Références : Lhote, E - Archive EduTice

Références : Lhote, E., Abessasis, L., Amrani, A. (1998). "Apprentissage de
l'oral et environnements informatiques". Dans Chanier, T., Pothier, M.
(Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique
appliquée (éla), 110. 183-192. APPRENTISSAGE DE L'ORAL ET ENVIRONNEMENTS INFORMATIQUES Résumé : Cet article se fixe pour objectif de redéfinir ce que l'on peut
attendre d'aides informatiques à l'apprentissage de l'oral. Nous serons
tout d'abord conduits à distinguer différentes conceptions de l'oral des
langues qui renvoient à différents modèles d'apprentissage. Nous
envisagerons ensuite différents types d'apprenants ayant des attitudes et
des besoins d'apprentissage qui induisent des adaptations variables à des
outils et des modes nouveaux. Cette première mise au point constituera en
réalité une redéfinition du champ de l'oral des langues. Loin d'être une
perte de temps, elle permettra d'éclairer d'un jour nouveau l'objet de
l'apprentissage de l'oral. Démarche téméraire et, en même temps, nécessaire
à l'orée du XXIème siècle quand les techniques et les technologies de
traitement du sonore semblent avoir atteint leur apogée alors qu'une
certaine insatisfaction règne quant à l'efficacité des méthodes et des
techniques d'apprentissage de l'oral. Notre chemin est rocailleux, il
demande d'accepter de déplacer les enjeux et de perturber des habitudes. En
revanche il peut ouvrir des voies nouvelles à des démarches qui, sans
l'outil informatique, ne seraient pas toujours réalisables dans le temps
d'appropriation d'un apprentissage "intégré" de l'oral, c'est-à-dire
prenant en compte en même temps, dans le temps du traitement, des
propriétés diffuses propres à ce que nous appellerons l'ORALITE du langage
et de la communication.
1. Les caractéristiques de l'oralité On a coutume de parler de l'oral des langues pour désigner tout ce qui est
associé à l'utilisation simultanée d'un code linguistique et d'une activité
vocale, verbalisée et gestuelle d'un individu dans cette langue. Selon
cette conception, on attend de l'apprenant d'une langue étrangère (L2)
qu'il apprenne à reconnaître, utiliser et associer toutes les formes prises
par les différentes unités linguistiques de l'oral de L2 : phonèmes,
syllabes, mots, groupes, phrases, en usant des patrons intonatifs adaptés
aux situations d'énonciation. Dans ce cas l'apprenant est à la fois
apprenti-auditeur et apprenti-locuteur. Les méthodes d'enseignement
différencient les activités d'apprentissage en distinguant l'expression et
la compréhension orales. Sans entrer pour le moment dans les procédures
didactiques utilisées, on peut considérer que l'oral est abordé d'une façon
analogue à l'écrit. L'emploi du terme oralité renvoie à des fonctions différenciées de l'usage
de l'oral : le première, souvent oubliée ou négligée est celle de la survie
; la seconde est une fonction dite d'échange ; la troisième, plus complexe
et difficile à maîtriser dans une langue étrangère, concerne la parole dite
partagée quand les interlocuteurs partagent non seulement un code
linguistique, mais des connaissances, une expérience de vie, une culture et
les usages de la parole faisant souvent appel à la connivence. L'apprentissage d'une L2 commence souvent par développer la première
fonction de survie afin de permettre à tout nouvel apprenant de vite se
débrouiller dans une situation précise. La fonction d'échange est
travaillée par le dialogue, esssentiellement au sein du jeu de rôle.
Considérée à juste titre comme complexe, la parole partagée est réservée à
des apprenants avancés. Cette façon de découper l'oralité selon des strates de difficulté
croissante repose sur le postulat suivant : l'apprentissage allant du
simple au complexe, il faut avoir franchi certaines étapes avant de tenter
les suivantes. Or la plupart des situations naturelles où la survie est sollicitée font
appel à des éléments considérés comme complexes, appartenant à l'oralité et
qui se rangent difficilement dans une classification de ce type. Un seul
exemple suffit à illustrer : l'échange à un guichet de gare pour obtenir un
billet de train - quoique travaillé dans toutes les méthodes de français
langue étrangère - est une réelle épreuve : le bruit ambiant, la voix
filtrée par la vitre, un locuteur qui ne regarde pas l'interlocuteur, qui
parle vite et de façon "codée", éventuellement avec un accent, et qui plus
est, ne comprend pas ce que lui demande le client non natif... tous ces
éléments sont des caractéristiques d'une situation de stress que détestent
tous les étrangers. De quelles aides a besoin l'apprenant dans ce cas ? On
peut parler de familiarisation avec des voix variées, de travail d'écoute
dans le bruit, d'entraînement à la reconnaissance auditive mais aussi d'un
entraînement de la capacité de faire appel à tout moment à des stratégies
variées de communication sociale. Ces aides doivent permettre à
l'apprenant d'ajuster dans l'instant sa façon d'écouter et sa façon de
parler à la situation et à son interlocuteur. Nous retiendrons pour ce qui nous préoccupe ici la nécessité d'apprendre
et d'enseignerà ajuster en temps réel un comportement d'écoute et un
comportement langagier si l'on veut développer une oralité efficace. Nous
interrogerons l'outil informatique sur ce point.
2. Qu'est-ce qu'apprendre l'oral d'une langue ?
Les problématiques actuelles de l'enseignement et de l'apprentissage On a longtemps cru qu'il suffisait d'un "bon" enseignement pour que
l'apprentissage qui suive soit lui aussi de qualité. Depuis deux siècles on
a vu beaucoup évoluer les conceptions de l'enseignement de l'oral. Nous ne
referons pas ici la parcours que le lecteur retrouvera chez Puren (1988) et
chez Guimbretière (1994). Un apport conséquent de la didactique des langues
durant les années 70 et 80 a consisté à changer la relation
enseignement/apprentissage. Une réflexion sur les erreurs des apprenants
conduit Corder (1967-1980) à opposer les acquisitions dites naturelles aux
acquisitions conscientes et construites. Dans la même perspective, Krashen
(1981) développe et approfondit le concept d'acquisition par rapport à
celui d'apprentissage (learning) : il réserve le terme d'apprentissage pour
désigner les opérations explicites et conscientes qu'effectue l'apprenant
et enrichit la notion d'acquisition d'une langue L2 de toutes les multiples
capacités - linguistiques ou non - qu'utilise inconsciemment l'individu qui
parle (ou écrit) L2, faisant ainsi preuve de connaissances intériorisées. Le modèle de Krashen , très utilisé, est toutefois discutable et discuté
car il laisse entendre que les deux fonctionnements - conscients et
subconscients - seraient nettement dissociés ou du moins dissociables à
certains moments, lors de l'utilisation langagière. Nous nous sommes attardés sur le modèle de Krashen parce qu'il éclaire
d'une lumière nouvelle l'apprentissage de l'oral : les approches qui ont
contribué - et contribuent encore! - à enseigner l'oral selon une méthode
articulatoire, selon les principes phonologiques des oppositions binaires
(Jakobson & al, 1967 ; Chomsky & Halle, 1968 et 1973), ou même selon les
patrons prosodiques d'une langue (Delattre, 1966), toutes ces approches
conduisent l'apprenant à construire de façon consciente et structurée des
relations entre des formes sonores et des unités linguistiques. Il s'agit,
selon Krashen , d'un apprentissage. Quant aux approches dites "directes"
qui consistaient (dès le XVIIIème siècle et qui sont toujours d'actualité
!) à plonger l'élève dans un bain linguistique en le mettant en situation
naturelle de vie, la communication se faisant en permanence dans la langue-
cible, elles trouvent leur fondement dans le principe d'acquisition de la
langue dite maternelle et considèrent qu'une langue étant un outil (et non
un objet d'apprentissage), il suffit de faire fonctionner l'outil pour que
l'utilisateur se l'approprie de façon naturelle, adaptée à l'utilisation. Il n'est pas dans notre propos d'étudier les avantages et les
inconvénients des deux tendances didactiques. Ce qui est en revanche plus
novateur, c'est de se demander si l'outil informatique qui a changé les
usages et les types de communication, ne peut pas aussi changer les façons
d'enseigner - sinon les façons d'apprendre - et en particulier redonner à
la pédagogie de l'oral de nouvelles saveurs.
3. Les possibilités actuellement offertes par le traitement informatique Les systèmes actuellement disponibles pour l'apprentissage d'une langue
étrangère par l'intermédiaire de l'outil informatique peuvent être classés
en deux grandes catégories.
3. 1. La représentation visuelle de schémas acoustiques standards Une première catégorie de systèmes fonctionne sur la base de la
possibilité donnée à l'apprenant de comparer sa production vocale à celle
d'un modèle stocké en mémoire. Ce type de matériel offre une gamme très
étendue de représentations graphiques possibles du signal entier ou
d'échantillons du signal (acoustique) de parole : sonagrammes,
oscillogrammes, triangle vocalique, courbe mélodique, courbe d'intensité,
traits articulatoires ; l'utilisateur peut effectuer toute une série
d'analyses acoustiques concernant sa production. On trouvera chez
Pennington et Esling (1996) un bilan détaillé des différents dispositifs
existants faisant appel à l'analyse acoustique. Certains systèmes proposent
une évaluation de la prononciation du locuteur après comparaison