1ere partie : Regard sur les courants méthodologiques

L'échec de l'approche communicative dans l'enseignement du français aux
Pays-Bas. Mémoire réalisé par S.van den Broek
dans le cadre du Master Educatie & Communicatie
Sous la direction de dr. M.F. Breut
Université d'Utrecht
Table des matières
Introduction
..............................................................................
..................3 1. Regard sur les courants méthodologiques
...........................................................4
1.1. La méthode grammaire-traduction
........................................................6
1.2. La méthode audio-orale
.................................................................... 8
1.3. L'approche communicative
...............................................................11 2. L'approche communicative dans les manuels
scolaires..........................................19
2.1. Expression
écrite........................................................................
....19
2.2 Expression orale
............................................................................
27 3. Echec de l'approche communicative en milieu
scolaire ?....................................................35
3.1. Textes officiels
............................................................................
.36
3.2. Analyse critique de
données...............................................................38
3.3. Faillite de l'approche communicative ?
................................................40
3.4.
Propositions..................................................................
................44 Conclusion
..............................................................................
..................47 Bibliographie
..............................................................................
...............49
Lors d'une conférence intitulée : « De l'intérêt du retour à une démarche
réflexive dans l'apprentissage communicatif des langues étrangères[1] », G.
Simons reprend une remarque d'un enseignant en formation : « Quand cessera-
t-on de devoir faire commander à nos élèves une boisson fictive dans une
brasserie imaginaire soi-disant située à Aachen, London ou Maastricht ? Ne
serait-il pas temps d'en revenir à un peu plus de substance ?».
Après une année passée à enseigner le français dans un lycée néerlandais et
suite à divers échanges avec des collègues professeurs, il nous a semblé
intéressant de réflechir et d'aller à la découverte d'une des raisons de ce
«manque de subtance ». De quel manque de substance s'agit-il ? Quelles en
sont les raisons ? Comment est-on passé d'un enseignement du français dit
« de qualité » à une pédagogie où l'élève apprend un français nommé dans le
jargon enseignant «de camping » ? Quelle est l'influence des nouvelles
pédagogies sur l'enseignement du français à l'heure actuelle ? Et peut-on
parler d'effets néfastes pour l'apprentissage du français aux Pays-Bas ?
Dans quelle mesure ? Ces questions nous amènent à diviser notre recherche en trois chapitres.
A travers le premier chapitre nous nous proposons de nous pencher sur
l'histoire de l'enseignement des langues vivantes aux Pays-Bas. Dans cette
perspective, nous aborderons la méthode grammaire-traduction, la méthode
audio-orale et enfin, nous examinerons l'approche communicative à travers
son histoire, ses caractéristiques et son influence dans les manuels
scolaires.
Dans un second chapitre, nous nous proposerons, grâce à une recherche
empirique de répertorier et d'analyser les exercices de production orale et
écrite de divers manuels scolaires néerlandais sur une période de 20 ans en
vue d'observer si l'influence de l'approche communicative est manifeste. Le
choix d'analyser des manuels nous a paru logique car, instruments
pédagogiques majeurs, ils assurent les premiers contacts des élèves avec le
savoir.
Enfin, à l'aide des observations effectuées dans le second chapitre, nous
verrons dans quelle mesure les manuels étudiés s'inscrivent dans une
approche communicative et nous élargirons le débat en nous interrogeant sur
les effets de l'approche communicative en classe de langue puis, nous
proposerons des activités pratiques pour la classe. 1. Regard sur les courants méthodologiques Pour comprendre et éclairer notre recherche, il est primordial de se
pencher sur l'histoire de l'enseignement des langues vivantes aux Pays-Bas
car certains héritages de cette histoire pourraient nous amener à
comprendre plus aisément les rouages de l'approche communicative, centre de
notre recherche. De plus, à la lecture d'ouvrages de référence, il s'est
avéré qu'il s'agit plutôt d'un processus où se mêlent l'ancien et le
nouveau. Quels courants idéologiques ont traversé les Pays-Bas ? Comment sont-ils
nés ? Quelles conséquences ont-ils eu sur l'apprentissage des langues dans
le secondaire ? Il va sans dire que la didactique des langues vivantes
connaît de nombreux courants de pensées et il serait vain et impertinent de
vouloir les nommer tous. Certains nés aux Etats-Unis, prennent une autre
forme en Europe, puis sont influencés par l'histoire des langues de chaque
pays et/ou par le rapport que ce dernier entretient avec la langue. Dans cette perspective, nous nous sommes basés sur la classification
proposée par van der Voort[2], Staatsen[3] et par d'autres chercheurs
néerlandais[4] dans laquelle ils distinguent trois grands courants ayant
marqué la didactique des langues aux Pays-Bas, à savoir : la méthode
grammaire traduction ou méthode traditionnelle, la méthode audio-orale et
l'approche communicative. Notre recherche se basant essentiellement sur
l'approche communicative, il nous a semblé, pour comprendre celle-ci,
intéressant, voire indispensable d'aborder brièvement les méthodes la
précédant. A travers ce premier chapitre nous nous proposons de traiter
chronologiquement, la méthode grammaire-traduction, puis dans un second
temps la méthode audio-orale. Enfin, nous nous pencherons sur l'approche
communicative à travers son histoire, ses caractéristiques et son influence
dans les manuels scolaires. Terminologie Avant d'entreprendre notre recherche, il est essentiel de définir certains
termes clés importants.
Selon Besse, par méthode, ou approche, il faut comprendre « un ensemble
raisonné de propositions et de procédés[...] destinés à organiser et à
favoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une langue seconde.[5] »
Germain définit méthode ou approche : « ensemble de principes ou de
procédés organisés en vue de faciliter l'apprentissage[6] ».
Il est tout de même intéressant de se pencher sur les définitions de Puren,
citées dans le cours de Richer[7]. Méthode est défini dans le sens
« d'ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez
l'élève un comportement ou une activité déterminés. C'est en ce sens que
l'on parle en pédagogie générale des méthodes actives qui désignent tout ce
qu'un professeur peut faire pour créer et maintenir chez ses élèves le
maximum d'intérêt et de participation en classe. » Dans cette perspective, le terme méthode correspondrait à une manière de se
conduire, d'agir pour atteindre un but. Enfin, Puren se distingue de la
définition de Besse en y intégrant une notion historique :
« ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s'est révélé
capable, sur une certaine période historique et chez des concepteurs
différents, de générer des cours relativement originaux par rapport aux
cours antérieurs et équivalents entre eux quant aux pratiques
d'enseignement/ apprentissage induites » (Puren cité par Richer[8]). Richer s'inspire des théories de Puren et de Besse pour distinguer trois
niveaux (de définition) et offre ainsi une définition plus complète que
nous adopterons.
« une méthode désignera une réponse construite à la question de
l'enseignement/ apprentissage des langues, s'adressant à trois niveaux :
- un niveau théorique (théorie de la langue/ théorie de l'enseignement/
apprentissage/ théorie de la culture/ civilisation) ;
- un niveau concret, relatif à la sélection langagière, la présentation des
contenus (linguistiques et thématiques) et à l'élaboration des manuels;
- et enfin un niveau pratique lié aux activités de classe».
Dans ce chapitre, nous nous attacherons au niveau théorique de cette
définition. 1.1. La méthode grammaire-traduction
Cette sous-partie vise d'une part à comprendre la naissance et l'évolution
de la méthode grammaire-traduction et d'autre part à définir ce qui la
caractérise. 1.1.1. Origines
La méthode grammaire-traduction est souvent appelée méthode traditionnelle
ou 'classique' car elle servait d'abord à enseigner les langues mortes
comme le latin et le grec en milieu scolaire.
Selon Richer[9] cette méthodologie traditionnelle renvoie donc à «un
mouvement pédagogique qui s'est approximativement étendu du milieu du XIXe
siècle au milieu du XXe, à quelques exceptions près». Elle a constitué une
méthode d'apprentissage des langues modernes qui ont par la suite été
considérées comme des langues mortes.
Germain[10] illustre : « on recourt désormais à la déduction pour enseigner
la grammaire (la règle d'abord, puis application à des cas particuliers
sous la forme de phrases à composer pour illustrer la règle) et au thème
comme exercice de traduction».
Il s'agit donc d'exercices utilisés pour l'enseignement des langues mortes.
La langue à apprendre, considérée comme un ensemble de règles et
d'exceptions que l'on retrouvait dans les textes était comparée à la langue
maternelle. Le latin, puis plus tard les langues vivantes est enseigné dans
la langue maternelle des élèves. L'oral était ainsi placé en second plan
puisque l'objectif de cette méthodologie était la lecture de textes
littéraires en langue étrangère.
Le XVIIIe siècle sera la consécration de la méthode grammaire-traduction ou
plus exactement de la méthode grammaire-thème. Mackey[11] (cité dans
Germain) constate :
« il