Collège Diderot - Besançon Allier une prise en charge pédagogique ...

[pic] |Collège Diderot - Besançon Allier une prise en charge pédagogique commune et concertée, et la
différenciation pour la réussite de tous - Rapport d'étape - | |
|Résumé du projet : Nous abordons le problème par l'axe de l'évaluation. Comment|
|évaluer par compétences et associer un élève à son projet d'apprentissage ? |
|Pour la première année, des échanges entre disciplines ont permis de faire |
|évoluer les pratiques et donner l'envie de travailler en équipe. |
| |
| |
|Nature de l'établissement |Urbain - RAR - CLA |
|Acteurs adultes : |Nombre total 18 |
| - enseignants |Nombre 15 |Anglais, français, |
| | |hist-géo, math, EPS, |
| | |technologie, arts |
| | |plastiques, CDI, référents|
| - non |Nombre 3 |Chef d'établissement, |
|enseignants | |adjoint, secrétaire du RAR|
|Acteurs élèves : |Nombre total d'élèves 140 |Nombre total de classes : |
| | |7 |
| | |5 classes de 6ème et 2 |
| | |classes de 5ème |
| |63% des classes de 6ème |Pourcentage filles-garçons|
| |25% des classes de 5ème | |
|Conditions de l'action : |Durée totale : 1 année |Périodicité : non définie |
| |Année concernée : 1ère | |
| | |Horaire élèves : par |
| | |période : non défini |
| |7 groupes d'élèves |1 ou 2 adultes par groupe |
|Place dans l'emploi du |Sur temps disciplinaire : |Hors temps disciplinaire :|
|temps de l'élève : |français, anglais, |aucun dispositif concerné |
| |mathématiques, histoire | |
| |géographie, EPS. | |
|Personnes - ressources : |Pas de partenaire |Pas de partenaire |
| |appartenant au système |extérieur |
| |éducatif | |
|Moyens mis à disposition |0 HSE sur DHG |36 HSE hors DHG |
|de l'équipe : | | |
| |Crédits d'établissement |Crédits académiques |
|Correspondant de |Thiébaud Caroline |Caroline.thiebaud@ac-besan|
|l'action : |Professeur référent |con.fr | Action innovante au RAR Diderot
Rapport d'étape
1. Déroulement de l'action.
Origine du projet :
Le collège Diderot, RAR depuis 2006, accueille un nombre d'élèves en
difficulté nettement supérieur à celui des autres établissements. Ce sont
notamment des difficultés liées à la maîtrise de la langue (langue
française et « langue de l'école »). En effet, les résultats d'évaluation
de 6ème en français en 2007 sont de 48% de réussite avec 94 élèves sur
205 (classe de SEGPA comprise) qui ont réussi à moins de 50%.
Un équipe pluridisciplinaire d'enseignants volontaires s'est alors
constituée autour du chef d'établissement avec l'envie d'engager une
réflexion sur la prise en charge des élèves en difficulté.
Au sein du collège existe déjà une réflexion dans ce sens avec les
équipes de mathématiques et de français, travail commencé depuis 2006
avec l'équipe des référents du RAR. Un travail plus transversal apparaît
nécessaire pour avancer sur le sujet.
Forts de l'expérience vécue en primaire au niveau CP pour la maîtrise de
la lecture (en effet la secrétaire du RAR et deux référents participent
au groupe et permettent un lien avec ce qui se passe dans les écoles
primaires du secteur), il nous a paru pertinent d' « attaquer » le
problème par l'axe de l'évaluation.
Objectifs visés :
. Pour l'année 2007-2008 :
> Réflexion sur nos pratiques d'évaluation ;
> Comment évaluer par compétences ?
. A plus long terme : démarches d'apprentissage et pratique d'une
pédagogie différenciée au sein de la classe. Effets attendus :
. Pour l'enseignant :
> Un autre regard que « la note » sur les élèves en difficulté ;
> Richesse du travail en équipe.
. Pour l'élève : faire un devoir non pour la note mais pour savoir s'il
sait faire telle ou telle chose.
Les étapes de la réalisation du projet :
Le groupe ayant été constitué après la rentrée, il n'a pas été possible
de centrer notre action sur un niveau ou sur une classe précise. Chaque
professeur a donc expérimenté dans la classe de son choix. Nous nous
sommes réunis six fois dans l'année, sur le temps de 12h-13h30. Les
réunions ont été menées par le chef d'établissement. Pendant ces temps de
travail, nous avons beaucoup échangé sur nos pratiques, puis nous avons
tenté de les faire évoluer.
. Echange de pratiques à partir de questions :
> Comment est présentée l'évaluation?
> Quelle perception l'élève en a-t-il ?
> Est-ce que l'élève sait ce qu'on attend de lui ?
> La formulation des consignes est-elle claire ? (Exemple : La
consigne « Justifier » n'a pas le même sens dans toutes les
matières).
> Comment donner un sens à la note en termes de compétences (acquises
ou non) ?
. Echange de pratiques à partir de ce qui se fait déjà :
> Démarche d'apprentissage en EPS : le projet d'évaluation est
présenté en début de cycle. A chaque séance, l'objectif prioritaire
est annoncé. Les élèves s'auto évaluent et se co-évaluent lors des
apprentissages.
> Une collègue d'anglais distribue à ses élèves une feuille « Je dois
savoir ... » avant les contrôles. Les collègues de mathématiques
ont une démarche similaire pour les évaluations communes en 6ème.
(cf. annexe)
> En technologie, les compétences évaluées sont indiquées en début de
travail. . Evolution des pratiques, des essais :
> Une collègue d'histoire géographie a tenté d'appliquer la démarche
vue en EPS à sa matière (cf. annexe). Elle s'est également appuyé
sur le socle commun en distinguant les savoirs et les savoirs faire
(connaissances et capacités).
> Des évaluations ont été construites en français et en mathématiques
à partir des compétences attendues, celles-ci étant indiquées en
début de sujet. (cf. annexe).
> Des notes ont été données en lien direct avec les compétences
évaluées. On ne parle plus de barème mais de compétences acquises
ou non. (cf. annexe)
2. Analyse de l'action, effets observés et perspectives. . Analyse de l'action :
Réflexion sur nos pratiques :
> Prise de conscience que même si les matières ont leur spécificité
propre, il est possible d'harmoniser nos pratiques et de donner
plus de cohérence à l'évaluation de nos élèves.
> L'échange avec d'autres matières apporte beaucoup à sa propre
pratique.
> La formulation de consignes propre à sa matière n'est pas toujours
aussi claire que l'on ne le pense. L'?il non spécialiste permet de
se mettre à la place d'un élève en difficulté.
> Certains professeurs se sont rendus compte de l'importance de
projeter et d'associer les élèves dans leurs apprentissages. Ce qui
est une évidence pour le professeur ne l'est pas pour tous les
élèves. Evaluer par compétences :
> Il faut prendre du temps pour expliquer à l'élève ce qu'on attend
de lui, attention à ne pas utiliser avec lui un vocabulaire de
spécialiste (termes des programmes officiels) au risque de rajouter
des difficultés de compréhension. Il faut distinguer les documents
d'analyse du professeur et ce que l'on transmet à l'élève et sa
famille.
> Les critères de validation d'une compétence sont parfois
difficiles à déterminer. Si celle-ci n'est évaluée qu'une fois, il
est parfois difficile de trancher entre acquis, non acquis et en
cours d'acquisition. Si l'élève a réussi « un petit peu », on a
envie de lui « mettre des points ». D'où la nécessité d'observer et
d'évaluer pendant l'apprentissage.
> Il faut faire attention à ne pas se perdre dans l'évaluation par
micro compétences. On finit par ne plus vraiment savoir ce que
l'élève sait faire.
> On s'est rendu compte que lorsque des devoirs avec validation des
acquis « déconnectée » de la note sont rendus aux élèves, ils ne
la regardent pas, seule la note les intéresse. Et finalement, dans
la tête des élèves, la validation des acquis c'est « un truc de
prof ».
. Effets observés :
Il est difficile d'observer ce