Acquisition et enseignement du français dans les ... - York University

Acquisition et enseignement du français dans les programmes d'immersion
Raymond et Françoise Mougeon

Université York
2003

Remarques sur l'immersion incluses dans le Guide pédagogique de la série
Mille images, matériel pédagogique pour l'enseignement du français dans les
programmes d'immersion (1e-5e années) publiée par Beauchemin.


1. Introduction

Conçus et mis en place à la fin des années soixante, les programmes
d'immersion française se sont vite imposés comme un mode d'enseignement
bilingue à la fois efficace et enrichissant et ce pour plusieurs raisons.
Ces programmes permettent aux élèves d'atteindre un niveau de maîtrise du
français nettement supérieur à celui des élèves qui apprennent cette langue
dans les programmes de français cadre. Ceci est en partie attribuable au
fait que dans les programmes d'immersion les élèves sont exposés au
français de façon beaucoup plus précoce, intense et prolongée que dans les
programmes de français cadre. Cette exposition intensive a lieu dans les
classes de français proprement dites et dans les classes d'autres matières
qui sont enseignées en français. Par ailleurs, de nombreuses recherches ont
démontré que les programmes d'immersion n'ont pas d'effet négatif sur le
rendement scolaire des élèves dans les matières qui sont enseignées en
français tout comme dans celles qui sont enseignées en anglais, pas plus
qu'ils n'ont d'effet négatif sur la maîtrise de l'anglais. De plus ces
programmes offrent aux élèves une plus grande ouverture sur le monde
francophone que les programmes de français cadre. Ceci se traduit par des
attitudes plus favorables envers les différentes dimensions du fait
français au Canada parmi les élèves d'immersion que parmi les élèves des
programmes ordinaires (MacFarlane et Wesche, 1995 et Van der Kielen, 1995)

Toutefois, plusieurs études portant sur la compétence en français des
élèves d'immersion ont montré qu'à la fin du cycle élémentaire, ces élèves
commettaient un nombre non négligeable d'erreurs de grammaire et de
vocabulaire et ce dans des proportion nettement plus hautes que celles
observées dans le français d'élèves francophones du même âge (Beniak,
Mougeon et Côté, 1980; Beniak et Mougeon,1981; Canale, Mougeon et Beniak,
1978; Harley, 1979, 1982, 1984b, 1986; Spilka, 1976). Par ailleurs
plusieurs études ont constaté que nombre de ces erreurs n'étaient toujours
pas résorbées à la fin du secondaire (Harley, 1992, 1999; Nadasdi, Mougeon
et Rehner, 2003; Nadasdi, 2001; Swain et Lapkin, 1990; Lyster 1994a). En
d'autres termes, au delà du cycle élémentaire, les élèves d'immersion
tendent à plafonner dans leur acquisition du français. On comprend donc que
des chercheur(e)s comme, entre autres, Harley (1984a) et Lyster (1987),
aient tenté d'élucider les causes de ce plafonnement et que l'on se soit
aussi efforcé de concevoir de nouvelles approches dans l'enseignement du
français (p.ex. Harley 1989; Day & Shapson, 1991; Lyster, 1994a et b, 1998)
pour faire progresser les élèves dans leur maîtrise des aspects du français
qui leur causent des difficultés persistantes.

Dans ce qui suit, nous allons faire un survol des raisons que l'on a
invoquées pour expliquer la tendance au plafonnement mentionnée plus haut.
Nous ferons ensuite des suggestions d'approches pédagogiques qui se sont
avérées efficaces pour améliorer la maîtrise de plusieurs aspects du
français particulièrement difficiles pour les élèves d'immersion. Nous
terminerons par quelques remarques sur les erreurs d'apprentissage en
langue seconde et fournirons un inventaire de celles qui sont les plus
fréquentes et les plus persistantes chez les élèves d'immersion. De telles
erreurs représentent donc des aspects du français qui devraient faire
l'objet d'une attention prioritaire dans la classe de français.

2. Pourquoi les élèves d'immersion plafonnent-ils dans leur acquisition du
français?
Plusieurs chercheurs se sont interrogés sur les raisons du plafonnement
linguistique des élèves d'immersion (Calvé, 1991; Hammerly, 1989; Harley,
1984b; Lyster, 1987; Pellerin et Hammerly,1986; Tarone et Swain,1995). Nous
allons présenter ici les éléments de réponse qu'ils ont apportés à cette
question. Le lecteur pourra constater que ce plafonnement est dû à divers
facteurs dont plusieurs se situent en dehors du contexte scolaire. Il reste
que, comme on le verra dans la section suivante, des interventions
pédagogiques ciblées sur des difficultés persistantes peuvent contribuer à
réduire considérablement le phénomène du plafonnement.

Tout d'abord on peut rappeler que, si les élèves d'immersion sont nettement
plus exposés au français que les élèves des programmes de français cadre,
leur exposition au français est cependant plus faible que celle des petits
francophones du même âge. En effet, ces derniers sont exposés au français
dans une école qui fonctionne tout en français et aussi dans leur vie
quotidienne en dehors de l'école. Comme toutes les autres langues du monde,
le français contient de nombreuses difficultés et subtilités dans tous les
aspects de sa structure. Pour pouvoir les maîtriser, il faut communiquer
souvent dans cette langue, or les élèves d'immersion, faute d'une pratique
continue de cette langue, n'arrivent pas à franchir toutes les étapes de
son acquisition.

Les différences d'exposition ne sont pas seulement quantitatives. Les
élèves d'immersion apprennent certes le français dans une gamme de
situations différentes qui leur sont fournies par la classe de français et
les autres cours enseignés en français. Cependant, leurs activités de
communication dans cette langue sont surtout de type académique (Lyster,
1987; Harley 1984b; Tarone et Swain, 1995), même si les nouvelles approches
dans l'enseignement du français incluent des activités d'apprentissage plus
ou moins ludiques. Ce facteur contribue lui aussi au plafonnement dans
leur acquisition du français, notamment en ce qui a trait à leur maîtrise
des registres informels de la langue.

Les élèves d'immersion ne sont pas vraiment immergés dans un milieu
francophone. En fait, Lyster (1987) se demande si le choix du mot immersion
pour qualifier les programmes dans lesquels les élèves d'immersion sont
inscrits n'est pas inapproprié. En effet, il rappelle que ces élèves sont
principalement exposés au français d'un seul locuteur natif (ou quasi-
natif), celui de leur enseignant, car dans les programmes d'immersion, les
élèves francophones sont rares. De plus, dans la salle de classe, les
élèves d'immersion sont exposés au français approximatif de leurs pairs.
S'ils étaient immergés dans un milieu francophone, ils seraient exposés au
français de nombreux locuteurs natifs de milieux différents et d'âges
différents (et en particulier des jeunes de leur âge). On peut donc se
demander si, dans les classes d'immersion, les élèves n'entendent pas plus
souvent du français fautif ou non natif que du français natif, ce qui
risque de contribuer à la fossilisation de leurs erreurs.

L'anglais restant la langue dominante de communication de la plupart des
élèves d'immersion, ceux-ci ne parviennent pas à atteindre l'étape où
l'interférence de l'anglais disparaît. On verra plus bas que nombre des
erreurs qu'ils commettent lorsqu'ils s'expriment en français sont dues à
l'influence directe ou indirecte de l'anglais.

Les activités d'apprentissage du français et en français ne ciblent pas
assez les difficultés des élèves d'immersion. Les élèves ne manquent
certainement pas d'occasions de participer à des activités de communication
authentiques (résolution de problèmes en groupe, réalisation étape par
étape d'un projet en équipe ou de saynètes, production de textes utilisant
différents médias, etc.). Cependant, ils travaillent rarement de façon
systématique et intensive sur des aspects spécifiques de la structure du
français et en particulier sur ceux qui leur posent des problèmes. On verra
plus bas que, lorsqu'on leur fournit l'occasion de se concentrer sur leurs
difficultés par le biais d'activités pédagogiques appropriées, ils font de
réels progrès dans leur acquisition du français.

3. Approches pédagogiques susceptibles de promouvoir l'acquisition d'une
compétence linguistique plus poussée chez les élèves d'immersion.

3.1 Importance des activités de production
Depuis leur création dans les années 1960, les programmes d'immersion se
sont inspirés de modèles théoriques en vigueur dans le domaine de
l'apprentissage des langues secondes. L'un de ces modèles, conçu et
développé par Krashen (1984), pose comme prémisse que pour acquérir une
langue seconde l'apprenant doit recevoir ce qu'il appelle un
« comprehensive input ». Or, selon Krashen, les cours enseignés en
français fournissent aux élèves d'immersion ce type d'input et leur
permettent ainsi de développer sub-consciemment leur capacité productive.
L'apprenant ne tire donc aucun bénéfice d'un enseignement formel de la
structure de la langue seconde.

Swain (1985) insiste au contraire sur le fait que c'est en s'exprimant dans
sa langue seconde que l'élève prend conscience des moyens linguistiques
nécessaires à cette expression et qu'il développe ainsi ses capacités de
production. La production force l'élève à se concentrer non pas tant sur le
sens du message que sur les moyens d'expression nécessaires pour réussir à
transmettre ce message. Or, selon Swain et Lapkin (1986), dans les cours
qu'ils suivent des matières autres que le français, les élèves d'immersion
manquent d'occasions de s'exprimer en français de façon prolongée et
substantielle. Par ailleurs, dans les programmes d'immersion, le temps
consacré à l'enseignement en français diminue au fur et à mesure qu'on
avance dans les années, et les élèves ont moins d'occasions de pratiquer
leur production en français en classe.

D'autre part, on a observé que l'ac