Déroulement de la séquence orchestrée par la maîtresse

L'EXERCICE DE LA POLYVALENCE AU QUOTIDIEN Rapport de recherche I.N.R.P.
Equipe de Saint-Etienne
SOMMAIRE
INTRODUCTION 1 L'orientation de la recherche 1
Considérations méthodologiques 2
Avertissement au lecteur 5
PREMIère PARTIE 6
PRATIQUES SCOLAIRES ET IDENTIFICATION DES DISCIPLINES
(RELEVES DESCRIPTIFS) Comment les activités sont signifiées aux élèves 6
Visages des disciplines dans les cahiers d'élèves 11
Deuxième PARTIE 31
LA POLYVALENCE A L'EPREUVE DE LA FORME SCOLAIRE
PROPOSITIONS INTERPRETATIVES La classe au quotidien : La discipline tout autant que les disciplines 31
Les impératifs de la synchronie, la prégnance d'une pédagogie orale, les
vertus et limites de l'enseignement simultané 35
CONCLUSION 47
Annexe 51 Classement de documents incertains ou équivoques : du rangement à
l'identification des disciplines
INTRODUCTION L'ORIENTATION DE LA RECHERCHE Pendant longtemps, la polyvalence a eu le statut d'une évidence sans
discours[1]. Ce n'est que récemment qu'elle est devenue un enjeu explicite,
au point de mobiliser l'Inspection Générale ... et l'INRP. Viviane Bouysse
a déjà éloquemment traité de ce contraste[2] et tout laisse à penser que la
multiplication actuelle des discours officiels et officieux sur la
polyvalence est à prendre comme indice ou symptôme : ce principe
organisateur du métier d'instituteur est désormais en crise, ou du moins
soumis à redéfinition. Toutefois la relative prolixité actuelle tend à
reconduire le caractère fuyant de la notion, plus souvent invoquée que
réellement définie en termes de programme d'actions. Beaucoup des discours
qui font de la polyvalence un argument sont de l'ordre de l'exhortation.
De la part des instances institutionnelles, c'est façon de rappeler à
l'ordre quant au respect des programmes, stigmatisation d'une polyvalence
tronquée qui sous-estime ou escamote l'enseignement de certaines
disciplines trop facilement considérées comme subsidiaires (EPS, Musique,
Arts plastiques voire Histoire ou Sciences). Chez d'autres, moins
directement impliqués dans la gestion institutionnelle, le propos prend un
tour plus volontiers « théorique » mais tout autant normatif, au sens où,
à l'interprétation réductrice des praticiens, ils opposent, pour la
préconiser, une version maximaliste de la polyvalence, chargée tour à tour
d'incarner les valeurs et les finalités éducatives de l'école, la promesse
de l'interdisciplinarité ou de la « pensée complexe »[3].
Plus fondamentalement, le dénominateur commun de tous ces discours
consiste, et c'est vraisemblablement ce qui les condamne au perpétuel
malentendu avec les praticiens que sont les maîtres, à faire l'impasse sur
les conditions selon lesquelles peuvent s'inventer et se reconduire les
« faire ordinaires » de la classe.
« ... Les travaux scientifiques, les textes et les outils professionnels,
les débats d'idées autour des enjeux présents ou des missions futures de
l'école sont des genres discursifs qui ne prennent sens que rapportés à une
réalité scolaire « supposée connue », sans cesse désignée mais non décrite,
sauf de façon incidente ou indirecte. Ce qui est invoqué mais absent, c'est
« ce qui se fait à l'école », ce qui se fait aujourd'hui ou ce qui s'est
toujours fait, bref « La pratique scolaire (...) Ces « faire-ordinaires »
sont des variables ignorées ou non contrôlées de la plupart des situations
de recherche »[4]. Il y a tout lieu de penser que cette même
présupposition, cette absence, ou plus exactement cet impensé hypothèquent
les discours tenus sur la polyvalence, quelle qu'en soit la hauteur de vue.
C'est là que s'origine l'axe de recherche dans lequel nous nous sommes
inscrits ; c'est cette dimension, laissée en blanc, qu'il se propose
d'aborder et de prendre pour objet. D'où la promesse de ce titre :
« l'exercice de la polyvalence ». La polyvalence pratique », ou encore « La
polyvalence de fait ». Ce que l'appel d'offre initiateur de la recherche
formulait en ces termes : «La polyvalence est liée à une manière de faire
la classe. Elle se traduit de façon privilégiée dans une façon d'organiser
le travail scolaire dans le temps : enchaînement d'activités différentes
dans la même journée, retour de rituels d'emploi du temps, avancée dans des
progressions d'apprentissages (construites par le maître ou puisées dans
les manuels, au moins pour certaines disciplines) ».
D'une certaine façon, en deçà ou au-delà des discours tenus sur la
polyvalence, il y a à identifier et cerner une efficace de la forme
scolaire caractéristique de l'enseignement primaire, au sens où elle donne
aux différents savoirs et objets d'apprentissage à l'ordre du jour de
l'école une forme spécifique repérable dans le fonctionnement des classes.
Les discours du maître en situation de « conduite de classe », les
interactions maîtres-élèves, la nature des tâches proposées, les procédures
mises en place pour orienter le travail des élèves, les « outils », les
supports sollicités, les modalités de « stockage » des contenus travaillés,
autant de « matérialités » dont il s'agit de mesurer les effets. Autrement
dit, les ingrédients de la polyvalence promise sont à objectiver dans
l'économie au quotidien de la pratique scolaire. C'est cette perspective
d'un « état des lieux », avec l'exigence corrélative d'une patience de
l'observation et de l'investigation empirique, qui a orienté notre travail.
Remarque : On n'oubliera pas cependant qu'il existe depuis peu un programme
officiel de la polyvalence. Un passage précis des programmes de 1995 en
prescrit les modalités[5]. « La polyvalence des maîtres donne sa
spécificité à l'école primaire. Loin d'impliquer une simple juxtaposition
d'enseignements disciplinaires, elle favorise la mise en ?uvre de démarches
faisant appel à plusieurs disciplines pour construire ou conforter un
apprentissage (...). Elle crée les conditions pour mener des activités
diversifiées, mais coordonnées, concourant au même objectif, pour mettre en
place, au travers des différentes disciplines, des procédures
intellectuelles, telles qu'apprendre à comparer, à sélectionner des
informations, à les mémoriser, les organiser, à analyser les contenus d'une
illustration, d'un graphique, d'un schéma, à argumenter, à s'auto-évaluer
et analyser et comprendre les causes d'un échec, à trouver les conditions
de la réussite. Autant d'éléments qui conduisent à l'autonomie et
s'acquièrent dans toutes les activités de la classe en même temps qu'ils
sont au service des différents contenus disciplinaires ». S'il s'agit,
certes, d'enseigner toutes les disciplines inscrites au programme, pour
autant la place qu'il convient de leur accorder est tout à fait spécifique.
Les disciplines n'ont pas à être enseignées pour elles-mêmes (elles ne sont
pas leur propre fin) mais en tant que « moyen » ou « support » « au service
de » démarches et d'apprentissages qui les dépassent, même si, chacune à sa
façon peut y contribuer. Par là même se trouve récusée une conception
purement additive de la polyvalence : il y a lieu de « coordonner » « la
diversité » des disciplines, de fédérer cette pluralité[6]. Cet horizon
transdisciplinaire serait la vocation profonde de la polyvalence en charge
de la réalisation de l'autonomie. En outre, juste retour des choses, les
disciplines elles-mêmes y trouveraient finalement leur compte : Les
« procédures intellectuelles » (non spécialisées) ainsi mises en place
deviendraient à leur tour des moyens au « service des différents contenus
disciplinaires »[7].
Sans mener plus avant l'analyse de cette mise au point institutionnelle
et des éventuels présupposés qu'elle engage[8], on en tirera à tout le
moins cette leçon : traiter de la polyvalence oblige à poser la question
des disciplines, de la conception qu'on s'en fait, du statut qu'on leur
accorde, des spécificités qu'on leur reconnaît, du type de programmations
selon lesquelles on prétend les distribuer. Il y aura lieu dans ce qui suit
de se focaliser sur ces questions. CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES Les modalités de recueil de données
Deux domaines d'investigation empirique ont alimenté notre travail. En
premier lieu nous avons mené l'observation « in situ » de déroulements de
classe (CM1) : nous avons assisté (2 observateurs par classe) à des
journées en continu, à deux moments de l'année scolaire (décembre janvier
d'une part, mars avril d'autre part).
- Le choix du CM1 comme niveau de classe était inclus dans l'appel d'offre
de la recherche. Deux raisons ont présidé à ce choix. 1/ S'agissant de la
polyvalence, de la place accordée, et du sort réservé aux différentes
disciplines scolaires et à leur multiplicité, le choix du cycle III
s'imposait : c'est à ce niveau de la scolarité, à ce moment du cursus, que
les programmes officiels font intervenir une référence explicite aux
disciplines scolaires en tant que telles et c'est dans les programmes de
1995 relatifs au cycle III, qu'une mention explicite est faite de la
polyvalence. 2/ Pour les besoins d'une éventuelle comparaison
internationale, le choix du CM2 était exclu, certains cursus scolaires
étrangers ne comportant pas l'équivalent de ce niveau.
- C'est à la fois «en extension» et «en compréhension» qu'une observation
trop ponctuelle aurait été fautive.
- «