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Des formes linguistiques pour communiquer :
vers de nouveaux rapports entre linguistique et didactique
Françoise DEMAIZIERE Anne-Claude BERTHOUD
Université Paris 7 Université de Lausanne MOTS CLES : Linguistique, didactique, actes de langage, pragmatique
intégrée,
interaction.
Résumé Notre propos consiste à jeter un regard croisé "didactico-linguistique" sur
les enjeux actuels des sciences du langage, et notamment de la pragmatique
linguistique, pour la didactique des langues, en posant comme thèse de
départ l'interdépendance essentielle de ces deux disciplines.
Interdépendance qui sera rendue manifeste en fonction des choix théoriques
établis, refusant notamment une certaine forme d'éclectisme et optant
délibérément pour une conception spécifique de l'activité langagière. A
l'intersection de la théorie des opérations énonciatives et de l'analyse
conversationnelle, notre cadre d'analyse envisage les plans linguistique et
communicatif dans un rapport de continuité et non de disjonction, c'est-à-
dire traitant les formes linguistiques à la fois comme traces des
opérations de discours et comme indices pour l'interprétation.
Dans cette optique, considérant la grammaire comme ressource pour
l'interaction et l'interaction comme ressource pour la grammaire, nous
tenterons de proposer quelques pistes pour l'élaboration d'un cadre
conceptuel susceptible de fournir aux apprenants une compétence stratégique
ou procédurale leur permettant d'utiliser effectivement la langue comme clé
pour communiquer. 1. Linguistique et communicatif Si l'on est et si l'on entend rester linguiste tout en s'intéressant à la
didactique des langues, ce qui est notre cas, on doit prêter attention à
une grande variété de paramètres souvent liés à une histoire récente
jalonnée de remous et de va-et-vient méthodologiques ou théoriques. Nul ne peut aujourd'hui contester l'importance du plan communicatif. On
apprend une langue pour communiquer, on enseigne ou on aide à apprendre une
langue utilisée pour communiquer. Certes, mais encore ? Un des
problèmes majeurs que rencontre aujourd'hui la didactique des langues
réside, à notre sens, dans le manque d'articulation établi entre plan
linguistique et plan communicatif. Nous voudrions rappeler quelques
éléments ou événements qui nous semblent pertinents pour aborder le
problème et essayer de proposer quelques pistes qui nous paraissent
prometteuses pour le chercheur et pour l'apprenant.
2. Brefs rappels historiques - Une scientificité mal appliquée On a connu, il y a quelques décennies, des phases d'hégémonie, réelle ou
ressentie, de la linguistique sur le champ de l'intervention pédagogique.
On était dans la perspective de la linguistique appliquée, et l'on a, rien
là d'exceptionnel, plaqué plutôt qu'appliqué une ou des théories dont
l'objectif n'était en aucun cas au départ d'améliorer les pratiques
d'enseignement ou les démarches d'apprentissage. N'ont été véritablement
pris en compte ni le problème d'une théorie de l'application ni la
spécificité de l'acquisition-apprentissage. La grammaire générative et
transformationnelle, en particulier, a, de fait, focalisé sur des formes de
grammaticalité dissociées du sens, sur des manipulations et des techniques
présentées avec une autorité qui en ont imposé mais dont la forme de
scientificité a souvent été mal perçue dans un milieu littéraire.
Maladresses des chercheurs, manque de formation des intervenants de
terrain, absence de réel travail didactique se sont conjugués pour que la
linguistique nouvelle ne s'intègre pas véritablement dans l'ensemble des
pratiques. La linguistique appliquée n'a pas véritablement su devenir
"impliquée" et une large communauté d'enseignants et de didacticiens n'a
été que trop contente de pouvoir s'engager sur d'autres pistes apparaissant
moins dominatrices, plus accessibles, plus humanistes... 3. L'humanisme de la communication, le naturel, la vie... On peut percevoir certaines évolutions comme des formes de réaction,
d'opposition que certains excès et rigidités antérieurs expliquent fort
bien. Certaines formes du raz de marée "communicatif" ont pu apparaître
comme une bouffée d'air frais, une forme d'humanisme plus riche et
attractive que la sécheresse scientiste de démarches théoriciennes
antérieures. Tout peut sembler devenir plus "naturel", plus riche, plus
humain. On voit ainsi un retour en force de conceptions innéistes ou
spontanéistes. On veut du réel, de l'authentique, de la communication, du
bain de langue. On a de fait une "attitude romantique : au contact de la
vie on transmet la vie (...) [un] mythe de la vie réelle" (Antoine Culioli,
séminaire, 1996). Widdowson (1989) souligne : "currently... ideas are
equated with ideology (...) the mistake is to suppose that practice
precludes theory"; "there has (...) been a regrettable trend over recent
years towards the granting of primacy, even sanctity, to personal
experience as sufficient in itself without the requirement that it be
rationally appraised." Ces approches sont très prégnantes dans certains
milieux de responsables de formation, en formation continue en particulier.
4. Didactique autonome et éclectisme On observe également le besoin des spécialistes de didactique de se voir
mieux reconnus dans le monde universitaire et scientifique. Le désir de
constituer une didactique autonome a poussé à prendre ses distances avec la
linguistique, sinon à la rejeter aussi brutalement que les mouvements
évoqués ci-dessus. On parle beaucoup d'éclectisme (Puren, 1994), on
conseille de "faire son marché" d'une théorie à l'autre, d'un domaine à un
autre. L'ouverture est nécessaire si l'on observe les limitations évidentes
de certaines approches, à commencer par celles qui étaient les nôtres il y
a quelques années. Il est bon de prendre en compte les sciences du langage
dans leur variété, les aspects psychologiques, sociologiques, les sciences
de l'éducation, l'ingénierie de formation... On parle même de
neuropédagogie (Trocmé-Fabre-1987 ou d'approche multihémisphère et
multicérébrale-Ginet, 1997).
Faut-il pour autant passer d'une relation de soumission à la linguistique à
un rejet ou une mise à l'écart ? Quelles en sont les conséquences ? Le
linguiste a peut-être voulu dominer la didactique, le didacticien doit-il
pour autant proclamer aujourd'hui qu'il n'est pas ou plus linguiste ? Qu'en
est-il de la cohérence de l'environnement proposé à l'apprenant ?
Lehmann (à paraître) considère que les évolutions de la problématique de la
didactique entraînent des évolutions dans la place de la linguistique mais
que ceci ne limite pas cette place mais au contraire la renforce. Nous
partageons ce point de vue. Il écrit dans le même texte : "Persistant ainsi
à revendiquer comme nécessaire un soupçon de rationalité dans les relations
entre pratiques d'enseignement et recours aux disciplines de référence,
j'aurais bien du mal à dissimuler mon peu de goût pour un éclectisme
méthodologique aujourd'hui triomphant qui n'est, à tout prendre que le
fruit tardivement mûri, dans notre domaine, de la tentation post-moderne". Par ailleurs Porquier et Vivès (1993) remarquent que "les différentes
écoles linguistiques, dans leurs récents développements, ne sont pas aussi
radicalement opposées que leurs options théoriques le laisseraient croire.
A cette complémentarité théorique correspond, dans une optique didactique,
un choix d'éclectisme". La complémentarité judicieuse ne peut qu'être
saluée. Les exemples cités par Porquier et Vivès vont dans ce sens. On peut
évoquer ici l'effort de conciliation entre théories ou écoles parfois
antagonistes auparavant qui a été fait par le groupe disciplinaire langues
vivantes (Bailly et al., 1993, X) : "la méthode de travail du GTD (...)
s'est inspirée de différents courants de pensée - pour autant que ces
derniers comportent un solide fond consensuel et des complémentarités
intellectuellement compatibles entre elles". Bailly ne se range pas pour
autant sous la bannière de l'éclectisme. On remarque aussi que l'approche
dite intégrative prônée par Nemni (1993, 170) énonce que "contrairement à
une approche éclectique, elle affirme la nécessité, pour toute approche, de
constituer un ensemble cohérent, tant sur le plan théorique que pratique". En effet, l'éclectisme peut devenir un moyen facile de faire l'économie de
la rigueur, de la cohérence, de la connaissance un peu approfondie du
domaine ou de toute "théorie". Widdowson (1989) remarque : "Teachers talk
of being eclectic. But eclectism is not random expediency, not an ad hoc
reaction to immediate circumstances (...) being eclectic is not contrary to
a theoretical approach to methodology but on the contrary entirely
consistent with it". Et plus loin : "generally speaking teachers of English
as a mother tongue in Britain have paid little heed to linguistics. It
appears to be a common belief among them that it is sufficient to have a
sensitive intuitive feel for the language and there is no need to submit
themselves to the discipline of linguistic study. It is rather as if
science teachers might say that (...) they can dispense with the discipline
of physics". Au même colloque, un spécialiste de l'utilisation des bases de
données textuelles informatisées avait insisté sur le fait que l'enseignant
ne pouvait pas avoir à supporter le "fardeau" (the burden) de