1.1. L'approche communicative - AEM - Françoise Demaizière

UNIVERSITÉ DE PARIS III - LA SORBONNE NOUVELLE

FACULTÉ DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE








MÉMOIRE DE DEA

Les technologies de l'information et de la communication
dans l'enseignement / apprentissage des langues :
Atouts, limites & exploitations potentielles du choix fourni








Par Emmanuelle DUCHIRON
Sous la direction de Mme Françoise DEMAIZIÈRE






DEA de Didactologie des langues et des cultures
Paris III - Année Universitaire 2002-2003
SOMMAIRE

-- PARTIE I --
CADRE THÉORIQUE


1. L'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DES LANGUES AUJOURD'HUI 7

1.1. L'approche communicative 7
1.1.1. A l'origine de l'approche communicative : des besoins
7
1.1.2. Les fondements théoriques de l'approche communicative
8
1.1.3. Les critiques suscitées par l'approche communicative
10

1.2. Lignes de force de l'approche communicative 11
1.2.1. La centration sur l'apprenant 11
1.2.2. La dimension sociale 13
1.2.3. L'authenticité 14
1.2.4. Toutes ces caractéristiques pour une finalité : créer
une compétence de communication 15

1.3. Quelle place pour les TIC ? 17
1.3.1. L'accès à la culture de l'autre facilité 18
1.3.2. L'individualisation des rythmes 18
1.3.3. L'autonomie de l'apprenant 19
1.3.4. L'interactivité 20
1.3.5. La métacognition 21
1.3.6. Mais attention au risque de retour en arrière
pédagogique 22

1.4. Conclusion 23


2. MODE DE SOLLICITATION LARGEMENT MAJORITAIRE DANS LES RESSOURCES
NUMÉRIQUES : LE CHOIX FOURNI 23

2.1. Contrainte technique actuelle 23

2.2. Définition de l'exercice à choix fourni 24

2.3. De la mauvaise réputation du QCM 25
2.3.1. Les origines du QCM 25
2.3.2. Ce que l'on reproche aux QCM 25

2.4. Cadre théorique dans lequel s'inscrit le QCM 27
2.4.1. Apports de la taxonomie de Bloom 27
2.4.2. Apports de Dieudonné Leclercq 28
2.4.3. Apports potentiels des TIC 29

2.5. Conclusion 30


-- PARTIE II --
ATOUTS, LIMITES & EXPLOITATIONS POTENTIELLES DU CHOIX
FOURNI DANS LES PRATIQUES EXISTANTES


3. PROBLÉMATIQUE ET CHOIX DES SUPPORTS 32


4. PANORAMA DES PRATIQUES EXISTANTES 33

4.1. Phase d'anticipation 33
où le choix fourni n'est pas exploité alors qu'il le devrait

4.2. Activité principale 42
4.2.1. Compréhension de l'oral 43
où le choix fourni n'est pas exploité à sa juste valeur
4.2.2. Compréhension écrite 54
où le choix fourni n'est pas exploité à sa juste valeur
4.2.3. Production orale 56
où le choix fourni ne peut qu'amorcer le développement de la
production orale
4.2.4. Production écrite 59
où le choix fourni ne peut qu'amorcer le développement de la
production écrite

4.3. Phase d'approfondissement 60
4.3.1. Activités d'exploitation 61
où le choix fourni ne joue aucun rôle et c'est tant mieux
4.3.2. Tâches de fixation 61
où le choix fourni peut et doit montrer toute sa diversité

4.4. Phase d'évaluation 72
où les approches de Harrap's et English for Dummies sont comparées

4.5. Phase d'entraînement à un domaine spécifique 74
où le choix fourni peut s'avérer être un allié précieux en PRL, s'il
est bien conçu
4.5.1. Grammaire 74
4.5.2. Phonologie 82


5. CONCLUSION : 10 RECOMMANDATIONS AUX FUTURS CONCEPTEURS 88




ABSTRACT

Due to technical constraints, activities proposed by multimedia tools are
largely limited to multiple choice exercises. It is therefore important to
question whether these multiple choice exercises take into account the
theoretical propositions that currently guide language teaching practice.

One such theoretical assumption proposes that pedagogical units should
include three principal phases : an introductory phase that aims to
encourage students to anticipate the content of the document that is to
follow, a main phase centered on the principal document and finally a phase
that is conceived to aid students to reinvest and go beyond the acquired
skills and knowledge.

This study consists of a review of language teaching theory and of the
literature which deals with the major type of exercises that is to be found
in multimedia language softwares. This work analyses existing exercises,
according to the three above-mentioned phases. One of our objectives is to
show the assets, the limitations as well as the potential uses of multiple
choice exercises.



RÉSUMÉ

Même si le choix fourni est devenu une contrainte technique en termes
d'activités sur support numérique à proposer aux apprenants, on peut se
demander si ces activités sont toujours fondées sur les présupposés
théoriques de la didactique des langues d'aujourd'hui.

Un des fondements de base de la didactique des langues veut qu'une séquence
pédagogique soit organisée de façon ternaire : une phase d'anticipation qui
vise à créer des attentes chez l'apprenant, une phase comprenant l'activité
principale et enfin une phase d'approfondissement dans laquelle on va
amener l'apprenant à réinvestir ses acquis dans une tâche spécifique.

Après avoir présenté un état des lieux de la didactique des langues à
l'heure actuelle et de la littérature concernant le type d'exercices
majoritairement présents dans les didacticiels de langue, nous nous
proposons d'analyser les pratiques existantes à partir de cette
organisation ternaire dans le but de montrer les atouts, les limites et les
exploitations potentielles du choix fourni.

INTRODUCTION

L'enseignement / apprentissage s'inscrit aujourd'hui dans la mouvance de
l'approche communicative, dont les mots-clés sont autonomisation,
individualisation des rythmes et responsabilisation. L'apprenant est placé
au centre de son apprentissage, il en est devenu l'acteur principal.

Cependant, plus récemment, l'approche communicative a suscité quelques
réserves quant à la place des différents savoirs et savoir-faire. A trop
privilégier l'oral, ne risque-t-on pas de retomber dans les principes de la
méthode audio-orale selon laquelle apprendre une langue consistait à
répéter et imiter le modèle du natif. Peut-on croire qu'un contact avec la
langue et / ou la culture de l'autre suffise pour apprendre cette même
langue ? Comment s'approprier la langue de telle sorte que les savoirs
déclaratifs se procéduralisent ? Cette procéduralisation est-elle
envisageable sans engager de réflexion sur la langue ? Quelle place
accorder à la verbalisation dans l'apprentissage ? Ce sont autant de
questions qui ont participé à définir le cadre de la métacognition, cadre
selon lequel il est indispensable de chercher à intégrer l'étude du
fonctionnement langagier aux autres compétences.

Alors, quel rôle les Technologies de l'Information et de la Communication
peuvent-elles jouer dans l'enseignement / apprentissage des langues
actuel ? Favorisent-elles l'exploration et la découverte ? Facilitent-elles
le développement de capacités mentales d'ordre supérieur ? Rendent-elles
possible une activité qui ne l'était pas auparavant ?

Si les TIC ont un rôle certain à jouer dans l'enseignement / apprentissage
d'une langue, force est de constater et de prendre en compte une des
contraintes techniques majeures les concernant, à savoir le fait que la
très grande majorité des exercices proposés dans les didacticiels de langue
et les ressources numériques est essentiellement constituée d'exercices à
choix fourni.

Soulignons que la question qui anime cette étude n'est pas de savoir si le
QCM est un bon ou un mauvais exercice. Ce qui importe aujourd'hui, c'est
qu'il est une contrainte technique. Alors, autant le prendre en compte et
mener une réflexion afin de mieux l'appréhender. D'autant que la
littérature concernant les QCM date du milieu des années 1980, ce qui amène
encore d'autres questions : sur quelles théories s'appuie la conception des
exercices proposés dans les didacticiels de langue vendus actuellement ?
Sont-ils au moins en adéquation avec la didactique des langues actuelle ?
La littérature des années 1980 correspond-elle aux besoins actuels ?
Comment la renouveler ?

Quels types d'activités sont proposés dans les didacticiels de langue ? Ces
activités sont-elles organisées en séquences pédagogiques ? Ces séquences
sont-elles organisées de façon ternaire alliant une phase d'anticipation et
une phase d'approfondissement à une activité principale ? Quelles
ressources sont choisies et quelle exploitation en fait-on ? Quels
exercices propose-t-on à l'apprenant ? Ces exercices privilégient-ils une
approche du global au détail, du moins au plus complexe, du concret à
l'abstrait ? Aide-t-on l'apprenant à développer des