abrégé #1

ABRÉGÉ-1

LES COMPÉTENCES
comme objets d'évaluation
(Gérard Scallon)

|Avant-propos |
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|La formation à l'évaluation, dans une approche par |
|compétences, repose sur un certain nombre de savoirs et de |
|savoir-faire qui s'ajoutent et se distinguent de ceux évoqués|
|dans les ouvrages classiques en mesure et évaluation . |
| |
|1.- Un premier savoir-faire consiste à traduire des énoncés |
|de compétence en tâches complexes ou en situations-problèmes.|
|Ce sont ces tâches ou situations qui sont exploitées pour |
|permettre aux individus en formation d'exercer et de |
|démontrer leurs compétences. |
| |
| |
|2.- Un deuxième savoir-faire tient à la capacité d'analyser |
|une tâche complexe en terme de ressources que les individus |
|en formation doivent d'abord maîtriser avant de pouvoir les |
|utiliser (savoirs, savoir-faire, savoir-être et toute autre |
|ressource externe). |
| |
| |
|3.- De la capacité d'analyse mentionnée au paragraphe |
|précédent découle celle de baliser une progression. Le suivi|
|des étudiants ne peut être réduit à une simple succession de |
|performances isolées les unes des autres. |
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| |
|4.- Un dernier aspect de l'évaluation des compétences, et |
|non le moindre, rejoint la capacité de jugement qui. |
|elle-même. repose sur celle de développer et d'utiliser des |
|outils de jugement (grilles d'évaluation, listes de |
|vérification, échelles descriptives globales) et d'identifier|
|des critères d'évaluation. |

Cet abrégé ne vise que
les savoir-faire 1, 2 et 3;
un autre texte (ABRÉGÉ-2) traite
de la capacité de jugement (savoir-faire 4).


1.- Orientation principale


Connaissances, habiletés, savoir-faire, savoir être, stratégies, etc.,
font partie du vocabulaire des objectifs poursuivis par divers programmes
de formation. Ces dernières années, la terminologie s'est enrichie d'un
vocabulaire associé au domaine des compétences. Qu'y a-t-il de nouveau par
rapport à ce que l'on connaissait déjà ? Les compétences sont-elles des
savoir-faire particuliers ? Ou un cumul de connaissances diverses sur un
sujet ? Ce sont déjà des questions d'un premier ordre qui touchent la
notion même de compétence.


Ce n'est pas tout ! Encore faut-il les développer ou aider les
étudiants et les étudiantes à les construire. Par exemple, comment amener
les individus à exercer leur jugement critique dans des situations qui
l'exigent ? Comment les rendre efficaces en résolution de problèmes ?
...en exploitation des technologies de l'information ? ...dans leurs
travaux de recherche sur un sujet ? Ce sont là des questions qui
intéressent la pédagogie au premier chef.


Enfin, et ce n'est pas le moindre de tous nos soucis, il y a
l'évaluation. Comment, en effet, inférer une ou des compétences que chaque
personne en apprentissage doit démontrer tout au long de sa progression et
au sortir de sa période de formation ? Pendant fort longtemps, on a eu
recours à des examens dits objectifs et à une pratique d'évaluation fondée
sur un cumul arithmétique de résultats pris en cours de route. Ces
procédés sont sérieusement remis en question pour inférer des compétences
et il faut explorer des approches nouvelles.



2.- Un exemple pour commencer


La tâche d'écriture est sans contredit celle qui est parmi les plus
exploitées en formation. Rédiger un récit d'aventure, un texte d'opinion ou
une lettre d'invitation sont des exemples empruntés à la formation en
langue. La capacité d'écrire va bien au-delà de cette discipline. Dans
plusieurs autres domaines, le texte est la forme privilégiée de
communication : le résumé de lecture, le rapport de laboratoire, la
critique d'un événement, l'exposé d'un problème de nature scientifique ou
l'explication de la solution à un problème de nature juridique.




Prenons pour exemple la rédaction d'un récit d'aventure. Un étudiant
vient de terminer sa production et, avant de remettre sa copie, s'engage
dans une démarche de révision. La décision de réviser, prise spontanément,
c'est-à-dire sans incitation extérieure, constitue un indice crucial pour
parler de compétence. Supposons que l'étudiant tienne vraiment à produire
un texte de qualité avant de le faire parvenir à des destinataires bien
identifiés (en l'occurrence, à son professeur pour évaluation !). On
pourrait supposer, par hypothèse, que c'est cette importance accordée à la
qualité d'un texte qui déclenchera chez l'étudiant ou l'étudiante ce qui
pourrait être de l'ordre du savoir être. Il s'agit, bien entendu, d'un
savoir être en action.


La révision d'un texte ne se réalise pas sans peine. Il revient à
l'étudiant de choisir le moyen le plus approprié pour y arriver. Doit-il
prendre quelque jours avant de commencer la révision (distanciation) ?
Lui faut-il passer systématiquement en revue, c'est-à-dire à tour de rôle,
l'accord des verbes, l'à propos des déterminants et des qualificatifs, les
marqueurs de relation, etc.? Ou serait-il mieux de relire le texte une
seule fois, depuis le début, en corrigeant les fautes une à une sans égard
à leur nature ? L'étudiant doit faire appel ici à une stratégie de
révision, c'est-à-dire faire un choix délibéré et conscient de ce qu'il
convient de faire.


Ce n'est pas tout ! Il lui faut évoquer plusieurs règles d'orthographe
grammaticale et de syntaxe et les appliquer. Ce sont des savoir-faire dont
la maîtrise est exigée pour une révision efficace. À ces ressources que
l'individu doit évoquer de lui-même s'ajoute tout un bagage de savoirs.
Sans ce répertoire, le travail de révision est sérieusement compromis.


Enfin, le contexte dans lequel s'inscrit la production écrite peut
« autoriser » le recours à des ressources externes : par exemple, faire
lire son texte par quelqu'un d'autre ou simplement interroger une personne
sur quelques points précis. L'usage d'un dictionnaire et d'une grammaire
fait également partie de ce type de ressource.


La révision d'un texte exige donc, de la part de la personne évaluée,,
un « savoir utiliser » diverses ressources qui lui sont propres ou qu'elle
peut solliciter au besoin de l'extérieur. C'est cette exigence de la tâche
qui renvoie à la notion de compétence. Les façons de représenter cette
réalité ne sont pas nombreuses :on peut y arriver soit au moyen d'une liste
(tableau 1), soit au moyen d'un schéma (figure 1).


Les données inscrites au tableau 1 correspondent à ce que pourrait
donner une analyse de tâche : comme celle de réviser un texte. Le nombre
de ressources exigées en fait une compétence (à distinguer d'un simple
savoir-faire). Cette forme de tableau permet également d'énumérer les
connaissances « spécifiquement » dédiées à chaque ressource principale
(colonne de droite). Le schéma à structure rayonnante (figure 1) est une
autre forme de représentation de la compétence et de ses composantes. Les
connaissances dédiées aux ressources principales sont placées en
périphérie.


Tardif (2004) a produit un exemple de type d'analyse venant d'un
programme de formation initiale en soins infirmiers de la Haute École
Cantonale Vaudoise de la Santé.


L'intérêt de cette façon de voir (tableau ou schéma) est d'identifier
ce qui pourrait faire problème en cas d'échec total ou partiel au niveau de
la compétence. On doit comprendre que l'individu qui ne sait rien de la
structure d'un récit (connaissance) ne peut vérifier si son intention
d'écriture a été respectée. Et sans engagement à l'égard de la qualité
d'un texte, le processus même de révision est difficile à amorcer.






Tableau 1 : Liste des principales ressources à utiliser spontanément
pour réviser un texte.


|Ressources principales |type |connaissances |
| | |Connaissance de diverses démarches|
|Capacité de choisir et | |de révision (en cours de |
|d'utiliser un procédé de|stratégie |rédaction, après, distanciation, |
|révision | |par type de mots, etc.) |
| | |L'étudiant peut combiner ces |
| | |diverses démarches. |
|Capacité de vérifier | |Connaissance des éléments |
|l'intention d'écriture |savoir-faire |constitutifs d'un récit |
|propre au récit | |(personnage, événement, suite |
| | |temporelle, et autres aspects). |
|Déceler et corriger des | |Connaissance des règles de |
|erreurs de nature |savoir-faire |l'orthographe d'usage et de |
|orthographique et de | |l'orthographe grammaticale et |
|syntaxe | |connaissance des règles de |
| | |syntaxe. |
|Accorder de l'importance| |Savoir que la qualité d'un texte |
|à la qualité d'un texte |savoir-être |écrit est importante (engagement, |
|écrit