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II L'organisation de l'enseignement grammatical


Préambule

|Nous intégrons en préambule à cette seconde partie du document, et |
|avant de livrer les outils construits par les collègues, un article de |
|Sylvie Plane qui rappelle et synthétise les finalités de l'enseignement|
|de la grammaire en collège et qui précise quelques cadres pour la mise |
|en place de son enseignement. |
| |
|Les outils proposés par les collègues et insérés par la suite sont de |
|quatre types : |
|propositions de progression grammaticale sur les quatre niveaux du |
|collège |
|proposition d'un livret à l'usage des élèves et des parents pour |
|clarifier et expliquer la progression des apprentissages en français au|
|collège |
|une synthèse réalisée par Dominique Roué (formatrice à l'IUFM de Caen) |
|sur la manière de construire une leçon de langue efficace |
|des pistes de travail pour deux séances de langue portant sur des |
|incipits de romans. |



|Ni momifiée, ni fantomatique une vraie grammaire pour le collège |
|Sylvie Plane Les cahier, pédagogiques n 453, mai 2007 |
| |
|Organiser l'enseignement grammatical sans le rigidifier, donner du sens|
|à l'étude de langue sans tomber dans l'utilitarisme... Que d'impératifs|
|à concilier ! Un travail qui mériterait, dans chaque établissement, |
|d'être mené en équipe. |
| |
|L 'introduction d'une terminologie grammaticale différente de celle |
|qu'a étudiée la génération précédente la fait considérer comme un |
|jargon. Pourtant la terminologie ancienne n'était ni plus limpide ni |
|plus stable. |
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|L'introduction de la grammaire de texte dans les programmes |
|d'enseignement a éclairé le lien entre la grammaire et la pratique de |
|la langue écrite, mais le prix à payer a été une fragilisation des |
|contenus d'enseignement. L'organisation de l'enseignement du français |
|en séquence a donné de la cohérence aux apprentissages en les fédérant |
|autour d'un objectif commun, mais, en retour, ce dispositif a relégué |
|la grammaire dans des confins nébuleux. Aussi, pour éviter d'avoir à |
|choisir entre une grammaire morte, assénée à l'ancienne et limitée à |
|l'étiquetage, et une grammaire évanescente dispensée au fur et à mesure|
|des occasions, voici quelques règles pédagogiques ou didactiques qu'on |
|peut se donner pour faire de la grammaire » au collège. |
| |
|Marquer la place de la grammaire |
| |
|L'enseignement de la grammaire au collège a longtemps constitué un |
|ensemble qui tirait son importance non des services effectifs rendus |
|aux élèves, mais de la note portée sur le bulletin scolaire. Le cahier |
|de grammaire et l'heure marquée sur l'emploi du temps étaient également|
|des indices bien repérables, que la mise en place des séquences a |
|souvent fait disparaître. |
|Aujourd'hui, même si l'apprentissage de la grammaire doit être intégré |
|à une séquence, il est important de marquer matériellement et |
|symboliquement sa place: un espace spécifique dans le cahier ou le |
|classeur, structuré en fonction des catégories fondant l'étude de la |
|langue (morphologie, syntaxe etc.), avec un système de renvoi entre cet|
|espace et celui consacré à l'étude des textes ou à la rédaction, et une|
|ritualisation dans l'organisation de la séquence, tout cela aide les |
|élèves à repérer ce qu'ils sont en train d'apprendre et à comprendre |
|qu'il s'agit d'un système et non d'une suite désorganisée d'items |
|traitée au hasard des rencontres. Banalité sans doute, mais |
|l'observation des cahiers des élèves montre qu'il vaut la peine |
|d'insister sur ces aspects matériels car ils aident à l'identification |
|des domaines traités et à leur compréhension. |
| |
|Apprivoiser l'étude de la langue |
|Le langage de spécialité est précis et économique car il sert à |
|identifier des concepts et à en faciliter la manipulation. Mais il a |
|deux inconvénients: |
|-l'effet de masquage: les élèves peuvent centrer l'apprentissage sur la|
|maîtrise des termes nouveaux, énonciation, discours, thème, etc. et des|
|définitions qui y sont associées sans pour autant comprendre les |
|concepts et les fonctionnements linguistiques désignés par ces termes |
|- l'effet d'étrangeté: l'introduction d'une terminologie grammaticale |
|différente de celle qu'a étudiée la génération précédente la fait |
|considérer comme un jargon. Pourtant la terminologie ancienne n'était |
|ni plus limpide ni plus stable, mais la familiarité qu'on pouvait avoir|
|avec elle cachait ses défauts. Ainsi, pour le grand public, des |
|dénominations comme « nom » ou « adjectif » paraissent non |
|problématiques, alors que le spécialiste s'interroge sur la catégorie à|
|laquelle appartiennent les mots culte, chic ou bien, insensibles à la |
|variation en genre et en nombre, dans « un film culte», «une femme |
|chic » ou « des garçons très bien ». Mais ce qui effraie les personnes |
|étrangères au domaine quand elles redécouvrent la grammaire dans les |
|manuels récents, ce sont des désignations comme « énonciation», |
|«progression thématique» ou « compléments essentiels». D'où la |
|nécessité de ne pas perdre de vue que ce sont les concepts et les |
|outils d'analyse qu'il faut faire acquérir, et que la maîtrise de la |
|terminologie n'est qu'un moyen d'y parvenir. Pour cela l'ordre des |
|opérations est capital : la manipulation et le repérage d'un phénomène |
|peuvent se clore par la désignation scientifique de ce phénomène |
|lorsque celui-ci est parfaitement identifié, caractérisé et compris. |
|L'ordre inverse (dénomination puis définition et identification), |
|demande certes moins d'inventivité pédagogique, mais a une efficacité |
|contestable. |
| |
|Ce qui est lié (ou non) à la lecture ou à l'écriture |
|On peut faire sans risque le pari que chaque année les copies d'élèves |
|fourniront l'occasion de revoir les accords entre le sujet et le verbe,|
|les finales verbales ou les procédures de guidage du lecteur. On peut |
|également choisir de donner des sujets de rédaction faisant émerger des|
|problèmes de jeu entre l'imparfait et le passé simple ou de ponctuation|
|du dialogue. Dans le domaine de la lecture, on peut s'attendre à |
|rencontrer dans les textes étudiés des problèmes d'interprétation liés |
|à l'emploi des pronoms ou à la valeur du conditionnel. En revanche, la |
|dérivation lexicale, les valeurs du futur antérieur ou la morphologie |
|du participe ont peu de chance de venir spontanément au premier plan |
|des problèmes à traiter. C'est pourquoi, si on veut éviter une |
|désarticulation de l'enseignement grammatical, il est prudent de |
|construire a priori une progression annuelle ayant sa propre cohérence,|
|qu'on s'efforcera de mettre en congruence avec les données aléatoires |
|fournies par les textes d'élèves ou les textes étudiés. |
|Cette progression comporte pour chaque notion cinq types d'éléments : |
|- les caractéristiques définitionnelles de la notion, compte tenu du |
|niveau des élèves (étudier l'énonciation au cycle central et l'étudier |
|en 3ème, ce n'est pas exactement la même chose) |
|- la terminologie qu'on utilisera avec les élèves; - |
|- les ressources disponibles pour faire découvrir ou manipuler la |
|notion (corpus de textes, de phrases, exercices pris dans des |
|manuels...); |
|- les sujets d'écriture ou les textes pouvant mettre en jeu cette |
|notion (pour reprendre l'exemple de l'énonciation il est sûr qu'une |
|séquence sur l'autobiographie s'y prêtera particulièrement) |
|-et enfin un espace pour accueillir tout au long de l'année les |
|occurrences imprévisibles les exemples provenant de textes d'élèves et |
|de textes étudiés. |
| |
|Il va de soi que l'élaboration d'une telle progression relève d'un |
|travail d'équipe. |
| |
|Des enquêtes en continu |
|Certains points grammaticaux, et notamment orthographiques ou |
|sémantiques résistent à l'organisation en système et trouvent |
|difficilement leur place dans une progression organisée telle que |
|décrite plus ha