Valorisation des copies - Académie de Poitiers

Analyse succincte des résultats à l'épreuve écrite du DNB 2014
L'inspection pédagogique régionale a fondé sa réflexion sur le constat
suivant :
- Les résultats à l'écrit se situent bien en deçà de ceux du contrôle
continu, avec un écart qui a tendance à augmenter ces dernières
années.
- Il existe toujours un nombre important de questions non traitées dans
les copies des candidats Un groupe de 20 enseignants ayant participé à la correction a donc été
réuni pour analyser soigneusement un lot de 120 copies représentatives de
la population académique. Trois indicateurs ont été plus précisément
scrutés :
- les erreurs éventuelles d'appréciation du barème ;
- le nombre de questions non traitées, et leur repérage
- les questions connaissant le plus fort taux d'échec dans le VRAI ou
FAUX et dans le QCM. 1) Valorisation des copies :
L'ensemble des participants ont pu constater que, à l'exception de deux
situations particulièrement isolées, les correcteurs ont corrigé les copies
avec bienveillance en respectant les critères établis lors de la commission
de barème organisée par l'inspection pédagogique régionale.
Les deux exemples sont les suivants :
- Exercice du programme de calcul pour lequel le correcteur n'a pas
valorisé à la hauteur attendue la confusion de valeur entre 8 et 12,
dans la question 1 de l'exercice.
- Dans le premier exercice un correcteur n'a pas valorisé l'utilisation
du théorème de Pythagore avec des valeurs mesurées, en tant que
démarche de raisonnement.
-
Bilan : la valorisation des productions écrites des élèves est entrée dans
les pratiques. Les enseignants auraient bien intégré l'esprit d'une
évaluation positive ce qui justifierait la tendance à l'augmentation des
résultats du contrôle continu sur l'ensemble des élèves de l'académie de
Poitiers qui ont composé à un écrit du DNB. 2) Non réponses :
Parmi les 120 copies, les questions ou parties les plus fréquemment
laissées sans réponse sont:
- Exercice 1 Troisième question
- Exercice 6 (difficulté liée à une formulation complexe et première
question qui ne permet pas une entrée aisée dans le problème)
- Exercice 7 (tâche complexe sur un domaine non familier aux élèves)
- Exercice 3 justification de P4 3) Réponses fausse dans le QCM ou le Vrai-Faux
a. QCM
Massivement, à près de 90%, les réponses aux questions 1 et 2 sont fausses,
les réponses les plus fréquentes sont respectivement : 2 et 360m.s- 1
Le taux d'échec de la troisième question avoisine les 50% Bilan : la perception de l'agrandissement dans l'espace ne semble pas
stabilisée. De plus, comme dans d'autres points du sujet, les acquis sur
les grandeurs composées, même avec des unités mesurant des grandeurs
familières aux programmes de sciences(le temps et les distances) restent
fragiles.
Pour la dernière question, la réponse erronée la plus fréquente est 1000. b. Vrai-Faux
La proposition 1 et la justification de la proposition 4 Bilan : envisager mentalement un produit négatif semble poser difficulté à
une bonne moitié des élèves. La traduction littérale de la définition d'une
fonction, même dans le contexte familier du programme de calcul est
délicate. 4) Quelles perspectives ?
Un échange riche et constructif avec les 20 enseignants pour tenter de
trouver des pistes de réflexion et analyser les difficultés a abouti aux
éléments suivants : Quelle peuvent être les raisons pour lesquelles les élèves ont eu des
difficultés à répondre aux questions ciblées par l'observation ? On peut compter jusqu'à 4 informations essentielles présentes dans une même
phrase dans certains énoncés (exercice 1 par exemple), ce qui souligne
l'importance de la capacité à repérer et analyser les informations.
Pistes :
- L'ordre des exercices pourrait être fait en les positionnant suivant leur
nature et leur complexité globale pour donner confiance aux élèves, tout en
veillant à bien alterner les difficultés au sein de chaque exercice.
- On peut éviter de perturber les élèves par un cadre déstabilisant
culturellement, en travaillant progressivement au passage à une formulation
plus mathématique, dans le but de palier les difficultés de langage et de
vocabulaire. C'est tout le travail autour de la modélisation et de la
représentation qu'il faut mener en collège et qui constitue en outre, une
des compétences à maîtriser au lycée.
- Il est souhaitable de mettre en ?uvre une formation sur les compétences :
rechercher de l'information, raisonner, prendre des initiatives,... ce qui
exige un travail continu et constitue les objectifs de formation sur
plusieurs années pour l'équipe pédagogique d'un même établissement. Cela
passe par la pratique de tâches complexes, par la rencontre de situations
se rapportant à des contextes variés et par la recherche régulière de
problèmes ouverts.
- Face à une situation de recherche, la phase de problématisation est
essentielle ; elle doit être dévolue aux élèves. Les exercices contenant de
façon explicite la problématisation, voire la représentation mathématique
de la situation, ou les exercices dont la problématisation est réalisée
d'emblée par le professeur, ne permettent pas à l'élève de progresser en ce
domaine.
Est-ce que les élèves ont une perception opérationnelle des situations
proposées ? Quelle est leur familiarité avec celles-ci ? Un contexte plus familier permet dans un premier temps d'atténuer la
complexité de la situation ; confronter ensuite les élèves à des sujets
ouverts vers d'autres disciplines permet à chacun de progresser et pourrait
éviter de creuser les inégalités ; enfin un travail systématique sur la
représentation mathématique des situations rencontrées est essentiel. Comment évaluer les tâches complexes ? Evaluer des compétences pose la question de la note et de sa signification.
Quelle est dans ce cas la part de l'évaluation des démarches des élèves
dans leur globalité?
Une piste serait, comme pour les situations d'apprentissage, de confronter
concomitamment et de manière progressive les élèves à des tâches complexes
et à leur évaluation en termes de compétences quelle qu'en soit la
modalité.
Comme la question précédente une réponse pourrait être une politique
globale de formation de l'élève dès le cycle 3 : décloisonner les années
d'enseignement, conforter l'enseignement par cycle et travailler sur une
programmation des enseignements sur plusieurs années.
Il faut que les élèves arrivent à résoudre des problèmes, à rechercher des
informations, à décoder des textes et des figures, à comprendre des
énoncés... Le programme est un prétexte à la construction d'apprentissages durables
par les élèves et non une fin en soi. Il sert à rendre les élèves
compétents. Les difficultés de compréhension de certains énoncés sont-ils une entrave à
la prise d'initiative ? La prise d'initiative et la compréhension sont liées mais la prise
d'initiative n'en est pas une conséquence directe.
Les enseignants remarquent que les élèves veulent trouver rapidement la
réponse, et qu'en outre, l'habitude de ne pas savoir les démotive et bloque
leur envie de résoudre les problèmes.
Ces phases de recherche doivent être accompagnées par les professeurs, avec
des aides et une guidance différenciées.
Apprendre à faire du vélo est difficile, mais tous y arrivent, parce que
l'adulte est présent pour accompagner, aider, encourager, par des
accessoires (les petites roues), la présence proche et rassurante (une main
sur le dos), les paroles encourageantes (c'est difficile mais tu vas y
arriver parce que tu es capable), des étapes accessibles (tu vas tout seul
jusqu'à cet endroit)...
Ce qui est possible dans le cas de l'apprentissage du vélo devrait l'être
dans les apprentissages mathématiques, en employant les mêmes stratégies et
en donnant de la même façon du sens aux tâches demandées.
L'inspection pédagogique régionale.