2. Des pratiques réflexives en tensions - Hal

Les pratiques d'écriture réflexive
en contexte de formation générale
Serge Bibauw et Jean-Louis Dufays
CEDILL / CRIPEDIS
Université catholique de Louvain
Résumé Dans cet article de synthèse, nous nous faisons d'abord le point sur
les différentes approches qui sont faites de la réflexivité, et en
particulier des pratiques d'écriture réflexive, en contexte
pédagogique. Nous étudions ensuite les tensions auxquelles est
confronté un enseignant qui souhaite engager ses apprenants dans des
pratiques réflexives dans un contexte de formation générale, non
professionnalisante, et en particulier dans le contexte de la
transition entre l'enseignement secondaire et l'enseignement
supérieur. Ces tensions opposent différentes modalités possibles
d'une pratique réflexive, qui correspondent à une diversité d'effets
et d'enjeux.
Mots-clés Réflexivité, écriture réflexive, pratiques enseignantes, enseignement
secondaire, enseignement supérieur. La notion de réflexivité
1 Exploration sémantique
1 Une notion polysémique Il n'est guère aisé de cerner la notion de réflexivité, car elle a été
invoquée par une multitude d'auteurs, dans une multitude de champs
scientifiques et avec des sens variables. Ainsi, elle occupe une place
centrale dans l'idéalisme allemand (Kant, Fichte, Hegel) et dans la
sociologie des sciences (Bloor, Bourdieu). Parallèlement, le terme est
utilisé en mathématiques et en informatique, où il désigne soit la
propriété d'une relation entre un élément et lui-même, soit la capacité
d'un programme à s'auto-examiner. Il y a néanmoins une constante parmi
cette polysémie du terme : le sens de « retour sur soi-même ». En faisant
abstraction de certaines significations extrêmes, il est possible de
préciser notre compréhension de la notion en tant que « retour du sujet sur
l'objet par lequel le sujet se tourne vers ses propres opérations pour les
soumettre à une analyse critique » (Vandenberghe, 2006 : 975). Pour distinguer la réflexivité de la simple réflexion, on pourrait la
concevoir comme une autoréflexion, c'est-à-dire une réflexion du sujet sur
lui-même. Cependant, ce terme est insuffisant pour saisir la portée du
concept, qui le dépasse sous deux aspects. D'abord, la forme même du mot
« réflexivité » laisse supposer que l'on s'écarte de la réalisation d'une
action ponctuelle (la réflexion) pour tendre vers le développement d'une
véritable discipline de fonctionnement, ce que l'on pourra appeler ensuite
un « habitus réflexif » (Perrenoud, 2001) ou une « réflexivité réflexe »
(Bourdieu, 2001). Par ailleurs, contrairement à la réflexion, qui peut
porter sur tout type d'objet, la réflexivité porte en principe sur des
actions du sujet. Réflexivité et métacognition Le concept de réflexivité rejoint sous certains aspects celui de Ainsi
définie, la réflexivité apparait comme une forme particulière de la
métacognition, popularisée par les travaux du psychologue cognitiviste J.
H. Flavell et définie par lui comme « la connaissance que l'on a de ses
propres processus cognitifs » (1976 : 225). En ce sens, la métacognition
nous apparait comme une forme spécifique de réflexivité, qui se limite aux
retours du sujet sur ses opérations cognitives. Il s'agit de la partie de
la réflexivité relative à ses capacités d'apprentissage et de cognition en
général. Pour aller plus avant dans notre compréhension du concept,
considérons la définition qu'en fait B. Noël telle que l'a définie B.
Noël : La métacognition est un processus mental dont l'objet est soit une
activité cognitive, soit un ensemble d'activités cognitives que le sujet
vient d'effectuer ou est en train d'effectuer, soit un produit mental de
ces activités cognitives. La métacognition peut aboutir à un jugement
(habituellement non exprimé) sur la qualité des activités mentales en
question ou de leur produit et éventuellement à une décision de modifier
l'activité cognitive, son produit ou même la situation qui l'a suscité
(Noël, 2002 : 19 ; voir aussi Romainville, 1993 et Meirieu, 1997). Cette définition montre bien qu'il existe différents degrés de
métacognition, depuis la simple prise de conscience jusqu'à celle qui
s'accompagne d'un jugement et d'une décision. Cependant, pour correspondre
à une activité La rréflexive au sens strictité , le processus métacognitif
apparait alors comme la forme de métacognition la plus développée, celle
qui ne peut se limiter pas à la prise de conscience de certains processus
qu'on a effectués : il doit, mais qui intéègrer également une évaluation et
une décision relative à la modification ou non de ces processus[1]. Ces deux concepts, qui se sont développés chacun au départ de champs
scientifiques différents et dans des traditions épistémologiques
distinctes, peuvent donc être distingués à la fois du point de vue de leurs
objets - la réflexivité porte sur toutes les actions du sujet, quand la
métacognition ne porte que sur ses opérations cognitives - et de leur
portée - la réflexivité suppose, au-delà de la prise de conscience, une
certaine régulation des actions du sujet. La Ces distinctions de niveau entre la métacognition et la réflexivité
n'est ne sont cependant pas perçues par tous les auteurs. Ainsi, dans son
Lexique d'épistémologie pour l'enseignement, Fourez consacre une rubrique
commune aux items « métacognition », « savoirs sur les savoirs » et
« réflexivité sur les connaissances », qu'il définit de la sorte : On désigne par ces termes les représentations que l'on a à propos d'une
connaissance. L'intérêt d'une métacognition peut être aussi bien
culturel que pratique. Culturel, parce que comprendre comment une
connaissance « fonctionne » donne à la personne une meilleure
connaissance d'elle-même et de la situation. Pratique, parce qu'une
connaissance dont on a conscience en tant que telle peut être mieux
utilisée. Ainsi, comprendre que la recherche d'un contre-exemple est un
mécanisme mental augmente la probabilité de parvenir à transférer ce
mécanisme à d'autres contextes que celui où on l'a rencontré (des
mathématiques à la vie sociale, par exemple). On parle aussi de
réflexivité pour désigner ces savoirs sur nos savoirs. Exemple : Savoir
qu'on fait une expérience scientifique, c'est une métacognition, ou
savoir qu'on prend des notes, ou encore savoir qu'on fait de
l'interdisciplinarité, ou de la prose, etc. (Fourez, 1997 : 104). On notera toutefois que, chez Fourez, la métacognition comme la réflexivité
semble concerner autant les connaissances que les opérations du sujet sur
ces connaissances : il s'agit donc ici d'une conception « élargie » de la
réflexivité, perçue comme une pratique de réflexion centrée sur les limites
et les usages d'un savoir, et elle s'oppose à la conception plus stricte
d'une réflexivité portant sur des processus.
2 Schön et le développement professionnel Dans le champ des sciences de l'éducation, le terme réflexivité s'est
principalement popularisé dans le domaine de la formation professionnelle,
à la suite des travaux de Schön sur le « praticien réflexif » (Schön, 1996
; Paquay et Sirota, 2001). Il s'agissait pour Schön d'étudier les
mécanismes que mettent en place les professionnels pour tirer parti de leur
expérience et ainsi poursuivre une démarche de formation autonome (Schön et
Argyris, 1999 ; Saint-Arnaud, 2001). Schön met ainsi en avant une « forme
de pensée présente dans l'agir des professionnels, verbale et explicite [:]
la "réflexion sur l'action" » (Vanhulle, 2008 : 260). Le « praticien
réflexif » procède donc à des retours intellectuels sur son expérience, en
cours d'action ou après celle-ci, en tâchant d'adopter une posture distante
et critique qui lui permette de s'améliorer (Paquay et al., 2004). Ainsi, la réflexivité de la tradition schönienne se présente comme ayant un
triple ancrage dans la pratique : c'est une réflexion qui porte sur une
pratique, qui a lieu dans ou après cette pratique (sa temporalité est donc
relative à celle-ci) et surtout qui a pour visée de tirer des enseignements
sur cette pratique, pour ensuite la valider ou la modifier. Elle rejoint
dès lors la définition « maximale » de la métacognition que nous avons
présentée plus haut, à la différence qu'elle s'articule étroitement à une
activité de nature professionnelle, ce qui, a à priori, ne permet pas de la
transférer telle quelle au contexte de l'apprentissage scolaire ou
universitaire en vue d'une formation générale.
3 Une approche socioconstructiviste La compréhension de la réflexivité comme activité portant explicitement
sur une pratique ou sur une action dans le contexte d'un développement
professionnel diffère partiellement de l'utilisation du terme par certains
chercheurs en éducation qui se placent dans une perspective
socioconstructiviste, axée sur les pratiques langagières, et fortement
inspirée de Vygotski. Par exemple, S. Vanhulle se fonde sur l'idée selon
laquelle la pensée réside « dans le pouvoir de construire des
représentations des choses et d'opérer sur ces représentations »
(Benveniste, 1966 : 27-28) pour définir le travail réflexif comme un
travail de la conscience au sens de Vygotski, c'est-à-dire une action de la
pensée qui revient et agit sur elle-même (Vanhulle, 2004 : 13). Même si les mêmes auteurs se réfèrent parfois à la fois à Vygotski et à
Schön, il faut souligner que l'approche vygotskienne amène à concevoir la
réflexivité d'une manière plus générale, comme une prise de distance
permise et réalisée par les activités langagières, mais qui ne porte pas
nécessairement sur une pratique. Ainsi, selon J.-C. Chabanne et D.
Bucheton, « le langage est naturellement, intrinsèquement réflexif dès lors
qu'on pose que t