Exemple d'analyse d'un énoncé de chimie - Td corrigé

INTRODUCTION



INTRODUCTION


1. Une recherche pour une meilleure connaissance de l'environnement
éducatif en vue de l'action


Une des recommandations données au jeune chercheur en éducation
(entendu au sens de chercheur débutant) dans la plupart des ouvrages
consacrés à la méthodologie de la recherche scientifique en éducation,
est de procéder à un questionnement préliminaire sur l'idée qu'il se
fait de la recherche (Van Der Maren, 1996).


Cette étape nous semble d'autant plus nécessaire que les chemins qui
mènent à l'activité de recherche sont très divers. Les pratiques
d'enseignement ou de formation constituent un de ces chemins, dans le
spectre des possibles.
Mais nombreux sont cependant, les chercheurs en éducation qui n'ont
jamais exercé d'activité de formation. Cette remarque ne doit pas être
perçue comme une critique. Il n'a pas en effet été prouvé, à notre
connaissance, que ce sont les praticiens de l'éducation qui deviennent
les meilleurs chercheurs en éducation.


Ce questionnement sur ses propres conceptions débouche naturellement
sur une réflexion sur les motivations et les buts de la recherche en
éducation.


De Ketele (1984), repris par De Ketele et Roegiers (1993) a fait une
synthèse de sept catégories de recherche, ainsi que leurs
caractéristiques principales explicitées à partir de la satisfaction ou
non de sept critères (pp. 104-105).
Ces critères ont été établis à partir des réponses apportées à un
certain nombre de questions posées à propos de la recherche et que nous
avons appelées des questions-critères (Sall, 1997).














Tableau 1. Les critères permettant de caractériser une recherche selon
De Ketele (1984)

|Critères |Questions-critères |Modalités de réponses |
|Critère 1|La recherche doit |Enoncés = lois |
| |prioritairement fonder la |scientifiques |
| |validité de quels |fonda-mentales ; lois |
| |énoncés ? |scientifiques applicables, |
| | |décisions généralisables, |
| | |décisions scientifiques, |
| | |action-formation, |
| | |hypothèses, lois |
| | |descriptives. |
|Critère 2|Est-il nécessaire de |Oui/non |
| |prévoir et de contrôler la| |
| |mise en ?uvre d'un | |
| |dispositif de recherche | |
| |aussi valide que | |
| |possible ? | |
|Critère 3|La recherche exige-t-elle |Oui/non |
| |de manière stricte des | |
| |mesures quantitatives | |
| |et/ou qualitatives valides| |
| |et fiables (ou du moins | |
| |dont on peut estimer le | |
| |degré de fiabilité) ? | |
|Critère 4|Les résultats de la |Oui/non |
| |recherche seront-ils | |
| |généralisables ? | |
|Critère 5|La recherche est-elle |Oui/non |
| |répétable ? | |
|Critère 6|Quels sont les |Chercheurs, décideurs, |
| |destinataires premiers des|acteurs, évaluateurs, |
| |rapports de recherche ? |public cultivé de haut |
| | |niveau |
|Critère 7|Quelle est la valeur |Connaissance, efficacité, |
| |prioritaire de la |adéquation, émancipation, |
| |recherche ? |créativité, objectivité, |
| | |compréhension prospective. |


Dans cette grille, un type de recherche est défini par les réponses
fournies aux questions-critères.
Les exigences méthodologiques pour une recherche descriptive, selon De
Ketele, sont prises en charge par les critères 2 et 3. Le critère 2
impose de prévoir et de contrôler la mise en ?uvre d'un dispositif de
recherche aussi valide que possible, ce qui nécessite de passer par une
phase exploratoire. Le critère 3 met l'accent sur l'exigence de
validité des mesures quantitatives et/ou qualitatives.




Par rapport aux sept critères de De Ketele (1984), nous pouvons définir
notre travail comme ayant deux orientations prioritaires.
Nous poursuivons d'abord un objectif de production de caractéristiques
descriptives pour cerner le contexte des activités scolaires de
résolution de problème sous l'angle des conceptions des enseignants.
Cet objectif est poursuivi dans la perspective d'une intervention
ultérieure pour améliorer la situation.
La recherche revêt également une dimension relationnelle et une
dimension processus. En effet il sera question de mettre en évidence
l'influence de variables indépendantes sur les conceptions des
enseignants en résolution de problème, mais aussi d'étudier la
dynamique des conceptions dans le contexte spécifique d'une formation
initiale d' enseignants.
Les résultats devraient intéresser les chercheurs en éducation, les
évaluateurs notamment, mais aussi les formateurs d'enseignants. Ces
derniers, souvent confrontés à un déficit argumentaire pour fonder
leurs pratiques, devraient disposer à partir de cette recherche de
données empiriques récoltées dans des conditions explicites pour
justifier la nécessité de donner une place plus importante à la
problématique de la résolution de problème en formation initiale. Les
acteurs de terrain engagés dans une perspective réflexive seuls ou en
équipes pédagogiques pourraient également trouver dans les résultats de
cette recherche une source de questionnement pouvant déboucher sur des
innovations ou des amélioration des pratiques pédagogiques.


Toujours dans cette perspective de clarification des champs de la
recherche, Van Der Maren (1996, p.5) définit trois buts pour la
recherche en éducation :
- la contestation des dogmes,
- la transgression des savoirs,
- une meilleure maîtrise de l'environnement physique et humain.
Le troisième énoncé de Van Der Maren nous semble très proche du but que
nous poursuivons.
En résumé le travail que nous entreprenons ne se range pas de manière
rigoureuse dans les catégories générales des recherche, qui ne sont en
réalité que des cas limites. Notre recherche se veut une articulation
entre une recherche descriptive prenant en compte une dimension
relationnelle et une recherche expérimentale de type diachronique.




La finalité de notre recherche est de fournir une meilleure
connaissance d'un aspect de l'environnement éducatif (Van Der
Maren,1996), à travers les conceptions des enseignants en résolution de
problème en physique et chimie.
L'environnement est ici constitué par l'éducation formelle mettant en
jeu des professeurs, des élèves et deux disciplines, la physique et la
chimie, dans une des principales activités enseignement/apprentissage :
les activités de résolution de problème. Nous avons choisi cependant,
dans le cadre de cette recherche, de nous limiter à la composante
« enseignant », de cet environnement éducatif, pour des raisons de
faisabilité, mais aussi pour notre intérêt pour le champ de recherche
de la pensée des enseignants.
Enfin en termes de contenus, notre recherche se situe dans le champ de
la recherche en didactique de la physique et de la chimie. Nous
reviendrons sur ce concept de didactique en revisitant son contexte
d'émergence et son évolution.
Mais au-delà de ce repérage dans le cadre général tel qu'il a été
esquissé plus haut, ou la classification dans le champ de la
didactique, notre recherche présente quelques particularités du fait de
son processus de gestation, de son objet, des démarches mises en ?uvre,
mais aussi par la trajectoire professionnelle de l'auteur.
.
2. L'Objet de la recherche et SA particularité


2.1. L'objet de la recherche


Notre recherche a pour objet l'étude des conceptions des enseignants en
rapport avec la résolution de problème en physique et chimie. La
recherche sera limitée à un secteur de l'éducation formelle qui, dans
le système éducatif sénégalais, recouvre l'enseignement moyen et
l'enseignement secondaire[1]. Il s'agit des secteurs qui prennent en
charge des élèves de 15 à 21 ans. La physique et la chimie y
constituent des matières scolaires aussi bien pour les séries dites
scientifiques (série S), que pour les séries dites littéraires (série
L).
Alors que l'enseignement de la physique et de la chimie dans les séries
scientifiques est destiné à préparer les élèves à l'entrée dans les
filières universitaires scientifiques, ou les formations techniques,
dans la série L, il s'agit surtout de faire acquérir aux apprenants une
culture scientifique et une meilleure connaissance de l'environnement
technologique. Dans les séries scientifiq