2. L'apprenant - Hal

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__________ Pédagogie et apprentissage des adultes An 2001... État des lieux et recommandations
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__________ Sylvie Chiousse
Rapport final oecd.org/pdf/M00025000/M00025632.pdf Juillet 2001
Avertissement
Nature de la demande pour rappel Thème : « Synthèse des questions liées à la façon dont les adultes
apprennent - pédagogie et motivations » Préparer un document de synthèse qui souligne les enjeux de fond et les
pistes récentes, en matière de pédagogie dans les modes d'apprentissage des
adultes. Les moyens de motiver les adultes, les meilleures façons de
programmer leurs périodes d'apprentissage et les arrangements
institutionnels seront au centre du travail. Le document doit être général
et faire la synthèse des questions importantes mais les pays participant à
l'examen thématique pourront servir d'exemple ou d'appui à l'argumentation. Le travail consisterait à faire le point sur ces questions et à
sélectionner les travaux pionniers et ceux qui sont, dans la littérature
récente, les plus en vue. Identifier les problèmes, les solutions utilisées
dans les pays en pointe et les questions à examiner sont essentiels à la
mise à jour d'un diagnostic utile aux pays à l'issue de cet examen
thématique.
Pour un plus grand confort de lecture - les exemples et illustrations sont autant que possible présentés
en encadrés numérotés au fil du texte - les considérations devant être plus spécifiquement remarquées
apparaissent surlignées dans le texte - des résumés et/ou recommandations particulières sont proposés en
fin de section en caractères italiques, dans une police différente
et en retrait dans le texte. Présentation générale « Bien que les pays membres, depuis quelques années, attachent de
plus en plus d'importance à la formation professionnelle des adultes,
les méthodes de formation des travailleurs âgés n'ont pas encore
atteint le degré de perfection atteint par cette science plus
traditionnelle qu'est la formation des enfants et des adolescents.
Cette lacune est d'autant plus singulière qu'à notre époque on ne
considère plus que le besoin d'apprendre prend fin à la sortie de
l'école ou de l'université. Pour participer pleinement, librement et
productivement à l'évolution économique et sociale de leur pays
pendant toute la durée de leur vie active, il faut que les adultes
s'assimilent continuellement de nouvelles connaissances et de
nouvelles techniques. Nombreux sont ceux qui l'ont déjà fait et ont
ainsi maintenu, voire amélioré dans leur âge mûr leur productivité,
leur niveau social et leur niveau de vie » (Belbin R.M., 1965). Tels étaient les propos de R.M. Belbin du Comité de la Main-d'?uvre et
des affaires sociales de l'OCDE en introduction de son ouvrage en 1965.
Quelque 35 ans plus tard, le contexte a évolué (Introduction), les
préoccupations restent inchangées.
Les conditions de vie, de travail, d'utilisation du temps libéré du travail
ont modifié nos conditions d'existence et nos valeurs, de même que la place
faite aux savoirs, aux savoir-faire, au mieux-vivre, au mieux-être de la
population. La formation, des jeunes comme des adultes, fait partie des
priorités nationales et internationales, au point même qu'une année a été
consacrée à « la formation tout au long de la vie » (Union européenne,
1996). Le problème est récurrent depuis des lustres. Les améliorations
constatées, si elles existent, ne permettent pas encore d'être totalement
satisfaits des méthodes mises en ?uvre : trop de personnes restent encore
« à la traîne » et ne trouvent pas leur place ou la vivent mal.
En outre, nous ne sommes plus aussi sûrs de la « perfection » de la «
science plus traditionnelle qu'est la formation des enfants et des
adolescents » comme le signalait Belbin (1965) - ni de ce que l'on attend
vraiment de l'École d'ailleurs - entre instruction générale et éducation -
alliant instruction et socialisation et appelant à une bonne intégration
sociale, voire professionnelle. Il n'existe pas de génération spontanée de pédagogies ou d'andragogies[1]
qui naîtrait sans lien avec ce qui a précédé. Aussi, les pédagogies se
suivent et se ressemblent toujours quelque peu ; puisant les unes dans les
autres les quelques éventuelles « bonnes pratiques » à intensifier pour
améliorer les conditions d'apprentissage.
Des méthodes pédagogiques pionnières aux plus récentes, la lumière doit
être mise ici sur différents aspects jugés incontournables de
l'apprentissage. Mais, si les pédagogies se sont émancipées (valorisant de
plus en plus le cognitif sur le transmissif), il n'y a, en fait, pas tant
de différences entre la pédagogie des enfants et la pédagogie des adultes -
ou andragogie - et quelques uns des problèmes et tentatives de solutions
envisagés pour les uns se retrouvent pour les autres (Section 1). Les méthodes varient, les priorités aussi, d'une époque à l'autre. L'élève,
le formé ou l'apprenant (quel que soit le nom qu'on lui donne - les termes
évoluent aussi) est le plus souvent désormais au centre des préoccupations
des méthodes d'apprentissage et nous évoquerons les points essentiels à ne
pas négliger le concernant (Section 2).
Une fois rapidement évoqué ce qui prévaut dans les grands courants
pédagogiques (Section 1.2.), nous nous focaliserons plus spécifiquement
dans le reste de ce document sur l'apprentissage des adultes (Section 1.3.,
sqq). Si ce qui prime aujourd'hui peut-être plus qu'hier, c'est « l'apprenant »,
cet intérêt « nouveau » pour celui qui apprend - plutôt que pour ce qui est
enseigné - modifie largement la relation pédagogique ou andragogique et
donc les méthodes mises en ?uvre pour enseigner et pour apprendre à
apprendre. Ainsi, une fois la situation de l'apprenant prise en
considération, son histoire, son parcours - personnel et professionnel -
ses capacités, compétences particulières, motivations, interviennent alors,
nécessairement, toute une série d'autres éléments inhérents au processus
d'apprentissage lui-même (Section 3) - qui peuvent cependant être tout
aussi déterminants et auxquels il est nécessaire de s'attacher lorsque l'on
vise la formation des individus. Pour établir leurs « méthodes », la pédagogie et l'andragogie se sont
largement inspirées de la psychologie ; c'est en quelque sorte elle qui
dicte les nouvelles théories et les nouveaux déterminants à prendre en
considération pour que l'apprentissage soit plus adapté et donc plus
efficace. La pédagogie et l'andragogie se positionnent alors plus souvent
comme étant une transposition et une application de théories
psychologiques. Ce sont ces diverses théories, leur mise en pratique et
tous ces éléments de plus en plus organisés et codifiés de l'apprentissage
(le formateur, le contexte de la formation, la méthode choisie, les
objectifs à atteindre, etc.) relativement à l'apprenant qui devraient
finalement nous permettre (Section 4) de dresser un bilan tentant de
dégager quelques recommandations quant aux éléments incontournables à
prendre en compte et à évaluer au plus juste dans toute démarche ou
processus de formation des adultes. Table des matières
Avertissement 2
Présentation générale 3
Introduction : Un contexte de massification de l'enseignement 8
1. De la pédagogie à l'andragogie 12 1.1. Identité ou disparité de méthode(s)
entre pédagogie et andragogie 13
1.2. Les grands courants psychologiques et leurs théories
appliquées à la pédagogie 16
1.2.1. Du pragmatisme de W. James à la pédagogie du projet 18
1.2.2. Du béhaviorisme à l'enseignement programmé 20
1.2.3. De la construction-acquisition à la théorie de l'apprentissage
social 21
1.2.4. Du cognitivisme aux méthodes d'éducabilité cognitive 25
1.3. Les méthodes nouvelles d'apprentissage et leurs spécificités pour le
public adulte 27
1.3.1. Les méthodes de l'éducabilité cognitive 29
1.3.2. Pédagogie du projet et pédagogie de la médiation 32
1.3.3. Méthodes passives et méthodes actives d'apprentissage pour les
adultes 36 2. L'apprenant 41 2.1. Un public de plus en plus diversifié et des finalités diverses 41
2.2. Le « métier » d'apprenant et les difficultés du « réapprendre »
Entre histoire psychologique et déterminismes sociologiques 46
2.2.1. La maîtrise individuelle des savoirs : entre rupture et
continuité 46
2.2.2. L'influence du groupe sur les acquisitions de l'individu 48 3. Les éléments nécessaires à l'apprentissage 51 3.1. La motivation de l'apprenant pour une démarche active et volontaire
51
3.1.1. Une appréhension et une perception de soi positives 53
3.1.2. L'appréhension des autres et la motivation de l'individu face au
groupe 55
3.2. Le contexte de l'apprentissage 58
3.2.1. Les stratégies historico-politiques de la promotion de la
formation des adultes (le cas de la France) 59
3.2.2. L'entreprise apprenante - l'apprentissage dans et/ou par
l'entreprise 62
3.2.3. Les aut