problémaként ugyanis a tanuló önirányítási képességének a kérdése vetQdik fel, szorosan kapcsolódva az önképzési kompetenciák fejlesztéséhez.
Képzésszervezés esetén  a gyakorlatban  szakterületenként és szintenként másként vetQdik fel a kérdés. Nem csak a rendszer alapját alkotó tanulási koncepciók és az alkalmazott technológiák térnek el egymástól, hanem a formális tanulási rendszerek és így a képzQ szervezetek is más-más szabály szerint mqködnek.
Az alábbiakban szeretnék felvillantani néhány  létezQ  irányt, amelyek az elektronikus tanulási rendszerek gazdagságát, azaz a változatosság nagyságrendjét jelezhetik.
A változatosság nagyságrendjét jelzQ irányok
Blandin szerint négy nagy alapvetQ képzési terület (2001) két paraméter szerint tagolódása vázolható fel, aszerint, hogy:
kis vagy nagy létszámú hallgatóság számára szervezQdik a képzés, vagy
a szervezet terméket vagy szolgáltatást kíván nyújtani.
Ha oktatási terméket akarunk készíteni, akkor többnyire csoportoknak készítünk egységes tananyagot, ún. tudásátadási pedagógiai céllal.
Amikor szolgáltatást akarunk nyújtani az egyes emberre koncentrálunk és tudást közvetítQ pedagógiát alkalmazunk.
A két paraméter keresztezése négy nagy képzési területet eredményez: szolgáltatás közelre és távolra, termék készítése kis és nagy csoportok számára (kézmqves vagy ipari eszközökkel).
E szerint a különbözQ képzési területeken nem csak a képzQk szerepe más, hanem a tanulónak a saját képzésére irányuló lehetQségei is.
A képzési területek gyakorlatban történQ keveredése különbözQ modellek születéséhez vezet (gazdasági modell, ha a beruházások és jövedelmezQség irányából közelítünk, vagy termék-, és értékrendszerek modelljei, vagy különbözQ szerepek és funkciók modelljei stb.). Ezek is mind-mind a változatosság jelei. És akkor a szakmákról és képzési szintekrQl még nem is tettünk említést.
*
Egyes formális tanulási rendszerek kedvezQen befolyásolják a tanulók önképzési kompetenciáinak fejlQdését, mert úgy szervezQdnek, hogy képesek legyenek kedvezQen befolyásolni a tanulók önirányítási képességét. Ez a szolgáltatást nyújtó intézményekre jellemzQ. A konstruktivista típusú tanulásra gondoljunk, amely a tanulás folyamatára koncentráló aktív pedagógiát helyezi elQtérbe és individualizált képzési szolgáltatást nyújt.
*
Ezzel szemben a  levelezQ típusú képzések, ahol a tartalomra koncentráló sztenderdizált tudásátadás történik sokkal kevésbé kedvezQek az önképzési kompetenciák fejlesztésére.
*
A képzési rendszerekbe rejtett tanulási koncepció elemei tehát nagyon fontos szerepet játszanak, mivel biztosítékul szolgálnak a tanulók önirányítási képességei fejlQdéséhez. Hangsúlyozzuk: a szolgáltatást nyújtó szervezet, számol az egyénnel és sajátosságaival, tudást közvetít úgy, hogy egyéniesített képzési lehetQségeket biztosít a tanuló számára.
Kit érint az elektronikus tanulás változatossága?
A képzés szervezQit, a tananyagok fejlesztQit, a tanulás támogatását végzQ tanítót/oktatót/tutort, de fQképpen magát a tanuló személyt érinti, legyen Q gyermek, avagy felnQtt. Ahány szervezet annyiféleképpen csinálja.
A technológia oldaláról közelítve változnak a hangsúlyok a keretrendszerek (a képzés menedzsment), a tananyagfejlesztés és a választott  hallgatókat, tanulókat érintQ  oktatási modell tekintetében. Nincsenek üdvözítQ szabályok.
Szükségletek
Az oktatás/képzés területén mindig sajátos és sokszínq szükségleteket kellett kielégíteni és ez  számomra teljesen értetQdQ módon  most is magával hozza a változatosságot.
*
Mind a szükségletek, mind pedig a fenti gondolatok jelzik, hogy az elektronikus tanulás változatosságát, sokszínqségét a rá hatással lévQ területek sokszínqsége is befolyásolja. Úgymint: pedagógiai, szervezeti, gazdasági, szabályozási, technikai, szociális területek.
Következésképpen, ha egy intézmény elektronikus tanulásra akar áttérni, számolnia kell mindezen jellemzQk, azaz  erQk hatásaival.
Folytatva a változatosság irányait:
Ha a tanulás felosztása irányából közelítünk
Lényeges megkülönböztetéssel találhatjuk szemben magunkat a három alapvetQ tanulási forma esetében, hiszen más elektronikus tanulási szervezetre, megint más elektronikus tananyagokra és tanulási támogatásra van szükségünk:
a formális tanulás,
a nem formális tanulás és
az informális tanulás esetében és azok adott területein, szintjein és szakaszaiban.
Forma, eszköz és mód
Egy korábbi AGRIA MEDIA konferencián (2002) elhangzott és azóta több elQadásomban és tanulmányomban jelzett felosztásra is szeretnék utalni, azaz az elektronikus tanulás felhasználásának területeire. Ezek ugyan csak a legkézenfekvQbb és külsQ szervezeti/szervezési közelítésekre utalnak, de  úgy gondolom  érzékelhetQen jelzik a változatosságot.
A változatosság három fQ jellemzQje az, hogy az elektronikus tanulás kezelhetQ formaként, eszközként és módként is, mindig attól függQen, hogy mire akarjuk felhasználni, azaz milyen céllal.
*
Az e-learning szakmai elemzQi egyre gyakrabban hangsúlyozzák, hogy a távoktatást nem kell összetéveszteni az elektronikus tanulással.
Az én alábbi osztályozásom szerint, az elektronikus távoktatás csak egy területe az elektronikus tanulásnak.
1. Oktatási/képzési forma
Amennyiben oktatási/képzési formaként mqködtetjük, teljesen önálló képzési rendszer lehet.
Ilyenek például az új technológiák felhasználását biztosító modern távoktatási rendszerek, azaz a távoktatási szervezetek, vagy az önállóan mqködQ virtuális egyetemek, a konzorciumokban szervezett internetes vagy virtuális kampuszok stb.
Ide lehet sorolni az összes  didaktikai szempontból zárt rendszerq  továbbképzési formát, akár munka mellett, akár munka helyett, azaz munkaidQben a munkahelyen történik, továbbá a tanfolyami és vállalati képzések sokaságát stb., az internetes és intranetes kurzusokat.
Megjegyzés: Ebben a megközelítésben az elektronikus tanulás mint oktatási/képzési forma alkalmas a formális és nem formális tanulás igényeinek a kiszolgálására.
2. Oktatási eszköz
Önálló oktatási (tanítási és/vagy tanulási) eszközként kezelhetQ, amely
2.1. beilleszthetQ a jelenléti oktatásba/képzésbe és a tanfolyami képzésekbe, például:
" ha internetes forrásokra összpontosított tanulási környezet felhasználására gondolunk, de oktatói irányítás mellett. FQleg a felsQoktatást jellemzi.
" ha kiegészíti a tanár/oktató munkáját,
" ha a tanuló egyéni tanulási szakaszait támogatja,
• ha a vizsgára való felkészülést gyakoroltatja a tanulóval,
• ha vizsgáztatás céljából készül,
• ha teljes tantárgyak vagy modulok oktatásának kivitelezésére alkalmazzuk és így illesztjük be egy nappali vagy tanfolyami képzés egészébe stb.
Megjegyzés: Ez utóbbiak készítése történik leggyakrabban a felsQoktatásban és a szakképzésben napjainkban Magyarországon.
2.2. csak az önálló, egyéni tanulást szolgálja. Oktatási céllal készül. Felhasználása során kapcsolódik vagy nem kapcsolódik oktatási rendszerhez.
Megjegyzések:
" A rendszerelméleti megközelítés a 2.1. esetében (kivételt képez a legelsQ változat) számol egy  az eszközhöz képest külsQ  mqködQ oktatási/képzési rendszerrel, a 2.2. esetében nem vesz figyelembe külsQ  kényszerítQ rendszert, csak a saját rendszere szerint irányít.
" Mindazonáltal lehet szó egy és ugyanazon eszközrQl a 2.1. és a 2.2. esetében. Kivételt képez itt is a 2.1. elsQ megoldása.
" Bár mindkét esetben a felhasználás irányából közelítek és az  eszköz -jelleget szeretném kihangsúlyozni, fontosnak tartom megemlíteni, hogy mindegyik esetben komplex belsQ módszertanra épülQ, több tanítási és tanulási módszert ötvözQ, új technológiákat felhasználó eszközre és oktatástechnológiára gondolok, és nem egyszerq ún. illusztrációkra vagy kiegészítQkre. Ez utóbbiak készítése természetesen bármi kor lehetséges.
Ebben a megközelítésben az elektronikus tanulás mint eszköz egyaránt alkalmas a formális, a nem formális és az informális tanulás igényeinek a kiszolgálására is.
3. Önképzési mód
A tanulás informális módja.
Célja az önként vállalt egyéni tájékozódás, kutatás, tanulás. Maguk az eszközök nem oktatási/képzési céllal készülnek!
Az elektronikus eszközök felhasználása esetén az egyén ösztönös, vagy tudatos, de mindenképpen egyéni ambíciókkal közelít ezen új technológiákhoz tartozó eszközökhöz és egyéni keresési vagy tanulási módszerekkel dolgozza fel a talált információkat és mindezt iskolarendszeren, illetve képzési szervezeteken kívül vagy azokkal párhuzamosan teszi.
Ide már felsorolni sem lehet a jó ideje hasznosított számítógépes programokat, játékokat, adathordozókon található alkalmazásokat, és a véget nem érQ lehetQségeket nyújtó internetes forrásanyagot stb.
Különbség a felsQoktatási és a vállalati képzések között
Említést kell tennünk az egyre érzékelhetQbb különbségrQl a vállalati és szakképzési e-learning, illetve a felsQoktatás elektronikus tanulási lehetQségei között.
Köztudott, hogy Nyugaton az e-learning komoly sikereket ért el a vállalati képzések területén az ezredforduló éveiben. A felsQoktatás vonatkozásában egyre többen hangsúlyozzák, hogy nem lenne helyénvaló annak a tanulási modellnek az importálása, amelyet a szakképzésben és a vállalati képzésben kifejlesztettek és jól hasznosítottak. Tanulni  mindazonáltal  sokat lehet belQle.
A felsQoktatás igen változatos képet mutat az elektronikus eszközhasználat vonatkozásában. Terjed a jelenléti képzésben szakterülettQl és intézménytQl függQen eltérQ minQségben és mennyiségben. (A távoktatás külön területérQl késQbb szólok.)
A felsQoktatás más célkítqzések mentén szervezQdik, mint a vállalati képzés, és ezt nem lenne helyes szem elQl téveszteni. Igaz ugyan, hogy ott is szó van bizonyos  érvényesített tudás tudományos közösség által történQ  átadásáról , annak érdekében, hogy diplomával jelzett hitelesítést adjanak ki róla. Igaz ugyan, hogy tudásátadást említettem, de az e-learninges anyagok pl. jelenléti képzésbe történQ beépítésénél a leggyakoribb cél az, hogy minél több  hagyományos oktatási elemmel kombinált  problémamegoldást gyakoroltassunk. Biztosítsuk az egyéni fejlQdési lehetQségeket, a tanár-diák interakciót és a csoportos munkavégzés lehetQségeit. Használjunk olyan információtechnológiával támogatott rendszereket, amelyek egyrészt vonzóbbá teszik a tanulást a hagyományosnál, másrészt, amelyek aktivizálni képesek a hagyományos keretek között korábban elsajátított tudáselemeket.
Fejleszteni kell a hallgató fogalmi és koncepció elemzQ képességét, olyan körülményeket kell teremteni, hogy elsajátíthassa ezeket kiselQadások, viták és tanácskozások során, majd ellenQrizni is kell, hogy ez meg is történt az elsajátítás során. Mindez nem zárja ki azt, hogy igyekezzünk minél jobban kihasználni a felsQoktatás hallgatóinak tanulási önállóságát és megfelelQ egyéni, önálló tanulási eszközök használatát biztosítsunk a számukra. A gyakorlatban egyre jobban terjed a képzés szervezése szempontjából igen hasznosnak tqnQ interaktív tábla alkalmazása és változatos elektronikus vizsgáztatási módokkal is találkozhatunk.
Mindez természetesen csak jól átgondolt rendszerjellegq szervezésben vezethet optimális eredményre.
A felsQoktatásban a módszertanilag  erQsen kidolgozott tananyagok helyett hasznosabb lenne olyan irányba vinni a hallgatókat, hogy megerQsítést nyerjenek a metakognitív és automatizációs képességeik, hogy a hallgatók minél hamarabb egyedül legyenek képesek létrehozni jó/érdemleges/helytálló dokumentációs anyagokat.
*
És akkor még nem említettük a különbséget a felsQoktatás alapozó képzése és a mesterképzés között, ami a változatosságot jelentQsen megnöveli.
Külön kategóriát alkot az elektronikus távoktatás területe
A magyarországi felsQfokú távoktatásban  a MAB útmutatója értelmében  az elektronikus keretrendszer használata természetes követelményként szerepel.
A jelenlegi gyakorlatban a változatosságot több jellemzQ vonatkozásában is érzékelhetjük.
a keretrendszer,
a tananyagcsomag,
a tanulásirányítás,
a jelenléti találkozások beépítése
stb. területén
1. Az elemzQ több keretrendszerrel találkozhat, azaz nincs egyetlen,  mindenható képzés menedzsment Magyarországon.
Többségükben megtalálhatók:
a) a tananyag megjelenítQ b) a kurzusmenedzsment c) a rendszeradminisztráció d) a tananyagszerkesztQ alkalmazások.
Van ahol az elektronikus tanulmányi rendszer nem csak információs, szervezési és nyilvántartási rendszerként mqködik, hanem tanulástámogatási funkcióval is rendelkezik, így ennek segítségével az oktatók folyamatosan bQvíthetik, kiegészíthetik tananyagaikat, cserélhetik a feladatokat stb. A rendszer alkalmas az elektronikus tutorálásra is.
Van ahol a távoktatási képzés menedzsment részeként kezelik:
a) a NEPTUN rendszert, b) az intézmény honlapját, c) a tanulmányi csoportok ügyintézQinek a tevékenységét.
Van ahol az átjárhatóságot a többszintq jogosultságkezelési rendszer biztosítja. Jogosultságok: hallgató, tutor, tanulmányi osztály és tananyagkészítQ, valamint a rendszeradminisztráció. A rendszer nyitott, moduláris felépítésq, könnyen bQvíthetQ. Felhasználói oldalról nem kíván különös elQképzettséget, csupán böngészQ programra van szükség.
Van ahol olyan jól kidolgozott logisztikai rendszer mqködik jelenleg, hogy biztosítékul szolgálhat a távoktatási alapszakok beindításához annak ellenére, hogy a rendelkezésre álló keretrendszer még nem mindenben felel meg a követelményeknek.
2. A tananyag, a tananyagcsomag
Van ahol csak elektronikus formában érhetQ el a tananyag.
Az elektronikus tananyagok tartalmukat és mqfajukat tekintve: szöveges anyagokat, illusztrációkat, multimédiás elemeket, utalásokat egyéb forrásokra, letölthetQ dokumentumokat és jegyzékeket tartalmaznak, de helyet kapnak az önellenQrzéses és a beküldendQ feladatok is. Vizsgasorokat és mintasorokat is talál a hallgató, megkönnyítendQ az egyéni félkészülést.
Jól hasznosítható tanulást segítQ funkciók találhatók: a navigációs rendszerben, és az egyéb segítQ funkciókban (pl.: tananyag 3 nézetben: vázlatban, normál, nézetben és bQvített nézetben), nagyításban, nyomtatásban, megjegyzések hozzáfqzésében stb.
Van ahol a tananyagokat nyomtatott és elektronikus formában is megkapják illetve elérhetik el hallgatók. A tananyag heti bontással és hierarchikus felépítéssel támogatja az önálló tanulási szakaszokat.
Van ahol a képzéshez alapvetQen nyomtatott tananyagokat használnak, amelyeket sok és többféle multimédiás eszköz egészít ki, alkalmazkodva a szakmai igényekhez.
Az eszközök
Az eszközök egyik csoportját alkotják a nyomtatott eszközök: tanulási útmutató, a törzsanyag és a segédanyagok. A másik csoport igen gazdag: ez a nem nyomtatott eszközök tárháza. Itt a tájékoztatókon kívül rengeteg segédletet talál a hallgató.
Például:
- digitalizált könyvek és jegyzetek (köztük: tanulás-módszertani anyagok a távoktatásban részt vevQ hallgatók felkészítésére, szakdolgozat készítése stb.),
 e-tesztek (elektronikus úton keresztül elérhetQ önellenQrzéses tesztek minden tárgy minden tanulási egységéhez),
- e-learning alapú tantárgyi modulok (például számítástechnika c. tárgy, informatika c. tárgy esetében, amelyek mintafeladatok megoldásának bemutatásával támogatják az egyedül tanuló hallgatót, de tartalmaznak külön vizsgateszt-programot is),
- továbbá CD-ROM és DVD is rendelkezésre áll nagyon sok tárgyakból.
A követelményeknek megfelelQen általános a tantárgyanként készült tanulási útmutatók készítése, ezek igen eltérQek, és vegyes színvonalúak.
3. A tanulásirányítás
Van ahol a hallgató tanulásirányítása magával a távoktatási tananyaggal történik, azaz a tartalomba beépített elektronikus távirányítás módszereivel. Pl.: beépített tanácsok, utasítások, kérdések, önellenQrzéses feladatok stb. Mindez elérhetQ az intézmény keretrendszerén, ha a hallgatónak van internet-hozzáférése és rendelkezik megfelelQ böngészQvel.
Gyakori, hogy a hallgató a félév elején személyesen veszi át a tancsomagot. A tanulásirányítás egyik fontos eszköze a tananyagcsomag. ElQfordul, hogy a féléveket 3-4 napos ún. bevezetQ, eligazító konzultációkon témavezetQk és tutorok indítják, így alapozzák meg a tanulás irányítását. Az elektronikus rendszer lehetQvé teszi az interneten keresztül történQ egyéni, azaz testreszabott konzultációkat is, lehetQség van a chat-re és a fórumra is.
A nyomtatott és elektronikus eszközök tartalmazta tanulásirányítás mellett szinte mindenütt dolgoznak tutorok (csoportos és egyéni tutorálás) a konzultáció során és/vagy elektronikus úton.
Van ahol a tanuláshoz szükséges kapcsolati rendszer teljesen kiépített, van ahol sok a hiányosság, azaz figyelmen kívül marad a rendszerjellegq tervezés és szervezés.
Összegzés
Két dolgot szeretnék hangsúlyozni:
1. Nagyon fontosnak tartom, hogy a célkítqzéseket ne keverjük össze, mert ezek kezelhetetlen gyakorlathoz vezetnek!
A dokumentációs és emberi erQforrások új helyzete, azaz a megváltozott körülmények felvetik a tanulási tevékenységek szervezésének és a tanulók/hallgatók tanulás támogatása kérdésének záros határidQn belül történQ újra gondolását. Mindezt a keresett célok pontos megjelölésével:
a tudáshoz való jobb hozzáférés
a vizsgán elért eredmények javítása
felkészítés az egész életen át tartó tanulásra
a költségek csökkentése stb.
2. A második megjegyzés a költségekre vonatkozik.
Egy megfelelQ képzési kínálat kiépítése számos kompetenciát igényel és mozgósít, amelyek megterhelik a kiadási költségeket. És mihelyt feláll egy távképzési szervezet, azt folyamatosan mqködtetni kell:
mqködésben kell tartani az infrastruktúrát,
fejleszteni kell a tartalmat,
fejleszteni kell az eszközöket,
támogatni kell a hallgatókat tanulási tevékenységük során
stb.
És mindez újabb és jelentQs mqködtetési költségeket generál ha azt akarjuk, hogy egy  képzésre beiratkozott  maximális létszám érje el a kitqzött célt, azaz csökkenjen a lemorzsolódási arány. A kérdés viszont nem a költségek csökkentése, hanem az, hogy a szükségleteknek jobban megfelelQ kínálat révén ne növeljük a költségeket!

5. RÉSZ: Francia és orosz nyelven írott tanulmányok
Expériences méthodologiques et stratégie d EAD en Hongrie
(Megjelent: Actes du Colloque International, les Echanges Européens de Besançon, (se) Former à distance, à l’apprentissage et à l’enseignement des Langues, Université de Franche-Comté, Fédération Interuniversitaire de l’Enseignement à Distance, 14-15 novembre 1995., 67-75. p., 200 p.)
Introduction Enseignement à distance en Hongrie
La Hongrie a commencé, ou pour mieux dire a recommencé à développer son système d’enseignement à distance au début des années ‘90. Elle s’est fixé plusieurs objectifs dont je ne cite que deux.
D’abord, elle doit remplacer une mauvaise pratique bien spécifique, introduite et répandue dans les années 1950 dans son système d’enseignement appelée „enseignement par correspondance”, bien que dans ce cadre, l’inscrit n’ait en fait jamais correspondu avec quiconque. Celui-ci une fois inscrit et ayant obtenu les cours écrits (pareils à ceux dispensés en présentiel, mais sans devoirs à rendre) auprès de l’école ou de l’université – car cette forme d’enseignement concernait uniquement l’enseignement supérieur et les classes du lycée – a le droit de présenter ses examens à la fin du semestre. Mais aucune aide, aucune intervention de la part du professeur n’est requise par ce système. On explique la création de cette forme par des raisons politiques et idéologiques d’après-guerre, pour la formation de la nouvelle nomenclatura. Mais la forme a survécu juqu’ à nos jours.
Ensuite, la Hongrie souhaite moderniser et élargir le terrain d’activité des dispositifs plus ou moins modernes – et existantes déjà – d’enseignement à distance par l’introduction de nouvelles technologies.
*
L’Etat hongrois „se réveille” à son tour, après les changements politiques et économiques. Le gouvernement crée le Conseil National d’Enseignement à Distance de Hongrie en 1991, mais les représentants hongrois concernés par le sujet sont présents sur le plan international depuis la fin des années ‘80 (Budapest Platforme, EDEN etc.).
Le CNEDH a créé, il y a 3 ans, 6 centres régionaux d’enseignement à distance en Hongrie (Debrecen, GödöllQ, GyQr, Pécs, Szolnok, Veszprém) pour jouer le rôle d appui dans la réalisation des projets des différents établissements exerçant une activité d enseignement à distance dans l avenir.
Selon les premiers recencements du CNEDH, en 1993, on comptait, près de 70 instituts et centres d’enseignement qui dispensent des enseignements à distance (cours, modules, une ou plusieurs spécialités) dans des domaines différents, et dont la majorité concerne l’enseignement supérieur. Une douzaine d’entre eux coopèrent avec des pays étrangers dans le cadre des projets PHARE, TEMPUS et certains sont soutenus par la Banque Mondiale.
*
Ayant eu un passé très lourd, indiqué ci-dessus, les problèmes pédagogiques à résoudre ne sont pas simple du tout.
En plus, dans la situation actuelle politique et économique de la Hongrie, les nouveaux acteurs de l’EAD se tournent vers ce qu’ils trouvent et acceptent les aides. Pour créer des centres d’EAD, il manque du capital. Ainsi, il n’est pas étonnant de voir que la Hongrie n’organise pas de centres tout neufs d’EAD, mais ce sont les universités ou les écoles supérieures qui se trouvent en droit d’organiser des centres régionaux. La raison en est simple: elles ont leurs infrastructures, elles disposent de centres d’informatiques déjà équipés. Dans ces recherches, personne ne pense aux traditions socialistes/communistes du systèmes d’enseignement, ni aux racines historiques prussiennes de celui-ci.
Vu qu’on a du retard, les nouveaux acteurs hongrois de l’EAD cherchent des modèles à suivre, et ils acceptent l’offre des systèmes et des cours tout faits par les étrangers tout en négligeant les dispositifs dont ils dépendent ou dont ils ne font qu’une partie. La traduction des cours, puis leur adaptation à la pratique hongroise peut être un chemin à suivre – pensent-ils.
Etant donné qu’en tant que chercheur, je m’occupe depuis une bonne vingtaine d’années des questions théoriques (surtout pédagogiques) et des problèmes d’organisation de l’EAD, je vois un peu différemment ces questions. Je crois qu’en dehors du capital pour créer de nouveaux centres d’enseignement à distance, il manque le savoir-faire de l’organisation du système de l’EAD, l’expérience de l’ingénierie pédagogique dans ce domaine d’une part et d’autre part la présentation des systèmes et des dispositifs complets des pays étrangers, la description des avantages et des inconvéniants de telle ou telle organisation, de tel ou tel fonctionnement. Je ne pense pas à des modèles à suivre, mais à des exemples à analyser, afin de mieux en profiter.
Etant soucieuse de combler une partie de ces lacunes, depuis quelques années je m’occupe de la théorie et de la pratique de l’EAD des pays francophones. J’ai déjà publié en 1993 un petit ouvrage en hongrois sur le CNED et mon deuxième ouvrage vient de sortir cette année (publié avec le concours de l’Ambassade de France) et qui porte le titre suivant: Enseignement à distance en France 1993-1994. Ces deux ouvrages sont écrits en hongrois.
Le but de cette deuxième monographie est de présenter un certain nombre d’expériences d’enseignement à distance, des dispositifs existants en France, à ceux en Hongrie qui peuvent être intéressés par l’EAD en général: étudiants, professeurs, organisateurs de centres d’EAD et autres acteurs de ce domaine „porteur d’avenir”. Le lecteur hongrois découvrira dans ce livre, les conditions dans lesquelles les différents systèmes d’EAD sont nés et ont évolué en France, il en verra les moteurs et les obstacles.
Première partie Expériences méthodologiques (Formation des enseignants de langues par EAD)
Dans les années 1970, j’étais responsable d’une grande expérience d’EAD qui concernait 900 étudiants d’une école supérieure de Hongrie (le niveau correspond aux IUT en France). Suivant la décision du parti politique de l’époque, l’expérience était limitée dans le temps – entre 1973 et 1980 – et surtout dans le cadre d’activités. Cela veut dire que les chercheurs et les professeurs étaient obligés de respecter les anciennes „structures” d’enseignement „dit correspondant”. Nous avons seulement eu le droit d’insérer des supports complémentaires (guides écrits, diapos, cassettes audios et surtout devoirs à renvoyer pour la correction) parmi les supports habituels de l’école. Dans cette expérience, la correspondance s’est enfin réalisée entre étudiant et professeur. Au moins pour quelques années. Et après? Tout est retourné sur son chemin habituel et connu d’avant 1973. Pourtant certains modèles pédagogiques développés dans cette pratique étaient déjà prêts à la diffusion...
Dans la deuxième partie de ma communication, je voudrais parler brièvement de ce que nous avons pu réaliser dans cette expérience, dans le domaine de la formation des enseignants de langues à distance .
Il s’agissait de l’enseignement de deux langues étrangères le russe et l’anglais. Le russe ayant été la première langue étrangère obligatoire en Hongrie depuis les années 1950 jusqu’en 1989, a eu une place privilégiée.
Remarques
Je dois remarquer que les étudiants de cette école supérieure, travaillaient déjà dans des écoles comme professeurs de langue sans diplôme. Je parle des années 1970 où il manquait encore des professeurs qualifiés. Les écoles avaient besoin de professeurs, alors les directeurs embauchaient des jeunes non-diplomés, ceux qui parlaient quand même des langues étrangères. Ces derniers donnaient des lecçons de russe ou d’anglais selon le cas dans des écoles primaires (dont le niveau correspondait à celui des collèges en France). L’apprentissage de l’anglais étant moins répandu à l’époque, la formation des professeurs d’anglais à l’école supérieure était une „nouveauté”.
Caractéristiques communes des supports utilisés dans l’EAD:
1. Supports écrits
Etant donné que les étudiants possédaient un livre ou un manuel, – le même que les étudiants en présentiel, – les collègues-professeurs faisaient(=écrivaient) des „guides de travail” comme support supplémentaire. (Leur réalisation se faisaient d’après les conseils de notre groupe de chercheurs à Budapest.)
1.1. Guide de travail
Ce livret de 50 à 100 pages au maximum était conçu dans l’esprit suivant:
- aider l’étudiant dans son travail d’apprentissage de linguistique ou de littérature etc., cela avec des conseils, des analyses, des explications, des références, puis des devoirs à envoyer à la correction dans un rythme déterminé etc.
- donner des exemples ou des modèles de travail, de réflexion pour montrer à l’étudiant-professeur comment il peut enseigner – tout de suite – le sujet, ou une petite partie plutôt du sujet traité pour ses élèves de 10 à 14 ans.
Notre guide répondait alors aux exigences absolues de la pédagogie:
- il était lui-même bien structuré et en même temps il a prévu un rythme de travail pour ceux qui en avaient besoin. Le cours d’un semestre a été partagé en 14 unités, ce qui correspondait au nombre des semaines,
- il contenait des conseils, des aides, des remarques etc., tout au long du cours. Ils apparaissaient chaque fois où le collègue-professeur les jugeaient nécessaires, mais surtout là où d’après les expériences du collègue-professeur les étudiants-professeurs précédants de la filière dite „par correspondance” avaient commis des erreurs, ou avaient des trous.
C’est là que l’art de la pédagogie du „télé-guide” apparaît à l’écrit.
Tout comme dans le positionnement progressif des exemples, des exercices et des devoirs. Et cela, à tous les niveaux: dans le travail fait dans une semaine, avant le premier envoi des devoirs, dans le semestre et dans l’ensemble du cours.
Ici, c’est l’art de la progressivité qui doit apparaître et qui doit mener l’étudiant vers ce qu’on appelle „l’autonomie totale de l’étudiant dans la maîtrise de ses cours”.
Comme en Hongrie la formation pédagogique se fait parallèlement avec les études supérieures, dans cette sorte de formation d’enseignant aussi, il fallait réaliser un travail double ou plut\SZIMBÓLUM SYMBOL \f "Times New Roman CE"ôt triple.
Premièrement, l’étudiant-professeur apprend ses cours de littérature et de linguistique en langue étrangère, deuxièmement il maîtrise la pédagogie de cette formation en théorie, troisièmement comme il enseigne les mêmes matières, il essait de réaliser cette pédagogie tout de suite dans la pratique.
1.2. Devoirs à retourner
Ces devoirs faisaient partie intégrante du guide de travail, ou parfois du cahier de travail. Vu que se retourner des devoirs n’était pas obligatoire, 20 à 30 % des inscrits n’en ont pas profité. Le reste en était très content, et participait à la vraie correspondance.
1.3. Lettre d’enseignement
Notre groupe de chercheurs avait demandé aux collègues-professeurs d’écrire une lettre d’évaluation de devoir. Celle-ci accompagnait le devoir corrigé et évalué par note. Pour les recherches, et pour pouvoir définir ce qu’est cette sorte de lettre, pour l’analyse scientifique du genre de „la lettre d’enseignement”, nous avons demandé une copie de chacune des lettres. Nous en avons analysé 6000.
2. Supports non-écrits
Conformément au niveau technique de l’époque, les étudiants recevaient des cassettes audios, et cela pour toutes les matières possibles de ces deux langues: phonétique, exercices de langue, illustrations littéraires etc.
Naturellement le guide de travail contenait toutes les explications pour l’utilisation des cassettes.
Certains collègues demandaint des devoirs sur cassettes aussi.
3. Cours assistés
Il s’agissait des cours d’une semaine organisés par l’École Supérieure avant la session d’examens. Le but de ces cours était la pratique de la langue en groupes de travail; de même que la synthèse de ce que l’étudiant avait appris tout seul pendant le semestre. Pendant cette semaine, les étudiants-professeurs ne parlaient que la langue relative aux études, suivaient des cours de toute sorte: cours magistraux, séminaires, travaux pratiques, jeux etc.
Personnellement, j’ai géré tous ces travaux et en plus, mon sujet de recherche et en même temps le sujet de ma thèse de doctorat de troisième cycle soutenu en 1980, concernait le genre pédagogique du guide de travail et de la lettre d’enseignement. Tous les deux, sous forme de petits livrets ont été publiés en hongrois en 1976 et 1977.
Quant aux autres résultats?
En 1980, la politique d’Education n’a pas donné une extension aux résultats pédagogiques. Faute de ressources financières, faute d’inattention? On n’a jamais eu la réponse.
2 ème partie Stratégie de l’enseignement des langues par l’EAD
En Hongrie, on pose toujours la question suivante: est-ce qu’on peut enseigner les langues étrangères par EAD? est-ce qu’on peut maîtriser les langues étrangères par EAD?
Bien qu’il existe déjà des cours de langue par EAD, j’ai l’impression que la réponse n’a pas encore été fondamentalement analysée.
La réponse n’est vraiment pas simple.
Si l’on répond tout court par oui, on devrait tout de suite ajouter quelles sont les capacités qui exigent quand même la présence de l’enseignant pour qu’il y ait une vraie situation de communication p. ex..
Si l’on répond par non, nous pouvons énumérer tout un tas de cas où par la médiatisation de l’enseignement on peut rendre plus facile le travail du professeur de langue, si non le remplacer.
D’après mes expériences d’EAD, je réponds par oui, car, l’enseignement à distance n’exclut pas les périodes dites présentielles.
Mais comment faire?
P. ex. en Hongrie où l’EAD n’est pas encore très répandu, il serait souhaitable d’établir une stratégie pour l’enseignement des langues par EAD.
I. Le point de départ: c’est l’étudiant
1. C’est toujours les besoins de l’étudiant qui doivent être analysés et satisfaits.
2. Il faut faire savoir à tous ceux qui veulent apprendre des langues étrangères en Hongrie par les processus les plus modernes et efficaces des relations publiques:
2.1. qu’en dehors des cours de langues suivis (en présentiel) des cours de langues par EAD sont/seront à sa disposition, qu’il peut/il pourra choisir cette nouvelle forme d’enseignement s’il est empêché d’aller aux cours,
2.2. que cette nouvelle forme d’enseignement – malgré son nom – représente une formation mixte, cela veut dire des périodes médiatisées où l’étudiant travaille tout seul avec les supports disons dans son fauteuil et des périodes où il doit travailler en goupe (être accompagné par un professeur et peut-être par d’autres inscrits),
2.3. que la maîtrise d’une langue étrangère, la connaissance des langues étrangères a des degrés, des niveaux différents et que chacun peut développer ses capacités aux niveaux désirés selon ses besoins, etc.
II. Il faut analyser les questions de structure de l’enseignement des langues, tout en respectant le „contenu” de l’enseignement; le découpage en modules devient ainsi indispensable.
III. Il faut développer, déployer des dispositifs de l’enseignement des langues étrangères, y compris les sous-dispositifs spécifiques de l’EAD et leurs rapports mutuels:
- préparer les supports écrits, audio, audiovisuels, les disquettes et les multimédias,
- mettre en place „la correspondance” entre étudiant et professeur par la technique disponible,
- organiser le tutorat pour réaliser le rapport individualisé pour chacun des étudiants,
- assurer les regroupements pour simuler des situations plus au moins réelles,
- repenser les conditions de fonctionnement.
IV. Et enfin il faut organiser un institut d’EAD
- qui étant conscient de l’importance de son rôle prévoit et gère son propre fonctionnement,
- qui s’occupe de l’organisation des partenaires extérieurs,
- qui maîtrise toute l’organisation (pédagogique, administrative, technique et technologique),
- qui possède une logistique et une ingéniérie pédagogique modernes,
- qui organise le télé-travail des professeurs (auteur, tuteur, correcteur etc.),
- qui reçoit les étudiants et les aide tout au long de leurs études, tout en leur assurant le suivi pédagogique, le travail individualisé, et les regroupements,
- qui assure la production et la distribution des supports etc.
Pour réaliser cette stratégie, il faudrait que l’Etat hongrois puisse investir. Dans la situation économique actuelle du pays, on n’a aucun espoir.
Personnellement, je pense qu’en attendant, les linguistes impliqués (s’occupant de la linguistique appliquée) pourraient agir pour „préparer scientifiquement le terrain”.
Comment?
Etant conscient des exigences de l’EAD, on pourrait faire des analyses théoriques (par exemple avec l’aide des étudiants) pour:
1. revoir les questions de contenu de l’enseignement des langues,
2. s’occuper de la planification du cursus pour établir des modules sur la base des résultats obtenus de la linguistique structurée,
3. définir les critères des niveaux de sortie,
4. collecter les habitudes et les méthodes d’apprentissage des jeunes et des adultes (selon l’âge),
5. repenser les moyens de la motivation pour maintenir l’intérêt de l’inscrit jusqu’à la fin des études,
6. préparer des bases de données (des structures de développement de certaines capacités) desquelles les futures auteurs des supports peuvent se servir quand ils construisent leur support, etc.
Et en dehors de ces travaux scientifiques, il faudrait procéder à un travail de „relations publiques” pour faire connaître les caractéristiques spécifiques de l’EAD par les enseignants de langues, tout en leur montrant le rôle modifié du professeur dans le monde médiatisé du XXI ième siècle.
Enseignement à distance en Hongrie
(présenté par une Hongroise)
(Megjelent: La Lettre d’ATENA, Montpellier, 1994. N° 20. 6. p.)
Depuis le début des années 1990, la Hongrie fait de gros efforts pour développer son système d’enseignement à distance.
C’est après les changements politiques et économiques en 1991 que le Ministre de l’Education Nationale crée le Conseil National d’Enseignement à Distance de Hongrie (CNEDH), mais les représentants hongrois de l’EAD sont déja présents sur le plan international depuis la fin des années 1980 (Budapest Platforme, EDEN etc.).
Le CNEDH a créé en 1992 six centres régionaux d’EAD dans six villes de Hongrie (Debrecen, GödöllQ, GyQr, Pécs, Szolnok, Veszprém) qui jouent le rôle d appui dans la réalisation des projets des différents établissements exerçant ou lançant une activité d EAD dans leur région.
C est a peu près à la même époque que l Université de GödöllQ (près de Budapest) et UETP Toscana ont préparé leur projet de TEMPUS PANNÓNIA (1993-1995) qui visait – entre autres – à créer une base solide du développement de l’EAD hongrois tout en soutenant les premiers pas des six centres régionaux qui venaient de naître. Le projet de 3 ans de TEMPUS PANNÓNIA a donné des résultats significatifs. Dans le cadre de ce projet, on a formé a peu près 200 spécialistes hongrois d’EAD (enseignants, organisateurs, responsables des ressources humaines etc.). Cette formation se réalisait à trois niveaux (A, B, C) avec la participation d’une douzaine d’établissements d’enseignement supérieur et d’organismes d’EAD d’Europe de l’Ouest, et avec l’utilisation des supports de projet PALIO adaptés en hongrois.
Selon les premiers recencements du CNEDH, en 1993, on comptait, plus de 70 instituts et centres d’enseignement qui dispensaient des enseignements à distance (cours, modules, une ou plusieurs spécialités) dans des domaines différents, et dont la majorité concernaient l’enseignement supérieur. Une douzaine d’entre eux cooperaient avec des pays étrangers dans le cadre des projets PHARE, TEMPUS et certains sont soutenus par la Banque Mondiale.
Aujourd’hui, le nombre des établissements organisant leur propre dispositif d’EAD se multiplie, ce qui s’explique par les changements économique et politique de Hongrie, dont les réformes scolaires et universitaires font partie intégrante. L’intérêt de la formation professionnelle pour l’EAD commence à se manifester également.
*
Mais il ne faut pas croire que ce développement bien remarquable des dernières années étaient sans précédants. Justement, la spécificité actuelle de la Hongrie dans ce domaine s’explique par un passé assez étrange. Je dois vous rappeler les traditions socialistes/communistes du système éducatif hongrois, sans oublier les racines historiques prussiennes de celui.
*
Ainsi, en 1990, la Hongrie devait se fixer plusieurs objectifs dont je ne cite que deux:
D’abord, elle devrait remplacer une mauvaise pratique spécifique, introduite et répandue dans les années 1950 dans son système d’enseignement appelée „enseignement par correspondance”, bien que dans ce cadre, l’inscrit n’ait en fait jamais correspondu avec personne. Celui-ci une fois inscrit et ayant obtenu les cours écrits (les mêmes dont les étudiants de l’enseignement classique se servaient, alors sans exercices, sans devoirs, rien du tout) auprès de l’école ou de l’université – car cette forme d’enseignement concernait uniquement l’enseignement supérieur et les classes du lycée – a eu le droit de présenter ses examens à la fin du semestre. Mais aucune aide, aucune intervention de la part du professeur n’est requise par ce système. On explique la création de cette forme par des raisons politique et idéologique d’après-guerre, par la formation de la nouvelle nomenclatura. Mais la forme a survécu jusqu’aux débuts des années 1990.
Ensuite, la Hongrie souhaiterait moderniser et élargir le terrain d’activité des dispositifs plus ou moins modernes – et existantes déjà – d’enseignement à distance par l’introduction de nouvelles technologies.
*
Moi, en tant que chercheur, je m’occupe depuis une bonne vingtaine d’années des questions théoriques surtout pédagogiques et des problèmes d’organisation de l’EAD. Dans les années 1970, j’étais responsable d’une grande expérience d’EAD qui concernait 900 étudiants d’une école supérieure de Hongrie. Suivant la décision du parti politique, l’expérience était limitée dans le temps – entre 1973 et 1980 – et surtout dans le cadre d’activité. Cela veut dire que et les chercheurs et les professeurs étaient obligés de respecter les anciens „structures” d’enseignement dit correspondant. Nous avons seulement eu le droit d’insérer des supports complémentaires (guides écrits, diapos, cassettes audios et surtout devoirs à renvoyer pour la correction). Dans cette expérience, la correspondance s’est enfin réalisée entre étudiant et professeur. Au moins pour quelques années. Et après? Tout s’est retourné sur son chemin habituel et connu avant 1973. Pourtant certains modèles pédagogiques développés sur cette pratique étaient déjà prêts à la diffusion...
*
Depuis le milieu des années 1980, en Hongrie, on assiste à la naissance d’une douzaine d’écoles privées pratiquant l’EAD, ou organisant seulement des cours de langues étrangères par les moyens de l’EAD. Quelques pays étrangers aussi ont leurs représentants et écoles avec certains cours en Hongrie (l’Angleterre, les Etats Unis, l’Allemagne, la Norvège).
*
Malgré les initiatives et les résultats mentionnés ci-dessus, on ne peut pas être content de la situation actuelle. La Hongrie n’a pas encore une vraie politique d’EAD, et l’absence de la loi de l’EAD aggrave nos difficultés dont je ne cite que quelques unes:
- méconnaissance de la vraie pédagogie propre à l’EAD,
- rejet et frilosité des enseignants et des organisateurs à l’égard de cette nouvelle voie de l’enseignement,
- insuffisance du nombre de formateurs capables d’organiser et d’assurer les taches nouvelles,
- manque de moyens financiers etc.
Alors les problèmes à résoudre ne sont pas simples du tout.
*
Etant soucieux de combler une partie de nos lacunes, ces dernières années, moi, je m’occupe de la théorie et de la pratique de l’EAD des pays francophones dont la France. J’ai déjà publié en 1993 et en 1995 deux ouvrages en hongrois sur l’EAD en France. Dans le premier, je présente le CNED, dans le deuxième publié avec le concours de l’Ambassade de France de Hongrie je présente un certain nombre d’expériences d’enseignement à distance existantes en France, à ceux en Hongrie qui peuvent être intéressés par l’EAD en général: étudiants, professeurs, organisateurs de centres d’EAD et d’autres acteurs de ce domaine „porteur d’avenir”. Le lecteur hongrois peut découvrir dans ces livres, les conditions dans les quelles les différents systèmes d’EAD sont nés et évolués en France, il en verra les moteurs et les obstacles.


O1 >4=>G=>3> >1CG5=8O 2  
(Megjelent: ! / +!(/ ( 3 (27), 1979)
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«45@60BL 2 @C:0E» 8 GB>1K A8AB59 >1@0B=KE A2O759 8 >F5=>: A>740BL >?B828O A0:>=B@>;O 8 :>=B@>;O, 0 B0:65 A0>F5=:8 8 >F5=:8M 0 B5 CA?5H=>3> 40;L=59H53> ?@>42865=8O.  A8AB5G=>3> >1CG5=8O, 345 ?@O5 8 :>A25==>5 C?@02;5=85 CG51>9 2> 2@5AB@0=AB25 >B40;5=K 4@C3 >B 4@C30, ?@8>1@5B05B 206=>5 7=0G5=85 A0C?@02;5=85 ABC45=B>2.
@8=8 2=8B D0:B, GB> ?@0:B8:0 B0: =07K2059 70>G=>9 ?>43>B>2:8 2 5=3@88 2 1>;LH8=AB25 A;CG052 =5 8AG5@?K205B 40==>5 2KH5 ?>=OB85 70>G=>3>
>1CG5=8O, 25@H5=AB2>20=85 8 45@=870F8O 70>G=>9 ?>43>B>2:8 4>;6=K ?@>2>48BLAO A>3;0A=> ?@82545==>=OB8N.  :0G5AB25 ?5@2>3> MB0?0 (>4=>3> 87 38E) MB>9 @01>BK 38G5A:89 M:A?5@8G=>3> >1CG5=8O.
AE>4=K5 40==K5 8AA;54>20=8O 8 F5;L M:A?5@82>48B5;8 8AA;54>20=8O: G;5=K 3@C??K ?> 70>G=>1CG5=8N 0CG=>-8AA;54>20B5;LA:>3> F5=B@0 ?5403>38:8 2KAH59 H:>;K 2 C40?5HB5 (=5?>AB>O==>5 G8A;> >B 1-5).
!>B@C4=8:8, ?@8=820=88: ?@5?>4020B5;8 ?5GA:>3>
CG8B5;LA:>3> 8=AB8BCB0 (?@81;878B5;L=> 40 G5;>25:) 8 ?@5?>4020B5;8 38E C=825@A8B5B>2 8 8=AB8BCB>2 AB@0=K (?@81;878B5;L=> 40 G5;>25:).
@30=870F8O M:A?5@83> >1CG5=8O ?@>2>48BAO: 48G5A:8G=>3> >1CG5=8O (3. 5G), >B=>AOI8 70>G=>B45;5=8N 0CG=>-8AA;54>20B5;LA:>3> F5=B@0 (3 G5;>25:0).
-:A?5@84020B5;LA:CN @01>BC ?@>2>4OB: ?@5?>4020B5;8 ?5GA:>3> CG8B5;LA:>3> 8=AB8BCB0 (?@81;878B5;L=> 40 G5;>25:, B5 65 A0 >1CG5=8O: B@8 ABC45=G5A:8E :C@A0, ABC45=BK, A?5F80;878@CNI85AO 2 >1;0AB8 25=35@A:>3>, @CAA:>3>, 0=3;89A:>3> O7K:>2, AB59; ?@81;878B5;L=> 900 ABC45=B>2).
'8A;> CG51=KE 48AF8?;8= M:A?5@8 ?@82545==KABO1I8E ?@542, >1O70B5;L=KE 4;O ABC45=B>2 2A5E A?5F80;L=>AB59, =57028A8 >B A?0@820=8O A?5F80;L=>AB8 (2A53> 42 ?@54@>==OO:
 A >4=>9 AB>@>=K, @07@01>B:0 A>2@5G=>3> >1CG5=8O A?5F80;L=>2 70>G=>3> >1CG5=8O, A>>B25BAB2CNI8E A?5F8D8:5 A?5F80;L=>3> ?@549 AB>@>=K, ?CB51>1I5=8O 4>2 8 A@54AB2 ?@5?>4020=8O A?5F80;L=KE ?@542 A>AB02;5=85 ?5403>38G5A:>9 45;8 4;O =8E. K AG8B05 >ACI5AB2;5=859=>9 F5;8 2KH5=8O MDD5:B82=>AB8 =K=5H=59 ?>43>B>2:8 ?@5?>4020B5;59 2 8=AB8BCB0E, :>B>@0O 1>;55 A>>B25BAB2C5B DC=:F88, >B2545==>9 4;O =55 >1I5AB2>740==K5 =0 8A?>;L7>20=K (A A>>B25BAB2CNI8 >1@07>20=8O 8 4065 =0 4@C38E AB5?5=OE >1CG5=8O;
 :0: CG51=K5 A@54AB20 8 4K ?@5?>4020=8O A?5F80;L=>3> ?@54ILN =>2KE @5H5=89 3CB MDD5:B82=> 2;8OBL =0 @07@01>B:C ?@83> >1CG5=8O A@54AB2 8 4>2 >1CG5=8O.
K =5 654@>1=> >AB0=>28BLAO =0 B>G520=8O ?@>2>4OBAO 2 >1;0AB8 ?>43>B>2:8 ?@5?>4020B5;59 =0 C@>2=5 8=AB8BCB0, => AG8B0543>B>2:0 =0 4=52=>B45;5=88 2 ?@>H54H85 30 ;5B =5 3;0 8 2 =0AB>OI55 2@52;5B2>@8BL ?>B@51=>AB8 2 ?5403>38G5A:8E :04@0E. -B> 8;;NAB@8@C5AB>O=8N =0 15 >:BO1@O 1977 3>40):
>=B8=35=B ABC45=B>2 ?5403>38G5A:8E 8=AB8BCB>2  13930 G5;>25:
 87 =8E =0 4=52=>B45;5=88 CG0BAO  6983
 87 =8E =0 70>G=>B45;5=88 CG0BAO  6947.
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
8?>B570 8AA;54>20=8O
 =0AB>OI55 2@5G=>3> >B45;5=8O 70=8 B5B>@K >B45;5=8O.  MB> =5 A>>B25BAB2C5B ?>AB02;5==>9 F5;8, =5 A?>A>1AB2C5B B>1K =04;560I81@07>9 @01>B>9 ABC45=B>2. -B>459AB2C5B 8 A8AB54=>-42CE4=52=KE :>=AC;LB0F89, ?@>2>48;C3>485.
#G51=8: >:07K205B 1>;LHCN ?>IL 2 COA=5=88 ?>=OB89, ?@8=F8?>2 8 B. 4., => 4;O D>@20=8O =02K:>2, C 3> C?@06=OBLAO. #G51=8: =5 2 A>AB>O=88 @5H8BL 8 ?@>1;51@0B=>9 A2O78 C ABC45=B>2-70>G=8:>2.
>;L7>20=85 548=AB25==KOB5;L=>9 CG51K 8 2>76=K5 :>=AC;LB0F8>==K5 70=OB8O A>459AB2CNB ?>43>B>2:5 ABC45=B>2-70>G=8:>2 : M:70;0305 ?CB53> >1CG5=8O B0:8E 4>2 8 A@54AB2 >1CG5=8O, A ?>ILN :>B>@KE 6=> >15A?5G8BL 2>76=>ABL 15A?@5@K2=>9 CG51K 8 A8AB51@0B=CN A2O7L,  CAB@0=8@B>@0O AB@>8BAO =0 70?>AB>O=88 :>=B@>;8@>20BL @0728B85 A?>A>1=>AB59, C2 8 AB82 8A:;NG8B5;L=> =0 ?>;CG5=85 >B: (?@8G5@>H8E >B:).
A;8 65 =0B0=0 B0:0O A8AB5F5=:8, :>B>@0O ?> 2@5?>@F8>=0;L=> >B@0605B @01>BC, ?@>45;0==CN 70 ?>;C3>485, 0 ?> A>45@60=8N ?>305B ABC45=BC 2 B>1K >= CA2>8; ACI5AB25==K5 @0745;K CG51=>3> 1K A0F5=:0 2;8O;0 =0 CG51C,  B> 2 MB>@B>@0O >A=>2K205BAO =0 AB8 A8AB59 CG51K 6=> ?>2KA8BL MDD5:B82=>ABL 70>G=>9 ?>43>B>2:8 ?@5?>4020B5;59.
>340 =0G0;>AL 8AA;54>20=85, A2O70==>5 A M:A?5@8@30=K AG8B0;8, GB> ?>2KH5=85 MDD5:B82=>AB8 4>AB868 2 ?@56=8E >@30=870F8>==KE @0A?8B0B5;L=K5 F5;8, 459AB28B5;L=K5 ?@8 70>G=>9 ?>43>B>2:5, >D8F80;L=K9 CG51=K9 ?;0=,
A8AB5 >@30=870F8>==>9 ?@0:B8:8 2 8=AB8CB5 (8AOI8EAO : CG51=>B45;C). !>E@0=5=85 >@30=870F8>==KE @0: 48:B>20;>AL M:>=>;8B8G5A:8@045 ?5GA:>3> M:A?5@8E@0=5= ?>@O4>: CG51K 4;O ABC45=B>2-70>G=8:>2 ?5GA:>3> CG8B5;LA:>3> 8=AB8BCB0 (8=48284C0;L=K5 70=OB8O  :>=AC;LB0F8O  8=48284C0;L=K5 70=OB8O  M:70 ?@8=OB> 2> 2=8, GB> ABC45=BK-70>G=8:8 8 2 40;L=59H5;L7>20BLAO 8 70=8 548=>=A?5:BC.
 E>45 ?5GA:>3> M:A?5@8;=O5BACBAB2CNI85 725=LO 459AB2CNI59 A8AB5B5G5AB25==KA076=>ABO3> >1CG5=8O, :0: MB> 1K;> A45;0=> 2 =3;88 B:@KBK;=8BL 8 A>25@H5=AB2>20BL C65 459AB2CNICN A8AB520=8O
0) 0H0 ?5@2>AB5?5==0O 7040G0  8AA;54>20=85 1>;LH53> ?> 2@5E40 8=48284C0;L=KE 70=OB89 A B>9 F5;LN, GB>1K CAB0=>28BL, :0:, 2 :0:>9 D>@9 ?@>?>@F88 >ACI5AB28 C?@02;5=85 A> AB>@>=K ?@5?>4020B5;O.
!>E@0=5=85 ?@56=8E >@30=870F8>==KE @0: B@51C5B A?5F80;L=>3> C?@02;5=8O, ?>MB>4 8=48284C0;L=KE 70=OB89 F5;5A>>1@07=> 22545=85 :>A25==>3> C?@02;5=8O. -B0 7040G0 @5H05BAO A>AB02;5=85A>189. -B8 A@54AB20 >1CG5=8O @0760NBAO, ?>MB>2 >=8 >48=0:>2K5.  1974-1978 3>40E 1K;8 ?>43>B>2;5=K 8 8A?>;L7>20=K 2 M:A?5@81CG5=8O:
"01;8F0 1
84K>;C3>48O12345678A53>0?5G0B0==K5 #:070=8O159101013108782 01>G0O B5B@04L112111119>A>18O3632424125C48B82=K5435422212287C0;L=K5--112-1-5-:A?5@8@ A@54AB21-----1-2A53>:2419201822151710145
1) 0H0 2B>@0O 7040G0  @5H5=85 2>?@>A0 > B>25@8BL ?@5?>4020B5;L (5I5 2 ?@54H5AB2CNI89 :>=AC;LB0F88 ?5@8>4 CG51K) @01>BC, ?@>45;0==CN ABC45=B> :>=AC;LB0F88, 8 :0: >= 65B A>AB028BL >BG5B > @01>B5 ABC45=B0. -B0 A;>6=0O 7040G0 1K;0 @5H5=0 22545=85AK;0BL ?@5?>4020B5;N : >?@545;5==>:C 7040G8 2 @5H5==>4020B5;L 8A?@02;O5B, >F5=8205B 8 ?8H5B ABC45=BC ?8AL, A>45@60I55 >F5=:C 53> @01>BK. (5@5?8A:0 ?8A5ACI5AB2;O5BAO 48G5A:8G=>3> >1CG5=8O).
 @09 2B>@>9 7040G8 ;6=K @5H8BL 425 G0AB8G=K5 7040G8:
 >4=0  8AA;54>20=85 40 ?5@5?8A:8,
 4@C30O  8AA;54>20=8O ?8AL =0H5@>5 2A5340 04@5AC5BAO >4=>48=-548=AB25==K9 @07, 0 7=0G8B, =5 @07605BAO, 2 ?@>B82>?>;>6=>ABL C?> :@C30 7040G. 7 7040G ?8AL 2K45;O5BAO C?@02;O5AB02;5==0O ?5@54 >?@545;5==K1CG5=8O, A;54CNI81@07>4>2>3> ?5@8>40 ?>43>B>2:8:
#?@02;O55 8=48284C0;L=>5 70=OB85 5@5?8A:0
#?@02;O55 8=48284C0;L=>5 70=OB85 >=AC;LB0F8O
#?@02;O55 8=48284C0;L=>5 70=OB85 5@5?8A:0
#?@02;O55 8=48284C0;L=>5 70=OB85 >=AC;LB0F8O
#?@02;O55 8=48284C0;L=>5 70=OB85 -:70B>9, 0 70B5=B@>;5AB02;O5B 0=0;87 MDD5:B82=>AB8, ?>8A:8 8 ?@8ILN :>B>@KE 6=> >?@545;8BL MDD5:B82=>ABL 2?5@2K5 ?@81CG5=8O.  MB8 B@8 1>;LH8E :@C30 7040G 2E>4OB 8 385 4@C385 8AA;54>20=8O.  :0G5AB25 ?@8 C?>;L 8 4 >F5=:8 @01>BK ABC45=B>2;
 ?@83@0OB5;L=>4, D8;LB@CNICN 1C18@:8 8 B. 4. A5 MB> ?>72>;O5B ?@>2>48BL ?@>ABK5 >?KBK 2 4>28OE, 0 7=0G8B =5 B@51C5B C?@02;5=8O A> AB>@>=K ?@5?>4020B5;O 2 ;01>@0B>@88. >A25==K9 A?>A>1 @C:>2>4AB20 >ACI5AB2;O5BAO 8 745AL, B. :. 2@>;CG05B 2 ?8AL9 D>@5 ?>A>185) ?5@5G5=L >1O70B5;L=KE >?KB>2 A C:070=851E>483> 2@5684052 8 B. 4.
 2>76=>AB8 3> :>=B@>;O 2 70>G=>1CG5=88;
 ?>43>B>28B5;L=>5 ?>;C3>485 ?5@54 =0G0;>3> ?>;C3>48O A F5;LN 2K@02=820=8O C@>2=59;
 ?@8G=>3> >1CG5=8O 2 ?5@8>4 A0AB>OB5;L=KE 70=OB89 ABC45=B>2 4=52=>3> >1CG5=8O;
 @07@01>B:0 2>76=>AB59 4;O ?@54>AB02;5=8O >1;0AB=KB5:0 ABC45=B04K 8AA;54>20=8O
@8=8 2=8AB>@>==NN F5;L 8 @07=>AB>@>==85 >1;0AB8 8AA;54>20=8O, =5>1E>48 ?@8 4>2 8AA;54>20=8O. @5645 2A53> A;54C5B C?>, ?@54H5AB2>20;> 87CG5=85 >B5G5AB25==>9 8 8=>AB@0==>9 ;8B5@0BC@K ?> B5@20=85 8AA;54>20B5;LA:>9 :>=F5?F88. -:A?5@820=8O 2 40==>G:8 7@5=8O 2545=8O O2;O5BAO 5AB5AB25==K3@C??>2K1E>48ABLN M:A?5@81CG5=8O, >ACI5AB2;ONI85 C?@02;5=85 =0 @0AAB>O=88. 028A89 ?5@59 M:A?5@83> M:A?5@83> :C@A0, 2:;NG5==>3> 2 CG51=K9 M:A?5@843>B>2;5==K5 ?> :>=F5?F88 A@54AB20 >1CG5=8O, 2 B>AB02;ONB >A=>2C 2?5@2K5 22545==>3> 40 ?5@5?8A:8. B>@>9 M:A?5@8BO A>3;0A=> :;0AA8G5A:838G5A:820=8O= 4>;65= @01>B0BL A ?>ILN B>3> 65 A@54AB20 >1CG5=8O) 2 E>45 40==>3> M:A?5@8B05B A ?>ILN ?5@5@01>B0==KE, 871CG5=8O. 4=0:> B@5B89 M:A?5@8;CG05B 01A>;NB=> B5 65 A@54AB20 >1CG5=8O, GB> 8 2B>@>9.
!@548 4>2 2 @01@5B05B =01;N45=85. @5?>4020B5;8, CG0AB2CNI85 2 M:A?5@81CG5=88, 254CB A8AB55 8 70@0=55 70?;0=8@>20==>5 =01;N45=85, =0?@8B=>A8B5;L=> ?@0:B8:8 ?5@5?8A:8 :0: 40 >1CG5=8O. 064K5 ?>;3>40 >=8 3>B>2OB >BG5BK > A2>8E =01;N45=8OE 4;O =0H59 3@C??K 70>G=>3> >1CG5=8O. 01>B0 =04 =81>1I5=85 E0@0:B5@=KE G5@B ?@>8AE>48B @07 2 ?>;3>40-3>4, 8 2A5 MB> 2 D>@20=8O >:07K205B ?>IL ?@8 40;L=59H8E @07@01>B:0E.  E>45 =0H59 8AA;54>20B5;LA:>9 @01>BK 4;O ABC45=B>2 @CAA:>3> >B45;5=8O =0@30=87>20= >4=>=545;L=K9 :C@A 4;O 30 G5;>25: A F5;LN ?>43>B>2:8 8E : A40G5 3>AC40@AB25==>3> M:70 15 G5;>25:). ;O 0=0;870 MB>3> 40 ?@5?>4020B5;8 A>AB028;8 ?@5420@8B5;L=K5 ?;0=K 70=OB89, 0 70B5?8A0;8 A2>9 >?KB.  E>45 70=OB89 =01;N45=8O ?@>2>48;8AL ?@5?>4020B5;O:>;>2 A>459AB2CNB 8AA;54>20B5;LA:>9 @01>B5 3@C??K 70>G=>3> >1CG5=8O.
!@548 4>2 8AA;54>20=8O >G5=L 206=CN @>;L 83@05B B0:65 4 8=B5@2LN. &5;LN MB>3> 40 O2;O5BAO A1>@ 40==KE. -B8ACI5AB2;O5BAO A1>@ 702 > ?5@5?8A:5 8 =>2KE A@54AB20E >1CG5=8O, 22545==KE 2 CG51=K9 ?@>F5AA. >?@>AK, D83C@8@CNI85 2 8=B5@2LN 1K;8 @07@01>B0=K =0H59 3@C??>9 70>G=>3> >1CG5=8O. 01>B0 :0: =04 ?>ABC?82H8B>:>;0B25B0305B A8AB520BL 1I5==K5 2 81@0B=>5 2>7459AB285, A >4=>9 AB>@>=K, =0 A>AB02;5=85 A@54AB2 >1CG5=8O, A 4@C3>9 AB>@>=K,  >:07K20NB A5@L57=>5 2;8O=85 =0 ?>AB@>5=85 45;8.
!@548 ?@82 @07@01>B:8 A;54C5B C?>;8G5AB25==K9 8 :0G5AB25==K9 0=0;87. >;8G5AB25==K9 0=0;87 820=88 MDD5:B82=>AB8, ?@8 ?@8 =5>1E>48>B25BAB2CNI85 40==K5, 8 ?>MB>@ 40==KE >E20BK205B:
1. ABC45=B>2, ?@8=82;5G5==K9 2 M:A?5@8@ 40==KE @0A?@>AB@0=O5BAO:
1. =0 @57C;LB0BK M:702 =0 0BB5AB0B 7@5;>AB8;
2. =0 @57C;LB0BK ?@85 A?5F?@541I89 10;;;
3. =0 B8? A@54=59 H:>;K;
4. =0 @0A?@545;5=85 ?> D5AA8N;
6. =0 @57C;LB0BK M:702 2 :>=F5 ?>;C3>48O;
7. =0 @57C;LB0BK @5H5=8O ?>A;0==KE 7040G ABC45=B>2 2KH5C:070==KE :C@A>2.
0 ?5@2>2>48BAO 8AG8A;5=85 @0A?@545;5=8O @5;OB82=>9 G0AB>B=>AB8 A@54=59 0@8D9  48A?5@A88. >A;5 MB>3> =0==KE :>MDD8F85=B>2 , :0:>2K ?5@51CG5=8O  =0 MDD5:B82=>ABL (@57C;LB0BK MB8E 8AG8A;5=89 >6840NBAO B>;L:> 2 :>=F5 @07@01>B:8).
7 4>2 @07@01>B:8 2 E>45 :0G5AB25==>3> 0=0;870 ?@845;0==0O A B@5, GB>1K ?@>25@8BL ?@838G5A:>9 >1;0AB8.
5B>4 45;8 ?@820=88 2A5E A@54AB2 >1CG5=8O. #G8BK20O B>B D0:B, GB> 02B>@ 40==>9 @01>BK, =0@O4C A @C:>2>4AB2>20=8O20=85= ?>?KB05BAO 40BL :@0B:>5 >?8A0=85 B>3>, :0: ?@820=88 C:070=89.
 40==>1J5:B  >4=> 87 A@54AB2 70>G=>3> >1CG5=8O  C:070=85. #:070=85 6=> ?>43>B>28BL ?> ;N1>43>B>2:8 O2;O5BAO =0;8G85 2 @0A?>@O65=88 ABC45=B>2, ?@8=8G=>1CG5=88, CG51=8:0 8;8 :>=A?5:B0. -B> A@54AB2> >1CG5=8O 2 ?@0:B8:5 25=35@A:>3> 2KAH53> 70>G=>3> >1CG5=8O ?@8AL 4> A8E ?>@ @54:>. 0:8;6=> 1KBL E>@>H55 C:070=85  MB> 4> =0G0;0 =0H53> 8AA;54>20=8O =8:5 >?@545;5=>.  MB> =5;53:0O 7040G0. 5GA:89 4>;>38G5A:89 M:A?5@8G=>3> >1CG5=8O ?>72>;8; A ?>ILN 40 45;8 >B25B8BL =0 MB>B 2>?@>A.
>45;L, ?>AB@>5==0O 2 E>45 @01>BK (B. 5. 20@80=BK 45;8), A>AB02;ONB >@30=8G5A:CN G0ABL 8AA;54>20=8O, 2 B> 65 2@5=0 65B AG8B0BLAO 8 G0AB8G=K20=8O. =0 2?>;=5 ?@83>4=0 4;O B>3>, GB>1K A 55 ?>ILN A>AB02;O;8AL E>@>H85 C:070=8O ?> A?5F80;L=>45 8AA;54>20=8O, 0 >BG0AB8 ?>A;5.
@>F5AA =0H59 @01>BK ?> 45;8@>20=8N 1C45B ?>:070= =0 @8AC=:5.
>A;5 D>@20=8O 181;8>3@0D88 ?> A?5F80;L=>9 ;8B5@0BC@5, 38?>B57K 8 CG5B0 459AB2CNI8E ?@54?8A0=89, >B=>AOI8EAO, ?@0240, B>;L:> : =0?8A0=8N CG51=8:>2, 3@C??0 70>G=>3> >1CG5=8O =0CG=>-8AA;54>20B5;LA:>3> 8=AB8BCB0 @07@01>B0;0 B0:CN A8AB52, :>B>@0O >1@8A>20;0 2 =>2KE G5@B0E =>2>5 C:070=85. 45AL 8B>@K9 1K; 8A?>;L7>20= A?5F80;8AB>40NI89 ?@5459 @01>B5.

8A. 1
 ?5@2>;C3>488 1K;> A>AB02;5=> A@07C 12 C:070=89 ?> 12-8 ?@54?KB @01>BK A> ABC45=B0G=>3> >B45;5=8O. >B>2K5 C:070=8O 1K;8 ?>425@3=CBK B5>@5B8G5A:>20=85 ABC45=B>@5B8G5A:89 0=0;87  ?@>45;0==0O A?5F80;8AB>20B5;LA:0O @01>B0 ?5403>38G5A:>3>, ?A8E>;>38G5A:>3> E0@0:B5@0 8 @01>B0 E0@0:B5@0 B5>@88 A>>1I5=8O.
 MBC B5>@5B8G5A:CN @01>BC ?> 0=0;87C C:070=89 1K;8 2>2;5G5=K 8 ?@5?>4020B5;8 38E 4@C38E 8=AB8BCB>2 8 C=825@A8B5B>2.
 @57C;LB0B5 =0H59 @07@01>B:8 1K;0 A>740=0 48D8F8@>20==0O A8AB52 A>AB02;5=8O C:070=89. 0 >A=>25 48D8F8@>20==>9 A8AB52 02B>@K C:070=89 ?5@5@01>B0;8 8 CB>G=8;8 C:070=8O, >B=>AOI85AO : 8E A>1AB25==>20;8 0?@>10F8O 8 B5>@5B8G5A:0O 8AA;54>20B5;LA:0O @01>B0 2 ?@5?>4020B5;LA:>9 @01>B5. 57C;LB0B>B:8 AB0;0 45;L C:070=89, :>B>@0O ?>O28;0AL 2 D>@45;L C:070=89 5ABL =5 GB> 8=>5, :0: 4840:B8G5A:0O A8AB52, :>B>@0O >B@0605B :>=:@5B=>5 C:070=85 ?> A?5F80;L=>1J5:B82=>-A>>B=>A8B5;L=>9 A2O78 A =8AB02;5=0 =0 >A=>25 53> :>?8@>20=8O.
 E>45 A>AB02;5=8O 45;8 1I85 8 ACI5AB25==K5 G5@BK C:070=89.
>45;L C:070=89 ?@>I5, G520==K5 C:070=8O, B. :. >4=>9 87 E0@0:B5@=KE G5@B 45;8@>20=8O O2;O5BAO C?@>I5=85. >45;L A2>1>4=0 >B 0A?5:B>2 A?5F80;L=>3> ?@54 65B 1KBL ?@820=88 A@07C ?> 38 45;8 6=> A:070BL A;54CNI55:
 45;L A>45@68B 2A5 7=0G8B5;L=K5 G5@BK =5:>B>@KE :>=:@5B=KE C:070=89;
 45;L >B;8G05BAO >B =5:>B>@KE C:070=89 ?> A?5F80;L=>@K@K5 A45;0;8 1K =52>76=K2545=85 0=0;870;
 >1I85 G5@BK 45;8 8 45;8@>20==KE C:070=89 >4=>2@5 O2;ONBAO 8 ACI5AB25==K 284 C:070=8O AB0=>28BAO 8725AB=K2 2KAH53> 70>G=>3> >1@07>20=8O, B. :. =57028A8 >B A?5F80;L=>3> ?@54=0 65B 1KBL 8A?>;L7>20=0 2A5 B0:>9 4>:CB>@K9 AB0=>28BAO 8725AB=K4=>@K9 3CB CA?5H=> 8A?>;L7>20BL B>;L:> ?@5?>4020B5;8 40==>9 CG51=>9 48AF8?;8=K;
 :0: C65 C:07K20;>AL, 45;L 8;55 ?@>ABCN AB@C:BC@C, G520==>5 C:070=85 ?> A?5F80;L=>20=8O.
5B>4 45;8 ;L7C545 8AA;54>20=8O 4@C38E A@54AB2 >1CG5=8O. K AG8B05 A ?>ILN A>AB02;5==KE B0:81@07>B:5 4840:B8:8 2KAH53> 70>G=>3> >1@07>20=8O.
>A;5 >G5=L AE53> ?>:070 38?>B57K, F5;8, M:A?5@8G=>3> >1CG5=8O  =0H8 40;L=59H85 7040G8.
04>1=KE 45;8 C:070=89. -B> 45;L @01>G59 B5B@048; ?8AL2, C?@02;ONI8E 8=48284C0;L=>9 CG51>9; 9 ;5=BK, C?@02;ONI59 8=48284C0;L=K@20=8O:
 45;L A8AB5G=>3> >1CG5=8O 2 3. 5G5;
 >?8A0=85 ?@>1;5=B@>;O 8 >F5=:8 @01>BK ABC45=B>2 2 70>G=>1CG5=88;
 0=0;87 A2O78 2>A?8B0=8O 8 70>G=>3> >1CG5=8O;
 @57C;LB0BK 0=0;870 MDD5:B82=>AB8 8 B. 4.
#G8BK20O B>B D0:B, GB> CG51=K9 M:A?5@8=G8BAO 2 8N=5 1980 3>40, ?5@2>5 >1>1I5=85 @57C;LB0B>2 8AA;54>20=8O 1C45B >?C1;8:>20=> B>;L:> ?>A;5 7025@H5=8O CG51=>3> M:A?5@8=D5@5=F8O ?> 70>G=>1CG5=8N).  5dagógiai Szem15 1975, 2 sz.
 G. Csoma Az iskolai felnQttoktatás didaktikai alapjai (@>1;51CG5=8520=8O >B=>AOBAO : >1;0AB8 70>G=>9 ?>43>B>2:8, G=0O ?>43>B>2:0» 8;8 «70>G=>5 >1CG5=85» O2;ONBAO =5 A>2A5G=KB> C =0A 2 5=3@88 4;O MB>9 D>@43>B>2:8 =8:>340 =5 1K;0 E0@0:B5@=0 70>G=0O :>@@5A?>=45=F8O. "0: =07K205G=8:8 A0AB>OB5;L=> 70=8 :>=A?5:B020;8 2 3@C??>2KE :>=AC;LB0F8OE. #G510 =5 2A5340 =>A8;0 E0@0:B5@ A8AB5@30=870F88 3;8 2K45;8BL 4;O >1CG0NI8EAO =5>1E>485 2@5G=>5 >1CG5=85» B5;8 1K 70O=88». 7B5;8 1K 4>18BLAO 8 ?>2KH5=8O 55 MDD5:B82=>AB8.
 -:A?5@8@ A@54AB2 A>AB02;O5BAO ?> D878:5 8 18>;>388. = A>45@68B B0:85 ?@>ABK5 A@54AB20, :0:, =0?@84=C ?@>:0B5;L=CN 1C4 45;8). Akadémiai Kiadó, Budapest 1976.
 I. Kovács Segédlet a tantárgymódszertani útmutató készítéséhez. TanárképzQ fQiskolák oktatói számára ( 07@01>B:0 45;8 C:070=89). F  1977.









Kovács Ilma: Távoktatástól  Távoktatásig

PAGE 


PAGE 5























kecioren evden eve nakliyat gaziantep evden eve nakliyat mardin evden eve nakliyat alucrabeylikduzu escort beylikduzu escort bayan hacklink hacklink