lfjslfjslkq - Revue Recherches

OUI, MAIS LE BREVET ?
Marie-Michèle CAUTERMAN Collège de Marquette-lez-Lille, IUFM Nord - Pas-de-
Calais

Diplôme national du brevet, session de juin 2001, Lille.

Un texte de 20 à 30 lignes, d'un auteur de langue française, est remis au
candidat. Ce texte initial constitue le support de questions visant à
évaluer la compréhension.[1]


En l'occurrence, un texte de Marie Rouanet, Le crin de Florence.
Et pas moins de 27 questions (je fais le total en prenant en compte les
sous-questions, que l'on retrouve dans le barème de correction). Le tout
pour 15 points sur les 40 du français (auxquels s'ajoutent les 15 points de
rédaction et les 10 points d'orthographe).
Je découvre le texte en surveillant l'épreuve. Immédiatement je revois
mon livre de lecture de CM2, Jacobi au pays de France (une réédition
abrégée de celui que ma mère avait elle-même connu), et en particulier ce
chapitre où Jacobi est accueilli dans une magnanerie (j'ai retenu le mot).
Je revois la couverture cartonnée, le texte sur fond de papier jauni, et
très vaguement une illustration, images floues, mêlées à celles que j'ai
fabriquées à partir de ces pages, mais images qui m'aident à lire le texte
de Marie Rouanet. Je me demande quelles images mes élèves peuvent
mobiliser. J'aurais dû leur faire lire Jacobi. Ils ne vont pas comprendre
grand-chose. On ne les aide pas beaucoup, d'ailleurs : pas la moindre
introduction informative sur l'origine de la soie, pas de note sur
« chrysalide » (mais il y en a une sur « écheveaux », et une autre sur
« viscères »).
Mais au fond, ce n'est pas important. Ce qui compte, c'est d'être
capable de répondre à ces questions :
. Combien ce paragraphe contient-il de phrases ? (0,5 pt)[2]
. À quoi servent les tirets ? (0,5 pt)
. Quel rôle joue la phrase en incise ? (0,5 pt)
. Quel groupe nominal est très développé ? (0,25 pt)
. Relevez les expansions du nom et nommez-les. (0,75 pt)
. Quelle figure de style est employée dans la ligne 14 ? (0,5 pt)
. Quel procédé fait penser à des rimes ? (0,5 pt)
. Donnez deux exemples d'allitérations différentes. (0,5 pt par
allitération)
Et là, franchement, je m'en veux. Je n'ai pas assez parlé des incises,
je n'ai pas bétonné sur « allitération », « verset », « antithèse »
(heureusement, dans mon jury, on a accepté oxymore, opposition,
métaphore...). J'ai fait beaucoup d'autres choses, cependant : le discours
direct et indirect, la cause et la conséquence, les préfixes et les
suffixes, les modalisateurs, les valeurs de l'imparfait, les anaphores, la
progression thématique, l'opposition nature-fonction, les procédés
d'ironie... Pas de chance ! Accessoirement, j'interroge ma conception de la
compréhension d'un texte et de l'évaluation de celle-ci. Mais j'écarte
cette réflexion scabreuse, et je me dis : l'année prochaine, c'est promis,
je versifie, j'allitère, je nominalexpanse, j'incise à fond !...
Juin 2002
24 questions sur un extrait de Cyrano de Bergerac. Autre culture, autre
univers, autre époque ; autre langue, aussi. Tant mieux pour ceux qui ont
vu le film, ils pourront peut-être répondre à la question C3b : « Si vous
étiez metteur en scène, quelles indications donneriez-vous au comédien qui
joue le rôle de Cyrano pour interpréter les vers 35 à 38 ? » Pour que le
lecteur comprenne la portée de la question (qui vaut 1,5 point), voici les
vers et, en regard le corrigé proposé :
|Le Bret, ému - |Cyrano essuie |
|Mon ami !.. |furtivement une |
| |larme, recule, à |
|Cyrano - Mon ami, j'ai de mauvaises|demi tourné comme |
|heures |pour se cacher, |
|De me sentir si laid, parfois, tout|s'exprime d'une |
|seul... |voix étouffée, |
| |lentement, avec |
|Le Bret, vivement, lui prenant la |des silences entre|
|main - |les mots. Puis il |
|Tu pleures ? |se retourne, fait |
| |face et reprend |
|Cyrano - Ah ! non, cela, jamais ! |son attitude |
|Non, ce serait trop laid, |habituelle |
|Si le long de ce nez une larme |(courage et |
|coulait ! |dérision envers |
| |lui-même)[3]. |


De là à penser que la mise en scène d'un spectacle se décide « au vers
le vers »... Mais je chipote, je chipote. De toute façon, je sais que des
jurys découragés, déconcertés par la question comme par le corrigé ont
consenti le point et demi pour à peu près n'importe quelle réponse, pourvu
qu'il y en eût une.
Et puis finalement, l'élève qui ne connaît pas plus Cyrano que ses
prédécesseurs la sériciculture peut toujours s'en sortir sur des questions
plus... - je cherche l'adjectif : plus décontextualisées ? universelles ?
intemporelles ? essentielles ? Par exemple :
. Comment appelle-t-on les expressions qui sont en italique ? (0,5 pt)
. Quels sont, [dans les vers 6 à 8], les deux procédés d'écriture employés
pour valoriser la femme adorée ? (0,5 pt X 2 ; réponses attendues :
exagération et insistance)
. Donnez la nature du mot « Ce » (vers 4). Par quel mot d'une autre nature
peut-on le remplacer ? (0,25 pt X 2)
. Quelle est la figure de style utilisée pour décrire le nez ? (0,5 pt ;
réponse attendue : hyperbole ; mais on acceptera, précise le document
envoyé in extremis aux correcteurs : amplification, exagération,
personnification.)
. Quels sont les différents signes de ponctuation qui expriment l'émotion
de Cyrano ? (réponses attendues : les points d'exclamation, les points de
suspension, les points d'interrogation et les tirets[4] ; 0,5 point pour
trois des 4 réponses)
. Dans les vers 24 à 34, quel est le temps principalement utilisé ? Quelle
est sa valeur ? (présent/d'habitude : 0,25 pt X 2).
Pendant l'épreuve, je fais comme l'an dernier mes comptes, et mon mea
culpa professionnel : oui, didascalie on a vu, valeurs du présent aussi
(mais c'était au premier trimestre), ponctuation ça devrait aller, mais pas
revu déterminants, et toujours un peu léger sur les figures de style.
Tiens, l'adjectif que je cherchais, ne serait-ce pas : « formaliste » ?
En 2000, la DESCO[5] (Direction des Enseignements Scolaires) publiait un
document de 41 pages, intitulé « Annales zéro », qui présentait des sujets-
types conformes aux nouvelles directives. En voici l'introduction :


Les nouveaux programmes s'appliquent maintenant à l'ensemble des classes
de collège. De ce fait les épreuves du brevet (définies par le B.O. n° 31
du 9 septembre 1999) évoluent sensiblement. En effet :
- puisque que l'on s'efforce de « valoriser les formes de graphie
correctes », puisque l'on attache une importance essentielle à la capacité,
pour l'élève de « savoir écrire son propre texte », il n'est plus possible
de retenir la dictée comme seule forme de l'évaluation de l'orthographe ;
- puisque les outils de la langue pour la lecture, l'écriture et la
pratique orale sont envisagés au niveau du discours, du texte et de la
phrase, il n'est plus possible de s'en tenir, en grammaire, à des questions
appelant une réflexion purement phrastique ;
- puisque l'objectif central de l'enseignement du français au collège
est la maîtrise des discours, il n'est plus possible de proposer deux
sujets, l'un dit « de réflexion », l'autre dit « d'imagination »,
n'appelant pas une production discursive précise.
Ces annales, rédigées sur l'initiative de la Direction des enseignements
scolaires (DESCO), par un groupe composé de membres du Groupe technique
disciplinaire (GTD) de lettres, d'Inspecteurs généraux, d'Inspecteurs
pédagogiques régionaux et de professeurs, se proposent de donner quelques
exemples de ce que pourront être ces nouveaux sujets de brevet.


Il s'agit donc bien d'un document de référence pour les concepteurs de
sujets de brevet. À propos des questions, ce document précise :


L'objectif est de construire le sens d'un texte support à partir des
éléments précédemment répartis dans les rubriques « grammaire »,
« vocabulaire » et « compréhension ». Dans une logique de décloisonnement,
il s'agit donc d'amener l'élève à analyser, interpréter et comprendre.
C'est donc la démarche même de la lecture analytique qui se trouve mise en
?uvre. Des axes de lecture sont indiqués, qui orientent les recherches sans
apporter les réponses. Quant à la formulation des questions, elle limite le
plus possible le recours à un vocabulaire spécialisé. La démarche part
d'activités liées au repérage d'indices et débouche sur des formes
d'interprétation. Ainsi, la réflexion grammaticale et lexicale aboutit à la
construction du sens.


Il est curieux que le texte définisse un outil d'évaluation comme s'il
s'agissait d'une démarche d'apprentissage (« l'objectif est de construire
le sens »). On reconnaît les fondements de la lecture analytique du lycée,
et de ce fait le questionnaire du brevet renvoie à la même interrogation :
quel sens se construit par l'addition de ces réponses ?
Mais surtout, qu'est-ce que cela évalue ? En quoi ces micro-questions
(dont certaines, chaque année, font dire aux correcteurs eux-mêmes : c'est
en voyant le corrigé que j'ai compris ce qui était demandé !) permettent-
elles de se faire une idée des compétences de lecture acquises par les
élèves ? La compréhension se mesure-t-elle (du point de vue du correcteur)
ou se prouve-t-elle (du point de vue de l'élève) ainsi ?
Finalement, les questions de