lien direct vers la ressource - Pédagogie - Académie d'Aix-Marseille

"En décrétant le changement, l'immobilisme s'est mis en marche
et je ne sais plus comment l'arrêter",
Edgar Faure, ministre de l'Éducation Nationale








Le RÉFÉRENTIEL DU MÉTIER D'ENSEIGNANT,
comme outil de formation continue tout au long de la vie





VEILLE PÉDAGOGIQUE
Enseignant communicant et fédérateur

Réactualisation : Juin 2014

Sources principales : site du Ministère de l'Education nationale, « Café
pédagogique », INRP, ESEN, séminaires - colloques - conférences, ...


SOMMAIRE


1 propos liminaire : une charte académique (Aix-Marseille) 2


2 usages de la langue française 5


3 travail en equipe 21








propos liminaire : une charte académique (Aix-Marseille)


CHARTE de l'écrit
« Parler et écrire pour apprendre, c'est apprendre à parler et à écrire »

1 - Ecrire pour conceptualiser

Pas une séance, quelle que soit la discipline, sans une phase d'écrit.
L'expression écrite favorise en effet :
. une mise en forme plus aboutie de certains éléments du discours
. l'implication individuelle de chaque élève
. le passage à une forme de langage plus précise et plus structurée
. le passage à des niveaux de formulation et de conceptualisation plus
élaborés

2 - Ecrire pour apprendre à écrire

Cette régularité doit entraîner une familiarisation avec l'écriture, une
dédramatisation de sa pratique, une appropriation progressive ; il s'agit
là d'une condition essentielle de la progression de l'élève dans ce
domaine.
Pour résoudre les problèmes et les difficultés des élèves à l'écrit, pas
d'autre solution que de les faire écrire. Ecrire est une compétence que
l'on construit et améliore en la pratiquant.
Le professeur veillera à la qualité de ses propres écrits, qui constituent
une référence visible et naturelle pour les élèves

3 - Ecrire pour construire des compétences

Cet écrit pratiqué de façon régulière et variée est à déconnecter de la
notation : il s'agit de dédramatiser, de familiariser, d'en faire un outil
de travail.
Si cet écrit n'a pas à être noté systématiquement, il peut être évalué en
termes de compétences, et en tout cas, validé par le professeur.
On privilégiera une évaluation positive de la Maîtrise de la langue,
prenant en compte les efforts et les progrès des élèves dans ce domaine.
Un bonus de 2 ou 3 points pourrait être attribué en cas de notation
chiffrée.

4 - Ecrire pour donner du sens

Cette production est à relier au contenu du cours, à l'acquisition de
savoirs et/ou de savoir-faire, afin d'éviter d'en faire une activité
artificielle ou ornementale.


5 - Ecrire pour éclairer la pensée

Les productions écrites peuvent et doivent concerner toutes les
opérations intellectuelles réalisées par les élèves, à savoir :
. exprimer ce que l'on pense
. dire ce que l'on va faire et pourquoi
. décrire ce que l'on fait, ce que l'on observe
. interpréter des résultats
. formuler et mémoriser des traces d'observation, de recherches, de
lectures
. exprimer ce que l'on ne comprend pas


6 - Ecrire pour laisser une trace

Les productions écrites réalisées seront à diversifier en fonction des
activités menées (exemples, selon les disciplines : résumé, bref bilan,
reformulation, définition, synthèse partielle ou finale, narration de
recherche en mathématiques : raconter la recherche, avec possibilité de
joindre les brouillons, et évaluation de la recherche plus que de la
solution, en termes de compétences).
Il faut distinguer :
. les écrits personnels (écrits de recherche et de travail)
. les écrits collectifs de groupe (pour communication et discussion)
. les écrits collectifs de la classe réalisés avec le professeur (écrits de
référence), pouvant intégrer dans certains cas la dictée à l'adulte
(formulation par les élèves de leurs propositions au professeur)
Dans tous les cas, on accordera la plus grande attention à une activité
extrêmement pratiquée dans les classes :
. recopier un texte écrit : attention soutenue portée à la lisibilité, la
propreté, l'orthographe.


7 - Ecrire pour se former

L'évaluation ne saurait se ramener à un écrit sommatif de fin de
séquence. Des écrits intermédiaires de type formatif sont à prévoir dans
l'organisation séquentielle.
Ces écrits peuvent préparer directement l'évaluation sommative finale
(réutilisation de tout ou partie de ces travaux), ou constituer une aide
indirecte à sa réalisation (démarches, savoir et savoir-faire mis en ?uvre
et devant être réinvestis)



8 - Ecrire pour comprendre

Dans les séances, on met en ?uvre une démarche à trois temps, qui peut
impliquer de l'écrit à chacune de ces étapes.
a) ce que le professeur demande d'observer
b) ce que l'élève observe et propose : mise en activité, écrit
intermédiaire.
c) ce que la classe retient (savoir institutionnalisé, trace écrite)

9 - Réécrire pour bien écrire

Il est nécessaire de conserver la trace des écrits intermédiaires de
l'élève
(utilisation d'un cahier de cours et d'un cahier de brouillon (de traces,
d'essais...), ou utilisation d'un cahier unique ?)

10 - Les TIC pour mieux écrire

Les Technologies de l'information et de la communication constituent un
outil précieux et efficace pour ce qui concerne les écrits des élèves :
travail sur le brouillon, révisions de textes, réécritures, présentations
d'expériences ou de recherches, échanges scolaires, communications,
publications...

Pour conclure, un souhait et un espoir :
- que l'élève, en suivant ces recommandations, dépasse ses appréhensions
et prenne du plaisir à écrire,
- et même, qu'il puisse écrire pour le plaisir !


usages de la langue française




|Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », juin 2014 |
|Un jeune français sur dix en sérieuses difficultés de lecture |
|"Les acquis en lecture sont très fragiles pour 9,6 % de jeunes de 17 ans qui, faute|
|de vocabulaire, n'accèdent pas à la compréhension des textes", écrit la Depp, |
|division des études du ministère de l'éducation. On compterait environ 5% |
|d'illettrés et de jeunes en grande difficultés de numératie. Un taux qui diminue |
|depuis 5 ans. Mais une géographie qui s'affirme. |
|"Les jeunes les plus en difficulté représentent 4,1 % de l'ensemble. Outre un |
|déficit important de vocabulaire, ils n'ont pu installer les mécanismes de base de |
|la lecture et consacrent leur attention à la reconnaissance des mots plutôt qu'à |
|leur sens. Ils peuvent être considérés en situation d'illettrisme, selon les |
|critères de l'Agence nationale de lutte contre l'illettrisme", affirme la Depp. En |
|maths, les taux sont identiques : 10% de jeunes en difficultés et 5% en très |
|grandes difficultés. Depuis 2009, ces pourcentages ont légèrement baissé. On |
|comptait 11% de jeunes en difficulté de lecture en 2009. On n'en compte plus que |
|10%. On est passé de 5 à 4% d'illettrés. |
|Mais le plus intéressant est sans doute la géographie de l'illettrisme. Ce sont les|
|départements du NOrd et une couronne autour de l'Ile-France qui regroupent les taux|
|les plus lourds. C'est là aussi la France en crise sociale. |
|Lecture |
|http://www.education.gouv.fr/cid58761/journee-defense-et-citoyennete-2013-des-diffi|
|cultes-en-lecture-pour-un-jeune-francais-sur-dix.html |
|Maths |
|http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/06/4/DEPP_NI_2014_13_JDC_2013_maths_|
|317064.pdf |

|Extrait de la publication mensuelle du « Café pédagogique », mai 2014 |
|Changer la dictée pour mieux apprendre l'orthographe ? |
| |
|Peut-on faire évoluer un exercice qui traverse les niveaux et s'impose à tous ? |
|C'est ce que tente l'inspecteur général Olivier Barbarant. Il propose une nouvelle |
|évaluation de la dictée basée sur un barème graduel qui facilite le repérage des |
|erreurs pour mieux y remédier. Ce n'est pas la fin de la dictée mais son renouveau |
|que cherche, avec lui, l'inspection. Alors que le niveau d'orthographe a chuté ces |
|dix dernières années, il y a aussi la volonté d'une remobilisation des enseignants |
|vers la remédiation et non l'évaluation et la sanction. Des évolutions profondes |
|que le ministère veut pousser en avant doucement, en prenant garde de heurter les |
|enseignants... |
| |
|Actuellement, "la dictée fait le plus souvent l'objet d'une évaluation descendante |
|: par rapport au texte source, l'enseignant décompte, en négatif, les erreurs |
|commises. Cette pratique, décourageante pour l'élève, ne permet pas pour autant de |
|bien cerner quelles sont ses difficultés orthographiques et quels remèdes y |
|apporter", écrit le site ministériel Eduscol. C'est un vrai changement qu'espère le|
|ministère. Mais si le ministère condamne l'exercice traditionnel, il se garde bien |
|de paraitre l'interdire. Il "propose" un barème graduel, utilisant une feuille |
|Excel, permettant une évaluation fine de ce que sait faire l'élève. La comparaison |
|des évaluations faites entre méthode tr