scuola di specializzazione per l'insegnamento - AAIFF

SCUOLA DI SPECIALIZZAZIONE PER L'INSEGNAMENTO
SECONDARIO DELLA TOSCANA
Sede di Firenze
Lingue Straniere - Francese V CICLO
Secondo anno Le "je" ou pas ? :
la pratique de la subjectivité
à l'école
Le moi se dit MOI ou TOI ou IL. Il ya les trois personnes en
moi. La trinité. Celle qui tutoie le moi ; celle qui le traite
de LUI
Paul Valery
Specializzanda
Supervisore Maria Rosaria Simiele
Eliana Terzuoli
Anno Accademico 2004-2005
Table des matières En guise d'introduction : "À partir d'une expérience personnelle"
p. 3
I. Le récit personnel et sa valeur formatrice
p. 6 II. Parler de soi d'une manière déguisée
p.10
III. La pratique de la subjectivité : "l'actio retorica" et la
créativité p.13
Conclusion
p.17
Parcours d'apprentissage
p.18
Annexes
p.37
Bibliographie
p.46 En guise d'introduction:
À partir d' une expérience personnelle
Dans ces deux années de formation, j'ai eu plusieurs fois
l'occasion de réfléchir sur l'importance du récit personnel dans le
processus d'apprentissage. Tout au début de la première année, M.
Marco Lombardi nous a demandés d'écrire une petite anamnèse sur notre
cursus scolaire : nos études, nos déceptions et/ou émotions durant
l'enseignement reçu. Pendant les deux années, en plus, nous étions
chargés de tenir le «journal de bord» de chaque cours. À tour de rôle,
nous devions noter les difficultés rencontrées, les stratégies
employées, les pistes abandonnées, en prenant parti ou en critiquant
certaines démarches.
Ces travaux pratiques ont été l'occasion pour moi de découvrir
l'importance de parler à la première personne. J'ai dû faire un effort
pour investir mon je dans l'écriture et pour prendre des distances par
rapport à ma propre écriture. Je me suis donc questionnée sur cette
difficulté et j'ai éprouvé un profond sentiment d'accablement quand
j'ai pensé à mes rédactions en tant qu'élève. Dans ces narrations et
ces descriptions, toujours à la première personne, il n'y avait rien
de moi, rien de la réalité qui était la mienne. Pas une seule ligne
qui faisait allusion à mes parents, à ma soeur, aux gens qui
m'entouraient, à mon chien, aux choses de la maison. Ma vraie vie,
celle dont ma mémoire a conservé la trace, était rigoureusement
absente de ces pages. Un je fictif se déployait dans mes pages "les
plus intimes", comme si mon vécu d'enfant et d'adolescent n'avait pas
le droit d'entrer en classe.
Cet obstination à se nier, poursuivi avec constance pendant
toute la scolarité, je veux l'analyser maintenant comme une nécessité,
en m'appuyant sur mon expérience de remplaçante de FLE.
Mon premier remplacement est arrivé il y a un mois, dans un
Institut Professionnel, filière hôtellerie, dans la proche banlieue de
Florence. Pendant mes premiers jours, j'étais profondément effrayée
mais aussi très contente. Pourvue de toute ma naïveté, je m'attendais
à des classes idéales composées d'une dixaine d'élèves, tous
intéressés à apprendre le français. Je me retrouve, au contraire, dans
des classes d'une vingtaine d' élèves qui font du bruit, qui gênent
les autres et qui ne montrent aucun intérêt pour la matière. Le
premier quart d' heure de cours me rassure : les élèves m'acceptent
comme leur professeur, sans réticence ni méfiance. Ils m'écoutent
courieux, mais je n'ai pas eu le temps de savourer ce moment. Au bout
d'un quart d'heure, tout bouge, tout s'agite et je suis obligée de
parler de plus en plus fort. Dans la salle des professeurs, mes
collègues avouent leur lassitude et ils évoquent des cas d'élèves qui
ont de très serieux problèmes familiaux : des parents divorcés, une
mère prostituée, un père absent. Plusieurs fois ils me parlent de
l'ambiance terrible qui règne dans l'établissement. Je n'ai pas
assisté à des incidents spectaculaires ; pourtant, quand je me promène
dans les couloirs, à un moment de pleine affluence, je me sens mal à
l'aise.
Après mon premier jour de joie, j'ai commencé à ressentir une
certaine appréhension. C'est surtout dans une classe que j'ai des
difficulté à maîtriser les vingt-sept élèves. En plus, la salle de
classe n'est pas aménagée pour accueillir un nombre aussi important
d'élèves et plusieurs sont assis très loin du tableau. Moi, je n'ai
pas d'autre choix que de rester près de celui-ci, où je dispose de peu
d'espace, tant la circulation dans la classe est malaisée. Il est
difficile aussi de faire des déplacements car les élèves sont assis en
rangées serrées. Même si mes cours sont préparés pour tous les élèves,
il n'y a que trois ou quatre (les plus doués) qui participent
activement. Les autres, perdus dans leur coin, bavardent, n'écoutent
pas et se dissipent facilement. Ils jettent des papiers, ils jouent
avec leurs portables, ils insultent les autres. Je passe alors mon
temps à crier et à punir. Je ne réussis pas à faire la moitié des
choses prévues et je ressens un mélange de colère et de honte. Les
premiers jours, envahie par la peur de perdre pied, j'ai imposé des
règles et sactionné, afin de montrer toute mon autorité. Mais au bout
d'une semaine, je me suis rendue compte que la sanction n'avait aucun
effet sur eux sinon celui de renforcer leur exclusion.
La confrontation avec ce public défavorisé et turbulent à mis en
jeu et à l'épreuve mes efforts pour ne laisser aucun élève au bout du
chemin. J'ai pris la situation à coeur et j'ai pensé à quoi faire pour
conquérir leur attention. Tout aussitôt je me suis rendue compte que,
pendant ces deux semaines, j'ai essayé de leur apprendre des choses
qui n'avaient aucun sens pour eux, comme lorsque jai essayé de leur
expliquer le passé composé. Pendant mon cours, j'ai eu la triste
sensation que ces règles et ces accords ne les concernaient pas.
Injustement, je leur ai demandé de les accepter passivement pour les
appliquer ensuite à l'élaboration d'une phrase. J'étais trop
concentrée sur mon travail pour comprendre que ces règles n'avaient
aucun rapport avec leur musique (Nirvana, Green Day) et avec leurs
loisirs. Le dialogue que j'ai utilisé pour illustrer le point
grammatical n'avait rien à faire avec leur "vécu" d'adolescents avec
des désirs et des préoccupations. En plus, je me suis aperçue que mes
élèves, à cause de leurs nombreux échecs scolaires, ont perdu
complètement l'estime de soi : ils doutent de leur potentiel créatif
et de leur capacité à réussir. Ils se refusent a priori de lire une
seule ligne, convaincus que tout est inutile parce que «le français
est difficile» et ils ne sont pas capables.
Après les premiers jours, les choses sont en peu améliorées.
J'ai négligé le programme pour consacrer des heures à tenter de mieux
connaître mes élèves. J'avais besoin d'entrer dans leur monde, de
connaître leurs intérêts pour les aider à comprendre l'importance de
l'estime de soi. Comme vous verrez dans mon parcours ci-joint, j'ai
consacré plusieures séances à des activités qui visent à mieux se
connaître pour valoriser l'image qu'on a de soi-même[1].
Dans ce petit mémoire, en effet, mon propos n'est pas celui de
donner des recettes pédagogiques sur comment gérer une classe
difficile, ni d'entreprendre une étude théorique sur le genre de
l'autobiographie, mais tout simplement d'esquisser quelques analyses
sur l'importance de parler de soi à l'école. Je réfléchirai d'abord
sur la posture formatrice du récit personnel, notamment pendant
l'adolescence, puis sur la possibilité de parler de soi d'une manière
déguisée, en employant la troisième ou la deuxième personne. Enfin, je
prêterai mon attention sur la possibilité de "pratiquer sa
subjectivité" tout en donnant libre cours à sa propre imagination et
créativité.
Le récit personnel et sa valeur formatrice. L'institution scolaire n'est pas assez incline à accepter le
réel existentiel de l'élève, à traiter ce réel avec lequel il arrive
le matin en classe et qu'il doit mettre entre paranthèses pour se
consacrer à l'étude[2]. Il règne, en effet, dans les milieux
didactiques «une certaine méfiance à l'égard de ce qu'on appelle
communém