introduction - Tecfa - Université de Genève

Gotlieb, La rubrique à brac, Ed. Dargaud © Staf 17 - Réalisation d'un dispositif de formation entièrement ou
partiellement à distance Période 1 : La formation à distance. Un cadre de référence TECFA - 2001-2002 Daniel Peraya
Table des matières
TABLE DES MATIERES 1 INTRODUCTION 3 LA FORMATION A DISTANCE : UNE PREMIERE APPROCHE 6 1. Au début était la correspondance 6 2. Un peu d'histoire, du point de vue des technologies et des modèles
pédagogiques 7
2.1. L'importance des dispositifs de médiatisation 7
2.2. La complémentarité présence/distance 9
2.3. Plus que la distance, une intégration des TIC dans un projet
d'innovation pédagogique 10 3. Une diversité des modèles et des défintions : quelques clés 10
3.1. Définition française officielle (Loi du 12 juillet 1971) 12
3.2. Moore M. 12
3.3. Peters O. 12
3.4. Holmberg B. 13
3.5. Henry F. et Kaye A. 13
3.6. Anderson T. et Garrison D. 13
3.7. Henri F et Lundgren-Cayrol K 14 4. Quelques axes de classement 14
4.1. Initiatives publique, privée ou mixte 14
4.2. Institutions autonomes et réseaux d'universités 15
4.3. Institutions de formation à distance, présentielle ou bi-modale
15
4.4. Correspondance ou regroupement 16
4.5. Universités traditionnelles/ouvertes 16
4.6. Recherche et/ou enseignement 16
4.7. Type de technologies, rôle et degré d'intégration 16 LES FONDEMENTS DE LA FORMATION A DISTANCE 18 1. Les formes de distance 18
1.1. La distance géographique 18
1.2. La distance temporelle 20
1.3. La distance technologique 21
1.4. Distance sociale, économique, psychologique et culturelle 21 2. L'utilisation intégrée de différents médias 22
2.1. La place prépondérante de l'institution 24
2.2. Des formes d'organisation et de gestion de type industriel 24 3. La relation éducative à distance 25
3.1. Une analyse systémique des fonctions d'enseignement 25
3.2. Les pôles de la relation éducative 29
3.2.1. L'institution 29
3.2.2. Les enseignants-concepteurs 29
3.2.3. Le personnel d'encadrement 29
3.2.4. L'équipe pédagogique 30 4. Public et curriculum : vers un enseignement alternatif ? 31
4.1. Vers un public d'adultes 31
4.2. Formations diplômantes ou qualifiantes 32
4.3. Repenser l'offre de formation 33 5. Les moyens de la Fad : les implications technologiques 35
5.1. Une intégration difficile 35
5.2. Projet pédagogique et spécificité des médias 38
5.3. A la croisée des usages : usage social et usage pédagogique 39 6. L'incidence économique des TIC 40
6.1. Les coûts de production 40
6.2. Les économies d'échelle 41
6.3. La formation à distance : un « plus » à moindres frais ? 43 LES TENDANCES ACTUELLES 45 1. Une nouvelle conception de la distance 45 2. La flexibilité et les notions économiques de flux tendu et de just-in-
time 45 3. De nouveaux rôles 45 4. Une conception modulaire des unités d'enseignement 45 5. Une organisation hybride 45 6. Une réponse à l'accroissement des effectifs et de la demande de
formation 46 7. Une perspective pour le life-long learning 46 8. Des formations qualifiantes mais aussi certifiantes 46 9. Rôle et place des technologies 46 10. Des universités d'enseignement 46 11. De nouveaux paradigmes psychopédagogiques 46 12. La collaboration interinstitutionnelle, 47 LISTE DES PRINCIPALES ABREVIATIONS 48 ELEMENTS BIBLIOGRAPHIQUES 51 Introduction
Tous les historiens considèrent que l'enseignement à distance (aujourd'hui
la formation à distance, désormais FAD) naît en 1840, à Londres, lors du
lancement par Isaac Pitman des cours de sténographie par correspondance,
sténographie dont il était par ailleurs l'inventeur. Cette date n'est pas
sans importance : la naissance de l'enseignement par correspondance est
contemporaine de la mise en application du timbre-poste, qui s'imposera
comme un nouveau vecteur de distribution. Les développements de la FAD -son
histoire le démontre- coïncident toujours avec des mutations importantes
des moyens de diffusion, de distribution et de circulation de
l'information. Depuis ses débuts, la formation à distance a connu un succès et des
développements importants dont l'ampleur est souvent ignorée du grand
public. Au niveau mondial, on estime la population d'enseignés à distance à
environ 2 % de la population de jeunes et d'adultes scolarisés dans
l'enseignement traditionnel, primaire, secondaire et supérieur[1]. En
France, par exemple, 250.000 étudiants - soit un étudiant sur cinquante -
suivent les cours du Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) et si
l'on fait le total des enseignés à distance des secteurs public et privé,
on obtient une population de près de 500.000 étudiants. Au Québec, le taux
de croissance annuel des inscriptions aux programmes de la Direction de la
Formation à Distance (DFD)[2] était de 12 % en 1988. En URSS, 2.500.000
étudiants, soit la moitié des étudiants inscrits dans les universités,
suivent des cours par correspondance, par radio ou par télévision. En
Chine, ce sont 600.000 étudiants qui suivent par radio ou par télévision
des formations en anglais, en mathématiques et en électronique, et en Inde
enfin, l'enseignement à distance universitaire touche 500.000 étudiants. Parallèlement à cette évolution, on observe un déplacement de l'initiative
en matière de FAD : demeurée jusqu'au début du XXème siècle l'apanage des
institutions privées d'enseignement - les cours par correspondance en sont
le meilleur exemple -- elle est progressivement passée entre les mains du
secteur public. Les initiatives gouvernementales sont aujourd'hui
prépondérantes tant les enjeux politiques de la formation sont devenus
importants (Henri,Kaye, 1985) et la politique européenne à travers ses
différents programmes et projet depuis 12 ans témoigne de cette volonté
tant politique qu'institutionnelle. Dans cet ordre d'idées, rappelons que
la FAD s'est développé d'abord dans les pays ayant une forte tradition
sociale et «méritocratique» : les pays scandinaves, la Grande Bretagne,
Israël, l'Allemagne, l'Autriche (Dieuzeide, cité in Henri & Kaye, 1985).
L'Open University anglaise, par exemple, est née d'une initiative politique
de Harold Wilson, « impressionné par l'utilisation faite aux USA et en URSS
de la télévision à l'échelle régionale, motivé par le désir d'établir une
plate-forme politique pour une révolution technologique et sociale. »
(GREP, 1988, p. 70). L'OU anglaise qui fait encore souvent office de
référence en la matière a été fondée en 1963, sous le nom de University of
the Air. En Allemagne, en Hollande ou au Québec, la FernUnivesität, l'Open
Universiteit et la Télé-Université du Québec (Téluq) sont nées dans le même
contexte avec un mandat analogue. A la même époque, la chaîne de radio-télévision NKH au Japon crée une école
secondaire, la Bayerish Rundfunk organise le Tele-Kolleg qui touchera
plusieurs dizaines de milliers d'élèves tandis qu'en France se constituent
les radios propédeutiques universitaires. Un développement comparable
s'observe dans les pays de l'Europe de l'Est, en Pologne, en Hongrie, en
URSS. Dans les années '70, un très grand nombre de pays développent des
initiatives en matière d'enseignement à distance : le Brésil, le Costa
Rica, l'Espagne, l'Iran, Israël, le Pakistan, le Venezuela. Ce
développement de la FAD doit être mis en parallèle avec l'accroissement, au
niveau mondial, entre 1960 et 1970, du nombre de jeunes qui reçoivent de
l'éducation : de 420 à 900 millions. Dans les pays industrialisés, la FAD
contribue à la mutation industrielle et à la compétitivité des entreprises.
On crée une législation nouvelle qui permet le recyclage professionnel dans
le cadre de l'éducation permanente : au Japon en 1970, en France en 1971,
en Italie et en Belgique en 1973, aux Pays Bas, en Suisse et en Allemagne
en 1974 (Dieuzeide, CNED). La Communauté européenne assure aujourd'hui un rôle essentiel dans le
développement de la formation à distance (FAD) non seulement au sein des
États membres mais aussi dans les pays de l'AELE, en Europe centrale et
orientale. Rappelons que depuis 1987, le Parlement européen a reconnu
l'importance de l'apprentissage ouvert et à distance à l'occasion d'une
résolution concernant les universités ouvertes dans la CE (Parlement
européen, 1987). A la suite de celle-ci, la Commission des Communautés
européennes a approuvé un rapport sur l'enseignement ouvert à distance dans
la Communauté (CCE, 1991a). Enfin, en novembre 1992, était publié le
Mémorandum sur l'apprentissage ouvert et à distance (CCE, 1991b) dont
l'objectif était de montrer l'importance de ce mode d'apprentissage pour
les États membres de la CE. Quant aux associations et aux réseaux
nationaux, européens (EADTU[3], EDEN[4], NETTUNO[5], EUN[6], etc.),
francophones (THOT[7]) et internationaux (ICDL[8], ICDE[9]), elles
connaissent un développement sans précédent. Depuis la fin des années 1980,
de nombreux programmes se sont développés sous les auspices de l'Union
Européenne