3ème As - Enseignement apprentissage du français en Algérie

République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l'Education Nationale


Commission Nationale des Programmes


FRANÇAIS

3ème année secondaire


DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT DU PROGRAMME


Septembre 2006





SOMMAIRE



Préambule
1. Le cadre théorique 1.1 La linguistique de l'énonciation et l'approche communicative 1.2 Le cognitivisme 1.3 L'approche par les compétences 1.4. Les compétences transversales
2. Les contenus 3. Les objets d'étude 3.1 Le document historique 3.2 L'argumentation 3.3 La nouvelle fantastique
4. Les techniques d'expression écrites et orales 4.1 La synthèse de documents 4.2 Le compte rendu critique 4.3 La lettre de motivation Bibliographie




Préambule

Ce document est destiné aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour
visée de leur offrir une lecture fonctionnelle du nouveau programme pour
les aider à le mettre en ?uvre. Le nouveau programme poursuit des objectifs
qui dépassent le cadre de la classification typologique des textes et
accorde une grande importance à la linguistique de l'énonciation qui pose
comme préalable qu'il faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte) de
la présence de l'énonciateur dans son propre discours. Il adopte une
démarche de projet pédagogique et vise l'installation de compétences par
des activités variées qui permettront aux apprenants de s'approprier les
règles régissant les différents discours et les enjeux qui les sous-
tendent. 1. Le cadre théorique 1.1 La linguistique de l'énonciation et l'approche communicative

Les deux premiers cycles de l'enseignement ont permis d'installer la
notion de texte. Les apprenants ont été confrontés, dans le cycle moyen,au
texte considéré comme une superstructure dans laquelle l'exploitation des
marques intertextuelles explicitées leur permettaient d'intégrer ce texte
dans la classification opérée par une typologie et d'inférer alors une
visée textuelle.

Le programme de 3ème AS comme ses prédécesseurs (1ère et
2èmeAS) accorde une place plus importante à la linguistique de
l'énonciation qui pose comme préalable qu'il faut distinguer ce qui est dit
(contenu du texte et son intention informative) de la présence de
l'énonciateur dans son propre discours. Ainsi, tout discours porte la
marque de son énonciateur. En interrogeant ces traces d'énonciation, en se
posant des questions sur :
. le contexte d'énonciation (lieu, temps de l'allocution),
. les modalités d'inscription du locuteur et de l'allocutaire dans
l'objet - texte,
. l'opacité ou la transparence d'un texte,
. le degré d'objectivation du discours,
. la focalisation (sur l'objet, le locuteur, l'allocutaire),
l'information contenue dans un texte sera appréhendée à un autre niveau de
réflexion qui fera prendre conscience au fur et à mesure à l'apprenant
qu'un locuteur est déterminé psychologiquement, idéologiquement,
culturellement comme il l'est lui-même ; que le référent dont parle le
locuteur n'est pas le réel mais un réel filtré par lui ;que le locuteur
adresse toujours son message à un (ou des) allocutaire(s) ciblé(s).

Cette prise de conscience en amènera une autre : une compétence de
communication n'est pas seulement la conjugaison de deux composantes
(compétence linguistique et compétence textuelle). Pour être acquise, la
compétence de communication doit intégrer d'autres compétences dont :
. la compétence sémiotico-sémantique (les systèmes associés au
linguistique comme la gestuelle, la ponctuation, la graphie...) ;
. la compétence situationnelle et sociale (connaissance du
référent, dont on parle, connaissance de l'univers...) ;
. la compétence pragmatique (savoir-faire concernant la mise en
?uvre d'objets de communication conformes aux conditions matérielles,
sociales, psychologiques...).
1.2 Le cognitivisme

Les concepts qui éclairent la nature des connaissances à
transmettre et les méthodes à utiliser sont à la base de ce programme :

. Le conflit cognitif, né de l'interaction entre le sujet et le
milieu constitue le mécanisme responsable des modifications des
structures cognitives.
. L'élaboration des structures de connaissance est progressive,
selon des paliers et des stades.
. Le déséquilibre cognitif chez le sujet se fait non seulement
entre le sujet et le milieu, mais également par la prise de conscience
d'un désaccord interindividuel.
. Les difficultés d'un apprentissage se situent d'une part au
niveau de la structuration du savoir et d'autre part au niveau de la
démarche intellectuelle qui permet d'atteindre ce savoir.


Les théories cognitivistes considèrent la langue non comme un
savoir « inerte » mais comme une construction intellectuelle dans laquelle
l'apprenant doit s'impliquer, en mobilisant toutes ses ressources.
1.3 L'approche par les compétences

Le programme ne peut plus être alors basé sur la logique
d'exposition de la langue mais structuré sur la base de compétences à
installer.
La compétence est la mise en ?uvre d'un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et d'attitudes permettant d'identifier et d'accomplir un
certainnombre de tâches appartenant à une famille de situations, que ces
dernières soient disciplinaires ou transversales. Une famille de situations
requiert les mêmes capacités ou les mêmes attitudes, les mêmes démarches
pour résoudre les problèmes.
A ce titre le projet qui obéit à une intention pédagogique et qui
permet l'intégration des différents domaines (cognitif, socio-affectif) à
travers des activités pertinentes, est le moyen d'apprentissage adéquat.
1.4 Les compétences transversales

Les énoncés de « compétences transversales » ne font référence à aucune
discipline particulière, à aucun domaine particulier.
Ces compétences peuvent être :
a- cognitives, exemples :
- résoudre des situations problèmes,
- maîtriser des démarches,
- prendre et traiter de l'information,
b- de type méthodologique, exemples :
- savoir distinguer l'essentiel de l'accessoire,
- savoir synthétiser l'information,
- savoir élaborer un plan,
c- socio-affectives, exemples :
- savoir écouter l'autre,
- savoir exposer son point de vue,
- être tolérant.

Une compétence disciplinaire doit être travaillée dans les autres
disciplines pour devenir transversale (exemple : le résumé).


2. Les contenus

Les contenus ont été sélectionnés, et leur progression sur
l'année a été établie sur la base :

. de la prise en compte des types d'ancrage énonciatif :
- énonciation du discours oral, énonciation « actuelle »,
manifestée par Je/Ici/Maintenant,
- énonciation du discours écrit, celui-ci étant ancré dans une
situation explicitée par le contexte et dont le référent textuel
est le Je /Ici/Maintenant (Ex : L'appel),
- énonciation du récit, énonciation « non actuelle », Il /
Passé simple (ou passé composé)/ Imparfait (Ex : la nouvelle et
les récits historiques),
- énonciation du discours scientifique qui présente les faits
comme vrais (Présent atemporel),

- du respect d'une approche de type spiralaire : il s'agit
d'arriver progressivement à l'acquisition des formes discursives en
transférant des savoirs et savoir-faire acquis sur les discours les
plus simples aux discours les plus complexes,
. du croisement entre formes discursives et intentions
communicatives,
. du passage d'objets d'étude dans lesquels les traces de
l'énonciation sont perceptibles à des discours dans lesquels il s'agit
de découvrir l'instance discursive,
. de la prise en compte des manifestations tant orales qu'écrites
de la langue dans les différents supports que l'apprenant peut
rencontrer dans son environnement extra scolaire (articles de presse,
affiches, B.D ...),
. des possibilités cumulées des objets d'étude à offrir un
échantillon des faits de langue.

Les contenus sont d'abord présentés dans un tableau synoptique puis
traités de façon détaillée dans des tableaux relevant de chaque objet
d'étude.
Les techniques d'expression doivent faire l'objet d'un apprentissage
systématique. Il va sans dire que la prise de notes et le résumé sont des
techniques récurrentes car elles servent de base aux autres techniques
d'expression (compte rendu, synthèse de documents).
Le tableau synoptique montre la progression sur l'année. Il est
toutefois à noter que le fait poétique ne fera pas l'objet d'un
enseignement apprentissage ramassé (une période déterminée de l'année
scolaire) mais d'un enseignement distribué (cf. programmes précédents) car
il ne cons