2. Perspective actionnelle - IS MU - Masarykova univerzita

MASARYKOVA UNIVERZITA
FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav románských jazyk? a literatur La perspective actionnelle : position et interprétations L'approche communic'actionnelle, une approche en dérivée Magisterská diplomová práce Brno 2013 Vedoucí práce: PhDr. Hana Kylou?ková, Ph.D. Vypracoval: Tereza Ma?áková
Prohla?uji, ?e jsem práci vypracovala sama za pou?ití uvedených materiál? a
?e se její
elektronická verze shoduje s ti?t?nou. Pod?kování Cht?la bych na tomto míst? pod?kovat PhDr. Han? Kylou?kové, Ph.D. za vedení
této práce, Mgr. Lence Beránkové, Ph.D., Mgr. Miriam Kalichové, Ph.D. a
PhDr. Michalu Vítovi, Ph.D. za cennou pedagogickou i ?ivotní zku?enost a
Jan? Jakoubkové za nesmírnou podporu. Table des matières Introduction 5
1. Approche communicative 6
1.1 Compétence de communication 6
1.2 Progression dans l'approche communicative 7
1.3 Traitement du sens 9
1.4 Activité de l'apprennant 10
2. Perspective actionnelle 12
2.1 Perspective actionnelle - délimitation du terme 13
2.2 Compétence de communication selon le CECR 15
2.3 Approches vers l'enseignement des langues 16
3. Interprétations du CECR 18
3.1 Aucun impact sur les méthodologies d'enseignement/apprentissage des
langues 18
3.2 « Approche actionnelle » 19
3.3 Opérationnaliser la perspective actionnelle 20
3.3.1 Approche communic'actionnelle 20
4. Fiches pédagogiques 27
Fiche d'enseignant 1 28
Fiche d'élève 1 36
Fiche d'enseignant 2 39
Fiche d'élève 2 42
Fiche d'enseignant 3 47
Fiche d'élève 3 56
Fiche d'enseignant 4 57
Fiche d'élève 4 61
Fiche d'enseignant 5 64
Fiche d'élève 5 71
Fiche d'enseignant 6 73
Fiche d'élève 6 81
Conclusion 87
Resumé 90
Résumé 90
Abstract 90
Bibliographie 91
Introduction Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) a introduit
un nouveau terme dans la didactique des langues étrangères, celui de la
« perspective actionnelle ».
[La perspective actionnelle] considère avant tout l'usager et
l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir
des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine
d'action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des
actions langagières, celles-ci s'inscrivent elles-mêmes à l'intérieur
d'actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification.[1] Quelles sont alors les retombées de l'apparition de ce terme ? Qu'est-ce
qu'il apporte en effet de nouveau par rapport à l'approche communicative,
l'approche privilégiée et soutenue par le Conseil de l'Europe avant la
rédaction du CECR ? Il y a tout un débat qui suit l'apparition du CECR et
l'état des choses n'est clair ni aujourd'hui, plus de 10 ans après sa
publication. Ce travail ne peut pas bien sûr apporter la réponse définitive
aux questions qui se posent, mais voudrait offrir un point de vue possible
sur la problématique.
Le travail se donne pour but caractériser tout d'abord l'approche
communicative et saisir ses principes et objectifs. Ensuite, il essaierait
de définir la perspective actionnelle et décrire les possibles
compréhensions de ce terme. Il serait peut être bien de noter que les
caractéristiques puisent dans les ouvrages théoriques sur la didactique et
non dans les pratiques d'enseignement qui seraient beaucoup plus difficiles
à capter.
Ensuite, le travail va se dédier à la description plus détaillée d'une de
ces compréhensions - l'approche communic'actionnelle, élaborée par Claire
Bourguignon, maître de conférences HDR, IUFM de l'Académie de Rouen. Cette
partie reprend donc ses idées et partiellement essaie de les commenter.
Dans la seconde partie, le travail proposera des exemples des
« scénarios » - un matériel didactique créé justement dans l'esprit de
l'approche communic'actionnelle. 1
1. Approche communicative Le passage de l'appellation méthode ou méthodologie à « l'approche »
signifie un changement dans la conception de l'enseignement/apprentissage
du FLE. La didactique n'est plus conçue comme un ensemble des règles qu'il
faut appliquer et qui donnera des résultats attendus, mais elle justement
propose une approche possible, sans donner des pistes directes à suivre.
L'approche communicative comporte des pratiques bien diversifiées - alors
que la méthode audio-visuelle qui la précède se fonde directement sur la
linguistique structurale et la psychologie béhavioriste, l'approche
communicative puise des plusieurs disciplines - sociolinguistique,
psycholinguistique, ethnographie de la communication, analyse de discours,
pragmatique - dont aucune n'a la position dominante. D'où aussi son
hétérogénéité. Sa clé de voûte est la compétence de communication comme
l'objectif de l'enseignement/apprentissage. 1 1.1 Compétence de communication Qu'est-ce que c'est alors la compétence de communication ? C'était tout
d'abord Dell Hymes qui s'est rendu compte du fait que seule la connaissance
de la langue ne suffisait pas pour réussir la communication. Il ajouta à la
nécessité de la connaissance linguistique la nécessité du savoir
sociolinguistique. Ensuite, d'autres théoriciens ont repris et développé le
concept. Ainsi Michael Canale et Merill Swain[2] définissent la compétence
de communication comme l'ensemble de la compétence grammaticale,
sociolinguistique (qui contient la dimension socioculturelle - la
connaissance des règles sociales dans un groupe - et la dimension
discursive - maîtrise de différentes formes de discours) et stratégique
(ensemble des stratégies qui compensent les ratés de la communication).
Plus tard, Sophie Moirand[3] donne quatre composantes de la compétence de
communication. C'est la composante linguistique, discursive (connaissance
de différents types de discours et leur organisation dans une situation de
communication), référentielle (connaissance de la réalité - des objets du
monde et relations entre eux) et socioculturelle (connaissance des règles
sociales, de l'histoire culturelle, etc.). Pour elle, c'est seulement lors
de l'actualisation de la compétence communicative qu'interviennent les
stratégies de la compensation. Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca
mentionnent dans leurs Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde ces quatre composantes : linguistique, sociolinguistique,
discursive et stratégique. Les conceptions donc diffèrent, et même si les
différences entre elles ne sont pas très grandes, la variété des
conceptions témoigne aussi le fait que les frontières entre les composantes
ne sont pas claires. Comme le remarque Evelyne Bérard, « il n'est pas
évident de définir exactement ce que recouvrent certaines composantes; la
limite entre règles sociales et stratégies est, dans certaines situations,
difficile à cerner. Lorsqu'on analyse une conversation, il n'est pas
toujours évident de classer les éléments qui relèvent du social et de
l'individuel ».[4] L'acquisition de la compétence de communication signifie donc
l'acquisition de ses composantes mentionnées et lors de
l'enseignement/apprentissage des langues étrangères ces composantes
devraient être travaillées. Le problème c'est que les formes de la langue
sont suffisamment décrites par les linguistes, tandis que les règles
sociales fonctionnant dans un groupe de locuteurs d'une langue ne le sont
pas autant. 2 1.2 Progression dans l'approche communicative L'apprentissage - la progression dans l'apprentissage - est organisé en
fonction des actes de parole (fonctions langagières), concept inventé par
John Langshaw Austin et John Rogers Searle. Dans ce concept, le langage est
considéré comme un moyen d'action sur l'autre. La nouveauté de l'approche communicative consiste, entre autre, à
l'effort de répertorier les actes de parole. Le résultat de ce travail a
été tout d'abord Threshold Level English en 1975, un document qui indique
ce qu'un utilisateur de langue étrangère devrait être capable de faire par
la langue pour se débrouiller dans un pays étranger. En 1976, le Niveau-
Seuil a suivi pour le français. Il cherche à attacher à chaque acte de
parole les énoncés qui peuvent mener à sa réalisation. Ces deux documents
servent désormais de modèle pour l'enseignement/apprentissage des langues
étrangères, notamment pour l'élaboration des plans d'études et des manuels
(ils offrent une possibilité de la définition des objectifs), et ils sont
également les ancêtres du CECR. La progression dans l'apprentissage est donc la question du progrès dans
la capacité de réussir les actes de parole, mais ceci n'est pas possible
sans la connaissance de la grammaire. Comment conjuguer les actes de parole
et l'acquisition de la grammaire, c'est en effet un des problèmes clé de
l'approche communicative.[5] Pendant son évolution, l'approche communicative a modifié et la
progression s'est définie autrement. Selon ce modèle différent, apparu vers
la fin des années 80[6], apprendre à communiquer voulait dire développer
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