JEAN-POL MARTIN (Eichstätt) - Lernen durch Lehren

JEAN-POL MARTIN (Eichstätt)
DIDAKTISCHE BRIEFE I BIS III Vorwort Die didaktischen Briefe I bis III wurden in der Zeit von 1985 bis 1988
verfaßt und sollten den Lehrern, die sich für meine Arbeit und die Methode
LdL interessieren, konkrete Handlungsanweisungen liefern. Da meine
Handhabung der Methode sich seitdem kaum verändert hat, wurden die
didaktischen Briefe für das vorliegende Buch unverändert übernommen. In
einem wesentlichen Punkt verfahre ich allerdings in meinem heutigen
Unterricht anders: ich übertrage die Lehrfunktionen viel zügiger auf die
Schüler als ich es in den Briefen darstelle. Aber mein heutiges Tempo der
Übertragung von Lehrfunktionen auf Schüler ist den Kollegen, die sich mit
LdL erst vertraut machen und diese Methode allmählich einführen wollen,
nicht zu empfehlen.
Bei den wenigen anderen Fällen, in denen ich heute ebenfalls anders
vorgehe als in den Briefen beschrieben, wird dies stets in einer Fußnote
vermerkt. Gelegentlich beziehe ich mich in meinen Beispielen auf das damals
eingeführte Lehrwerk Cours de base (Klett); zwar wird heute Cours de base
nicht mehr verwendet, aber ich habe diese Beispiele belassen, um die innere
Kohärenz des Textes zu bewahren.
Zur Ergänzung und Veranschaulichung empfiehlt es sich sehr, die von mir
in Zusammenarbeit mit dem FWU (Institut für Film und Bild in Wissenschaft
und Unterricht, München-Grünwald) erstellten Videofilme (siehe
Bibliographie) anzusehen. Diese Filme können formlos bei mir ausgeliehen
werden.
DIDAKTISCHER BRIEF I
25.09.1985 In diesem Brief möchte ich schildern, wie ich im Anfangsunterricht in den
ersten Monaten vorgehe[1]. Da in dieser Phase die Text- und
Grammatikpräsentationen nicht von den Schülern geleistet werden[2],
konzentriere ich mich bei meinen Ausführungen auf den Übungskomplex. In
meinem zweiten Brief werde ich mich schwerpunktmäßig mit der
Textpräsentation durch die Schüler befassen und in meinem dritten mit der
Grammatikdarbietung.
Als Beispiel zu meinen Erläuterungen könnte ich jede beliebige
Anfangslektion aus einem gängigen Lehrwerk herausgreifen; da Cours de base
gerade auf meinem Tisch liegt[3], wähle ich dieses Buch, und zwar die
Lektion 2. 1. Aufbau der Stunde Die Art und Weise, wie ich meine Stunden mit dem Lehrwerk strukturiere, ist
absolut traditionell: ich stelle zunächst die neuen Wörter und den neuen
Text vor, lasse den Text dann mit verteilten Rollen lesen, unter Umständen
auch spielen, vielleicht wird im Anschluß die Grammatik erläutert und
schließlich (oder auch zwischendurch) werden die Übungen durchgenommen.
Die Originalität meines Modells liegt also nicht auf der Ebene des
Stundenaufbaus, sondern auf der Ebene der Sozialformen, der Art und Weise,
wie der Klassenraumdiskurs abläuft, der inhaltlichen
Sprachsystemzentriertheit und der Betonung von sprachproduktivem
Schülerverhalten. 2. Lesen des Textes mit verteilten Rollen Nachdem ich den Text und den neuen Wortschatz präsentiert habe, bitte ich
einen Schüler, das Lesen des Textes mit verteilten Rollen im Plenum
anzuleiten.
Ich sage ihm: "René, dirige la lecture du texte, s'il te plaît."
Zum Anleiten braucht der Schüler folgende Wendungen: Michel, tu es le narrateur
Angela, tu es Mme Leroc
Michel, commence (à lire), s'il te plaît
Angela et Michel, commencez
C'est bien, merci. Continue/continuez
C'est toi, le narrateur Während des Lesens, passen die anderen Schüler auf und korrigieren die
Aussprachefehler.
Damit sie intervenieren können, müssen sie folgende Ausdrücke beherrschen: Stop, il y a une faute (de prononciation)
Attention
Plus fort
Répétez/répète, s'il te plaît Generell gilt für den Klassenraumdiskurs, daß die Schüler jederzeit
stoffbezogen intervenieren dürfen, allerdings auf Französisch. Da ihnen die
Begriffe fehlen, müssen sie sich an den Lehrer wenden und fragen: Comment dit-on (en français) "................"? Wenn die Schüler dagegen eine Äußerung auf französisch nicht verstehen,
sollen sie sich an den Lehrer wenden und fragen: Que veut dire (en allemand) ".............."? Auf diese Weise könne Sie ziemlich schnell (fast von Anfang an) den größten
Teil des Unterrichts auf Französisch bestreiten. Und bitte: machen Sie sich
nicht zuviel Sorge wegen eines eventuellen Zeitverlustes. Was Sie hier
vermeintlich verlieren, machen Sie dadurch wett, daß Sie weniger zu
wiederholen brauchen und daß die Motivation stets sehr hoch bleibt! Also,
auch wenn Ihnen alles sehr langsam vorkommt und Sie den Eindruck haben, das
zähe Vorgehen würde die Schüler langweilen, das Gefühl trügt.
Intervenieren Sie bitte nicht zu oft, und nicht zu schnell! Das würde die
Schüler entmutigen. Die Schüler brauchen Zeit zum Nachdenken, sie brauchen
auch Zeit, um sich vom traditionellen Schema zu lösen und sich an die neuen
Aktivitäten zu gewöhnen. 3. Lesen des Textes in Partnerarbeit Nachdem der Text im Plenum (vielleicht mehrmals) vorgelesen wurde, können
Sie die Schüler ihn noch einmal in Partnerarbeit durchnehmen lassen, so daß
wirklich jeder den Text mindestens einmal ganz vorgelesen hat. Die Frage
der Partnerarbeit ist ein Problem der Güterabwägung: einerseits habe ich
den Vorteil, daß die Schüler alle aktiv sind, was aus meiner Sicht sehr
wichtig ist, andererseits kann es sein, daß Fehler gemacht werden, die
niemand korrigiert und die sich festigen.
Ich meine, man sollte weniger Angst vor Fehlern als vor Sprachlosigkeit
haben. Grundsätzlich ist es günstig, wenn zumindest am Anfang Partnerarbeit
für Übungsformen eingesetzt wird, bei denen nicht allzuviel falsch gemacht
werden kann. Also z.B. auch zum Übersetzen von einfachen Texten, deren
problematischen Strukturen vorher abgeklärt worden sind. 4. Der Übungsteil Auch die Durchführung der Übungen sollte von Anfang an von einem Schüler
geleitet werden.
Dazu braucht er folgende Redewendungen: Michel et Frank, commencez l'exercice page 9, numéro 1,
s'il vous plaît
Merci, c'est bien, continuez Anne et Karin...
C'est fini
Il y a une faute, corrige Beate, s'il te plaît Damit die Mitschüler auf Fehler hinweisen können (sie sollen nicht gleich
die Lösung angeben), müssen sie sagen können: Il y a une faute, Brigitte est du féminin
Daniel est du masculin Später sollte man einführen, damit die Schüler sich gegenseitig präzise
Fragen stellen können: comment écris-tu ".........." und die Buchstaben des
Alphabets auf Französisch, damit die Frage beantwortet werden kann.
Nachdem einige Übungen auf diese Weise im Plenum gemacht worden sind,
können die restlichen in Partnerarbeit erledigt werden, aber Achtung: siehe
oben die Hinweise zur Partnerarbeit. 5. Wortschatzlernen Es schadet nicht, wenn Wörter einfach mit Hilfe des Vokabelheftes gepaukt
werden. Am besten geht es, wenn die Schüler in der Schule sich die Wörter
in Partnerarbeit gegenseitig abfragen. Das ist für sie ökonomischer und
macht mehr Spaß als zu Hause. Vielleicht kann man auch empfehlen, von
Anfang an zu versuchen, die Partnerarbeit auf Französisch zu gestalten.
Wenn der Lehrer immer wieder dazu anregt, dann werden die Schüler sich
daran gewöhnen, bei Gruppenarbeiten miteinander französisch zu reden. 6. Grammatiklernen Das Auswendiglernen von Paradigmen, hauptsächlich also von Konjugationen,
macht in Partnerarbeit mehr Spaß als zu Hause. Dadurch wird letztlich
effektiver gelernt, und es wird Zeit gewonnen für anspruchsvollere
Aufgaben. 7. Das Diktat als Übung Jeder Verlag gibt eine auf die Lehrwerktexte abgestimmte Diktatsammlung
heraus.
Ich gebe meine Sammlung einem Schüler und er diktiert den von mir gewählten
Text. Zum Diktieren muß er über die folgenden Ausdrücke verfügen: Je lis la dictée
C'est le titre
Virgule, point, point-virgule, ouvrez les guillemets,
fermez les guillemets Die anderen Schüler brauchen folgende Wendungen: Plus fort
recommence, répète
moins vite Bei der Korrektur des Diktats wird benötigt: pousse-toi, s'il te plaît
la première/deuxième/troisième etc. ligne
und das französische Alphabet, damit die Schüler die
Fehler an der Tafel beschreiben können 8. Abfragen[4] Am Anfang einer Stunde hole ich einen Schüler an die Tafel, damit er von
seinen Mitschülern ausgefragt wird. Für seine Leistung gebe ich ihm aber
KEINE Note. Auf diese Weise gewöhnen sich die Schüler daran, relativ harten
Prüfsituationen zu begegnen, ohne die zusätzliche, durch die Benotung
bewirkte Angst bewältigen zu müssen. Das Ausfragen hat also nicht die
Benotung zum Zweck, sondern das Kontrollieren des Wissens. Dadurch können
eventuell festgestellte Lücken geschlossen werden. Dadurch haben auch die
Mitschüler keine Scheu, schwere Fragen zu stellen, weil sie wissen, daß es
keine negativen Konsequenzen haben kann. In diesem Sinne ist das Ausfragen
ein wichtiges Element zur Initiierung von Lernprozessen.
Zur Notengebung halte ich Extemporalien, oder ich frage einen Schüler
selbst aus. 9. Noch einmal zur Unterrichtsführung Am Anfang ist das Schwierigste herauszubekommen, wann man sich zurückhalten
muß, und wann man intervenieren sollte. Die Schüler
müssen spüren, daß einem nichts entgeht, insofern ist ein
unausgesprochener, vom Lehrer ausgehender Druck schon sehr wichtig. Es ist
besonders darauf zu achten, daß die Freiheit der Sozialformen nicht zu
einem laxeren A