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PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE
Définition proposée par Louis Legrand in Dictionnaire encyclopédique de
l'éducation et de la formation de Nathan.
Louis Legrand:
L'expression «pédagogie différenciée», ou « différenciation de la pédagogie
», est relativement nouvelle dans le vocabulaire en usage dans le contexte
français. Il nous souvient l'avoir introduit dans le cadre de
l'expérimentation sur les collèges conduite par l'Institut pédagogique
national (ancêtre de l'INRP) dans les années 1970.
Mais il est clair que la notion, sous des formes diverses, est bien
antérieure, et qu'elle remonte à des préoccupations ancestrales d'adapter
l'enseignement à la diversité des élèves. Ce souci n'a pourtant
véritablement pris une dimension institutionnelle qu'avec le développement
d'un enseignement populaire au XVIII siècle. Une individualisation
préceptorale, ou même l'enseignement individualisé des écoles
presbytérales, pratiquaient la différenciation sans le savoir et de façon
purement empirique, au gré de la sensibilité des enseignants. Par ailleurs,
les effets spontanés des groupements sociologiquement déterminés, l'« école
des riches et l'école des pauvres », introduisirent très tôt une
différenciation, pour ainsi dire, naturelle et non théorisée. Mais il a
fallu l'ère des Lumières, avec ses préoccupations de démocratisation et
d'égalité, conduisant à imaginer, avec Condorcet, une école unifiée là où
régnait une division institutionnelle, pour voir apparaître les
controverses explicites sur l'unification et la différenciation de
l'enseignement.
Une différenciation institutionnelle originelle
Différencier l'enseignement peut avoir deux sens complémentaires. Il
s'agit, dans tous les cas, de prendre en compte la réalité individuelle de
l'élève. Mais cette prise en compte peut se faire en considération de deux
objectifs différents: ou bien adapter l'enseignement à la destination
sociale et professionnelle des élèves, ou bien, un objectif pédagogique
commun étant défini et affiché, prendre en compte la diversité individuelle
pour y conduire.
La première sorte de différenciation a été spontanément sécrétée par la
création et le développement d'institutions de formation en fonction des
besoins d'instruction nés du développement économique et technique, nés
également des concentrations urbaines et du développement de l'industrie.
Il s'agissait tout autant de retirer les enfants de la rue que de les
former.
Un texte célèbre de Destutt de Tracy, écrit en 1800, explicite de façon
très claire les objectifs et la nature de cette différenciation
institutionnelle. Dans son esprit, il y a deux classes d'hommes: la classe
ouvrière et la classe savante. Ces classes sont telles, naturellement:
c'est leur destinée. Ceux qui appartiennent à la première sont appelés à
travailler très tôt de leurs mains. Ceux qui appartiennent à la seconde
sont appelés à diriger. Du point de vue éducatif, les premiers ont besoin
d'une formation courte et efficace, leur permettant de tenir leur place de
travailleurs dans la société: paysans, ouvriers, artisans. Les seconds, au
contraire, ont besoin d'une formation qui leur fasse comprendre le
fonctionnement de la société. Leur formation doit être théorique et sera
plus longue que celle des ouvriers.
Ainsi s'amorce, de façon déjà fort élaborée, la conception d'un système
éducatif dual où l'on voit se dessiner l'enseignement primaire et
l'enseignement secondaire. C'est là la première forme de différenciation
qui perdurera pratiquement jusqu'après la guerre de 1939-1945. La mise en
cause de ce système dans les perspectives de l'école dite « unique » était
déjà présente chez Condorcet avec les «écoles centrales», mais il faudra
attendre les années 60 pour la voir aboutir en France dans la réforme de
1959 et dans les évolutions qui ont suivi. Entre-temps va naître et se
développer un système intermédiaire, celui de l'enseignement primaire
supérieur, en même temps que se développaient également des emplois plus
élaborés dans le commerce et l'industrie. Cette différenciation spontanée
de l'enseignement comprenait à la fois des aspects de contenu et des
aspects de méthode.
L'enseignement primaire cherchait à développer les instruments d'une action
concrète: lire et compter, écrire des lettres simples avec une orthographe
systématisée de façon pratique. Le système métrique était à l'honneur.
Ajoutons la morale et l'instruction civique pour le futur citoyen
républicain. L'enseignement secondaire, en revanche, prenait le temps de la
distance conceptuelle et culturelle. Les études classiques, avec le latin
et le grec, dominent l'ensemble. Les mathématiques sont gratuites:
arithmétique abstraite, géométrie démonstrative, algèbre. Les langues
vivantes visent plus la culture que la communication.
L'évolution des emplois vers une intellectualisation grandissante et la
nécessité d'adapter les institutions de formation à cette exigence nouvelle
ont conduit progressivement à souhaiter et à définir des systèmes éducatifs
moins ségrégatifs, au moins dans la formation obligatoire. De là, dans tous
les pays développés, la création, à partir des années 1940 et surtout après
la Deuxième Guerre mondiale, de systèmes éducatifs unifiés. De là, aussi,
un brouillage des repères traditionnels pour les parents avec la définition
et l'imposition d'un autre mode d'orientation que le choix spontané des
écoles par les «consommateurs». Mais, du même coup, sont nés des problèmes
nouveaux. La différenciation va apparaître plus comme l'adaptation d'un
enseignement unifié à la diversité des élèves que comme l'adaptation des
élèves aux exigences des objectifs socio-économiques. Dans ces conditions,
elle va mettre en cause et les contenus et les méthodes des établissements
autrefois séparés.

La différenciation comme technique éducative
De 1959 à 1980, il faudra attendre vingt ans pour voir émerger
progressivement et être prise en compte officiellement cette nouvelle
différenciation de la pédagogie (Legrand, 1986). L'unification progressive
du système secondaire inférieur dans lesdits «collèges d'enseignement
secondaire » sera caractérisée par le maintien de deux filières
principales: secondaire classique et moderne d'une part, pour les élèves
jugés avoir atteint le niveau d'entrée en Sixième; dite de transition,
d'autre part, pour les élèves jugés n'avoir pas acquis ce niveau. La
première filière conservait les caractéristiques de l'enseignement
secondaire. La seconde était pourvue d'une pédagogie originaire, inspirée
des méthodes actives. Le ministre René Haby unifie en 1975 les classes de
Sixième et Cinquième (cycle d'observation) en essayant d'y généraliser la
méthode active. La différenciation institutionnelle ne devait plus
intervenir, à titre transitoire, qu'au niveau des classes de Quatrième et
de Troisième avec la filière dite pratique, et, au cycle d'observation,
dans des activités dites de soutien au sein des divisions hétérogènes.
En 1981, avec l'arrivée de la Gauche au pouvoir, le parti est pris d'une
véritable différenciation de la pédagogie au niveau des collèges, mais il
faudra attendre 1990, avec le ministre Lionel Jospin, pour voir cette
conception atteindre l'école élémentaire avec le système des cycles. Entre-
temps, des études approfondies en sciences de l'éducation, menées sous la
direction de Louis Legrand par les équipes de l'Institut pédagogique
national (devenu INRP) et par des universitaires comme Jean-Pierre Astolfi,
Philippe Meirieu, André de Peretti, et en Suisse, Linda Allal, Jean
Cardinet, Philippe Perrenoud, conduisirent à considérer la « pédagogie
différenciée » comme une variante de la « pédagogie de maîtrise» (Astoffi,
1992; Meirieu, 1987, de Peretti, 1987, Allal, Cardinet, Perrenoud, 1978).
- La pédagogie de maîtrise
C'est Benjamin Bloom, qui le premier, a posé les principes d'une telle
pédagogie à Chicago vers 1971-1974 (Bloom, 1979). Il a résumé sa conception
dans un schéma dont le commentaire permettra de préciser les voies
d'approfondissement de la pédagogie de maîtrise.
L'Essentiel de la pédagogie de maîtrise est l'encadrement temporel de
l'apprentissage par des prises d'information objectives avant et après son
déroulement, portant sur les données cognitives et affectives. L'évaluation
que l'on appelle formative, précisément pour ses fonctions régulatrices,
devient un élément essentiel de l'enseignement. Contrairement à la
pédagogie classique qui part des programmes a priori et prétend les
enseigner de façon semblable aux élèves, la pédagogie de maîtrise essaie de
mettre ces contenus de programme à la portée des individus dont on connaît
les caractéristiques cognitives et affectives avant l'action pédagogique.
L'action ayant été conduite dans des conditions adaptées, on cherche à
connaître objectivement les résultats obtenus en vue d'une reprise
éventuelle quand l'action pédagogique n'a pas obtenu les résultats
escomptés. De là un retour en boucle qui tient compte de ces nouvelles
informations.
L'Essentiel est donc ici la qualité des prises d'information en fonction
des objectifs pédagogiques visés. C'est bien l'analyse des caractéristiques
de départ et des résultats obtenus, c'est-à-dire les connaissances mais
aussi les attitudes affectives, qui est primordiale. Et c'est sur ce point
que l'on rencontre, comme préalable à l'analyse, la méthode initiée par
Bloom et ses équipes, connue sous le nom d'analyse des objectifs
pédagogiques. Ce qui suit en découle: les techniques formelles de
l'évaluation et les différentes situations d'apprentissage possibles qui
ressortissent les unes et les autres à la qualité de l'enseignement.
- L'analyse des objectifs pédagogiques
(taxonomies)
L'analyse des objectifs est un vaste domaine qui a connu une vague
exceptionnelle dans les années soixante-dix. L'idée centrale est qu'il
convient de ne pas mettre l'accent sur les contenus des
|Caractéristique|Enseignement |Résultats de |
|de l'élève | |l'apprentissage |
|Comportements | |