Compétences - Fmv

Pédagogie universitaire, compétences, évaluation,
auto-évaluation et motivation
Synthèses de Ch. Hanzen
Janvier, février et avril 2007 Table des matières 1. La pédagogie universitaire : d'une absence complète à des influences
plurielles 2
1.1. Le fait 2
1.2. Les trois types d'université (Lessard et Bourdoncle 2002). 2
1.3. Les trois âges de la pédagogie universitaire 2
1.4. Conclusions recommandables 3
2. L'approche par compétences 3
2.1. Pourquoi une approche par compétences ? 3
2.2. Compétences : définitions 4
2.3. Opportunités d'une approche par compétence (APC) 7
2.4. Des dangers d'une approche par compétence 8
2.5. Stratégies de la compétence : conceptualisation, connaissances,
action 8
2.5.1. De la conceptualisation 8
2.5.2. Des connaissances 9
2.5.3. De l'action 9
2.5.4. Résumons-nous : 10
2.6. Définir des compétences 10
2.6.1. Concevoir des tâches complexes 10
2.7. Prerequis d'une approche par compétence 11
2.7.1. De la motivation de la part des apprenants 11
2.7.2. Un climat de classe sécurisant et positif 11
2.7.3. S'engager avec les apprenants dans la réalisation de tâches
complexes 11
2.7.4. Garantir les ressources à chacun 11
2.7.5. Favoriser la généralisation à d'autres tâches 11
2.8. Pour en savoir plus 11
3. Mesure et évaluation en éducation 12
3.1. Les nouveaux défis de l'évaluation (Figari G, Bélair LM) 12
3.2. Les pratiques d'évaluation (Joro A) 13
3.3. De l'instrumentalisation de l'évaluation (Dauvisis MC) 14
3.4. La recherche en évaluation (De Ketele JM) 15
3.4.1. Le niveau micro de l'évaluation 15
3.4.2. Le contexte meso de l'évaluation 15
3.4.3. Le contexte macro de l'évaluation 16
4. Le rôle de l'auto-évaluation 16
4.1. Autoévaluation : définition. 16
4.2. Démarches 16
4.3. Contextes 16
4.4. Situations d'apprentissage 17
4.5. Dynamique d'une attitude de réflexion 17
4.6. Stage et autoréflexion 18
5. La motivation 19
5.1. Facteurs de la motivation 19
5.2. Les déterminants de la dynamique motivationnelle 20
5.2.1. Perception par l'étudiant de la valeur de l'activité 20
5.2.2. Perception par l'étudiant de sa compétence 20
5.2.3. La perception de la contrôlabilité 20
5.3. Facteurs d'influence sur les déterminants de la dynamique
motivationnelle 21
5.3.1. Les activités pédagogiques 21
5.3.2. L'évaluation 21
5.3.3. L'enseignant 21
5.4. Les indicateurs de la dynamique motivationnelle 23
5.5. L'engagement cognitif 23
5.5.1. La persévérance 23
5.5.2. La performance 23
5.6. Conditions d'une activité pédagogique motivationnelle 23
5.7. Pour en savoir plus 25
La pédagogie universitaire : d'une absence complète à des influences
plurielles D'après l'article de Tardif J, Belisle M, Res academica, 2006,24,13-27. 1 Le fait A la différence des écoles primaires et secondaires, l'université n'a pas
été un lieu de changement des pratiques pédagogiques. On peut avec
Alexander, Murphy et Woods (1996) y voir deux raisons. La première (Doing
what we know) est que les enseignants reprennent constamment ce qu'ils ont
observé comme élèves et ce qu'ils savent reproduire professionnellement. La
seconde (Knowing about what we do) insiste sur l'ignorance des bases de
connaissances soutenant la proposition d'innovations pédagogiques
spécifiques et susceptibles de contribuer à leur mise en oeuvre. 2 Les trois types d'université (Lessard et Bourdoncle 2002). Dans une université dite "libérale", la formation intellectuelle et morale
des jeunes constitue la finalité principale : l'université est un lieu
d'échanges et de discussions. Elitiste, cette université forme des
penseurs. Elle est essentiellement composée d'experts qui "détiennent la
vérité". Ils fonctionnent dans une logique d'enseignement et non
d'apprentissage. Ils privilégient les approchent magistrales et donc
...frontales. Ce type d'université est parfaitement dans la logique du
"Doing what we know".
Un second type se centre sur la recherche scientifique et le développement
des savoirs. Les professeurs et les étudiants constituent une communauté e
chercheurs: il faut chercher la vérité. Des liens indissociables se créent
entre la recherche et l'enseignement. Enseigner c'est faire participer au
processus de construction de la connaissance et non plus transmettre des
connaissances déjà constituées. L'université de service représente la
troisième conception. Elle ouvre la voie à l'utilitarisme et au
pragmatisme. : la culture générale et la science se portent à la rencontre
de l'action et participent au progrès de la société. Ce type d'université
pourrait déboucher sur un type entrepreneurial.
Force st de reconnaître que la place de la pédagogie n'est pas plus
reconnue dans les universités dites de recherche ou de service que
libérale. 3 Les trois âges de la pédagogie universitaire Assez normalement, la pédagogie universitaire a pris naissance dans les
universités de service et plus spécifiquement dans les facultés à finalité
professionnalisante comme la médecine et le génie. Cette naissance résulte
moins de l'expertise des professeurs de ces facultés que de la nécessité de
rendre compte de la qualité de la formation atteinte par les étudiants.
Diverses actions résultant de préoccupations taxonomiques, de formulations
d'objectifs, d'évaluations des apprentissages ont permis dans un premier
temps aux enseignants de (1) circonscrire plus systématiquement le contenu
de leur enseignement, (2) de planifier plus rigoureusement leur scénario
d'enseignement, (3) de sélectionner plus attentivement les modalités
pédagogiques, (4) d'évaluer plus minutieusement les apprentissages et (5)
d'admettre plus facilement les apports envisageables de la pédagogie
universitaire.
Dans un second temps, l'information et la formation pédagogique des
enseignants aidant, on a assister à une diversification des problématiques
abordées et des interventions dans le contexte de l'innovation pédagogique
(APP, études de cas, ARPC...) parfois discutées dans des faculty learning
communities. Au bout du compte ces changements du deuxième âge ont permis
que (1) les professeurs disposent de connaissances spécialisées, (2) les
révisions des programmes se fassent dans une logique de cohérence et de
complémentarité, (3) de nouveaux rôles soient assurés par des professeurs,
(4) les pratiques évaluatives soient en accord avec le dispositif de
formation et (5) la qualité de l'enseignement soit évaluée par les
étudiants.
L'entrée dans un troisième âge de la pédagogie est fortement stimulée par
l'adoption et la mise en ?uvre de formations résolument axées sur la
professionnalisation. Pour Roche (1999) ce terme a trait "au processus de
transformation d'un individu en un professionnel pouvant assumer des
fonctions professionnelles complexes et variées". Pour devenir
"professionnel" et faire partie d'une communauté de "pratiques", l'étudiant
doit réaliser non seulement des apprentissages cognitifs dans le discipline
concernée mais également des apprentissages permettant d'acquérir une
culture professionnelle et de développer une identité professionnelle
(Abrandt Dahlgren et al. 2004). Il est essentiel dans ce contexte, que
l'étudiant soit placé au centre des préoccupations et interventions. Le
débat est loin d'être clos. Il peut être nourri d'un certain nombre de
questions : (1) quel est le dispositif de formation le plus approprié pour
"professionnaliser" les étudiants, (2) quelles sont les compétences devant
faire partie de la formation, (3) quelles caractéristiques professionnelles
doivent être intégrées à la formation, (4) quelles composantes de
l'identité professionnelle doivent être prises en charge par la formation,
(5) comment étaler le développement de ces compétences de cette culture, de
cette identité sur l'ensemble de la formation ?, (6) quelles situations
d'apprentissage doivent être mises en ?uvre pour influer sur les
apprentissages, (7) quelles sont les modalités d'évaluation qui peuvent
rendre compte du parcours de professionnalisation de l'étudiant ?, (8)
Quelle sont la nature et la fréquence des ces évaluations ? (9) quelle est
l'organisation du travail de l'étudiant et les ressources offertes pour
leur permettre d'assurer leurs nouveaux rôles ? (10) quelle est
l'organisation du travail des professeurs et le soutien dont ils peuvent
bénéficier pour assumer leurs nouveaux rôles. Dans ce contexte de
développement d'une "professionnalité" le choix d'un dispositif de
formation doit être dicté non uniquement par le fait qu'il permet de mieux
ancrer les apprentissages mais par le fait qu'il constitue une démarche
professionnelle. Ainsi, l'apprentissage au raisonnement clinique (ARC)
prend toute sa valeur dans le contexte de la médecine vétérinaire notamment
(Ndlr). 4 Conclusions recommandables Compte tenu de l'évolution des universités et du développement de
l'objectif professionnalisant de la formation, il s'avère important de
développer des recherches menées dans ce contexte pour vérifier et
notamment (1) les retombées des dispositifs de formation visant à la
professionnalisation, (2) de différencier les éléments stimulateurs ou
inhibiteurs de la professionnalisation, (3) le degré d'efficacité des
mesures de soutien aux professeurs, (4) le degré d'efficacité es meures
déployées pour assurer le processus de professionnalisation, (5) d'évaluer
les retombées des actions entreprises, (6) d'inventorier les résistances et
craintes des professeurs par rapport aux nouveaux dispositifs de formation
et situations d'apprentissages.
La dichotomisation de