programme de sciences de la vie et de la terre - Data.gouv.fr

.PROGRAMME DE SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
EN CLASSE DE PREMIÈRE SCIENTIFIQUE
Préambule I. Les sciences de la vie et de la Terre au lycée I.1. Les sciences de la vie et de la Terre dans le parcours de l'élève en
lycée Les objectifs de l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre Au lycée, les sciences de la vie et de la Terre sont une voie de motivation
et de réussite pour la poursuite de la formation scientifique après le
collège et la préparation à l'enseignement supérieur ; elles participent
également à l'éducation en matière de santé, sécurité, environnement, de
tout élève qui choisira une orientation vers des filières non
scientifiques. La discipline vise trois objectifs essentiels :
- aider à la construction d'une culture scientifique commune fondée sur des
connaissances considérées comme valides tant qu'elles résistent à l'épreuve
des faits (naturels ou expérimentaux) et des modes de raisonnement propres
aux sciences ;
- participer à la formation de l'esprit critique et à l'éducation citoyenne
par la prise de conscience du rôle des sciences dans la compréhension du
monde et le développement de qualités intellectuelles générales par la
pratique de raisonnements scientifiques ;
- préparer les futures études supérieures de ceux qui poursuivront sur le
chemin des sciences et, au-delà, les métiers auxquels il conduit ; aider
par les acquis méthodologiques et techniques ceux qui s'orienteront vers
d'autres voies. Trois thématiques structurantes Pour atteindre ces objectifs, les programmes s'articulent autour de trois
grandes thématiques qui, dans une large mesure, ne sont pas indépendantes. La Terre dans l'Univers, la vie et l'évolution du vivant. Il s'agit de
montrer - dans le cadre des domaines propres aux sciences de la vie et de
la Terre - que la science construit, à partir de méthodes d'argumentation
rigoureuses fondées sur l'observation du monde, une explication cohérente
de son état, de son fonctionnement et de son histoire. Au-delà de la
perspective culturelle, cette ligne de réflexion prépare aux métiers les
plus proches des sciences fondamentales (recherche, enseignement).
Enjeux planétaires contemporains. Il s'agit de montrer comment la
discipline participe à l'appréhension rigoureuse de grands problèmes
auxquels l'humanité d'aujourd'hui se trouve confrontée. Au-delà de la
préoccupation citoyenne qui prépare chacun à l'exercice de ses
responsabilités individuelles et collectives, la perspective utilisée ici
conduit aux métiers de la gestion publique, aux professions en lien avec la
dynamique de développement durable et aux métiers de l'environnement
(agronomie, architecture, gestion des ressources naturelles).
Corps humain et santé. Centrée sur l'organisme humain, cette thématique
permet à chacun de comprendre le fonctionnement de son organisme, ses
capacités et ses limites. Elle prépare à l'exercice des responsabilités
individuelles, familiales et sociales et constitue un tremplin vers les
métiers qui se rapportent à la santé (médecine, odontologie, diététique,
épidémiologie). Ces trois thématiques ne sont en rien des catégories rigides mais bien des
directions de réflexion. Elles ne se substituent pas aux découpages
traditionnels de la discipline (biologie et géologie par exemple) et
conduisent à la découverte progressive des grands domaines qu'elle
recouvre. En particulier, les sciences de la Terre conservent une
originalité qu'il convient de ne pas nier. Les thèmes généraux aident à
montrer la cohérence globale du champ intellectuel concerné, centré sur un
objet d'étude - la nature - et des méthodes fondées sur la confrontation
entre les idées scientifiques et les faits - naturels ou expérimentaux.
Elles aident aussi à situer l'enseignement dispensé dans la perspective de
la construction d'un projet de vie propre à chaque élève.
Dans chaque thématique, la construction des savoirs se réalise peu à peu
tout au long de la scolarité. Cette continuité est conçue pour faciliter la
progressivité des apprentissages, sans pour autant empêcher la souplesse
nécessaire à l'élaboration d'un parcours de formation pour chaque élève.
Les sciences de la vie et de la Terre dans le nouveau lycée L'enseignement des sciences de la vie et de la Terre prend en compte les
objectifs généraux de la réforme des lycées.
Pour participer à l'affirmation du caractère généraliste de la seconde, le
programme de sciences de la vie et de la Terre fait le choix d'aborder une
palette de thèmes variés et, par conséquent, accepte de ne pas trop les
approfondir. Il s'agit de montrer la diversité des sujets qu'abordent les
sciences de la vie et de la Terre dans l'espoir que chaque élève y trouvera
matière à répondre à ses attentes. Les bases ainsi établies, le plus
souvent à partir d'étude d'exemples concrets et motivants, conduiront, dans
les classes ultérieures, à des approfondissements, des généralisations, des
approches complémentaires. Ces bases larges permettront à l'élève de
déterminer ses choix pour le cycle terminal en connaissance de cause.
Pour participer à une meilleure information des élèves sur les possibilités
qui s'offrent à eux, au-delà même du lycée, le programme s'organise, comme
cela a été souligné, autour de thématiques qui aident au repérage de grands
secteurs d'activités professionnelles. En outre, chaque fois que cela sera
possible, les professeurs saisiront les occasions offertes afin d'attirer
l'attention sur des métiers plus précis, dont l'exercice professionnel
présente un certain rapport avec les questions abordées en classe.
Pour participer à la facilitation des corrections de trajectoires, le
programme sera organisé en prenant en compte trois préoccupations.
Certaines thématiques abordées seront communes aux classes de première
scientifiques et non scientifiques (avec un niveau de précision différent).
Certaines thématiques de classe de première scientifique seront traitées de
telle sorte que seules leurs conclusions les plus générales soient
nécessaires en terminale. Certaines thématiques de terminale scientifique
se situeront directement dans la continuité des acquis de la classe de
seconde.
Pour participer à la prise en compte de la diversité des élèves, une grande
marge de liberté est laissée aux professeurs, seuls à même de déterminer
les modalités pédagogiques adaptées à leur public. En outre, il est
toujours possible de diversifier les activités à l'intérieur d'une même
classe pour traiter un même point du programme. I.2. Les conditions d'exercice de la liberté pédagogique du professeur Le programme est conçu pour laisser une très large place à la liberté
pédagogique du professeur et/ou de l'équipe disciplinaire. Cette liberté
porte sur les modalités didactiques mises en ?uvre, sur l'ordre dans lequel
seront étudiés les thèmes, sur les exemples choisis ainsi que, dans une
mesure raisonnable, sur l'ampleur de l'argumentation développée dans le
cadre de tel ou tel sujet. C'est pour respecter la liberté de choix
d'exemples que les objectifs de formation sont définis avec un grand degré
de généralité. Ces exemples, toujours localisés, seront choisis, pour
certains au moins, dans un contexte proche.
Néanmoins, la liberté pédagogique ne saurait émanciper des objectifs de
formation rappelés ci-dessus. Pour aider à atteindre ces objectifs,
quelques principes didactiques généraux sont rappelés ci-dessous, dont il
convient de faire un usage adapté. Les compétences : une combinaison de connaissances, capacités et attitudes L'acquisition des connaissances reste un objectif important de
l'enseignement, mais il doit être replacé dans un tout dont font aussi
partie capacités et attitudes. L'affirmation de l'importance de cette
formation intellectuelle et humaine explique le niveau de généralité des
exigences de connaissances. Connaissances, capacités et attitudes sont
trois objectifs de formation de statuts également respectables. Ceci
conduit à leur porter la même attention au moment de la conception des
mises en ?uvre pédagogiques, y compris les évaluations. Celles-ci prendront
en compte, chaque fois que possible, ces trois objectifs de formation.
Si les connaissances scientifiques à mémoriser sont raisonnables, c'est
pour permettre aux enseignants de consacrer du temps à faire comprendre ce
qu'est le savoir scientifique, son mode de construction et son évolution au
cours de l'histoire des sciences. La démarche d'investigation La poursuite des objectifs de formation méthodologique implique
généralement que l'on mette en ?uvre une pédagogie active, au cours de
laquelle l'élève participe à l'élaboration d'un projet et à la construction
de son savoir. La démarche d'investigation, déjà pratiquée à l'école
primaire et au collège, prend tout particulièrement son sens au lycée et
s'appuie le plus souvent possible sur des travaux d'élèves en laboratoire.
Des activités pratiques, envisageables pour chacun des items du programme,
seront mises en ?uvre chaque fois que possible. Le professeur s'assurera
que les élèves utilisent des méthodes et outils différenciés sur l'ensemble
de l'année. Ainsi, chaque élève rencontrera dans les meilleures conditions
l'occasion d'aller sur le terrain, de disséquer, de préparer et réaliser
des observations microscopiques, d'expérimenter avec l'aide d'un
ordinateur, de modéliser, de pratiquer une recherche documentaire en ligne,
etc. Il est d'usage de décrire une démarche d'investigation comme la succession
d'un certain nombre d'étapes types :
- une situation motivante suscitant la curiosité,
- la formulation d'une problématique précise,
- l'énoncé d'hypothèses explicatives,
- la conception d'une stratégie pour éprouver ces hypothèses,
- la mise en ?uvre du projet ainsi élaboré,
- la confrontation des résultats obtenus et des hypothèses,
- l'élaboration d'un savoir mémorisable,
- l'identification éventuelle de conséquences pratiques de ce savoir.
Ce canevas est la conceptualisation d'une démarche type. Le plus souvent,
pour des raisons variées, il convi