CONSIGNES POUR LA PASSATION DU PRE - TEST

RÉPUBLIQUE ET CANTON DE GENÈVE DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Évaluation en lecture
en classe de
troisième primaire Juillet 2009
MANUEL
CONSIGNES DE PASSATION ET GRILLE DE CORRECTION
À L'ATTENTION DE L'ENSEIGNANT-E Sommaire
1. Introduction : l'épreuve d'évaluation en lecture et ses objectifs 3
2. L'apprentissage de la lecture: quelques points de repère théoriques
4
3. L'épreuve 11
4. Consignes de passation 14
5. Critères de correction 28
6. Feuille de synthèse 38 1. Introduction : l'épreuve d'évaluation en lecture et ses objectifs Cette épreuve, composée de 11 exercices répartis en 2 séquences, vise
à permettre à l'enseignant-e de mieux cerner les difficultés de lecture
présentées par certains élèves. En effet, la lecture repose sur de
multiples compétences qui peuvent être chacune plus ou moins bien
maîtrisée. Dès lors, il est important d'identifier le ou les domaine(s) de
compétence qui pose(nt) des problèmes à l'élève, afin de lui apporter un
soutien pédagogique adapté en prenant appui sur les dimensions qui sont
bien maîtrisées.
Il ne s'agit pas ici de repérer les élèves en difficulté de lecture,
et encore moins de dépister ou de diagnostiquer une éventuelle dyslexie.
Cette épreuve constitue un outil d'évaluation dont l'utilisation devrait
être limitée à des élèves qui ont déjà été repérés pour leurs difficultés
de lecture - notamment lors des évaluations cantonales de fin d'année de
2e. L'apport spécifique de cette épreuve est d'approfondir l'évaluation des
divers domaines de compétence de la lecture dont l'activation simultanée
permet de comprendre un texte écrit.
Bien que l'administration de l'épreuve puisse s'effectuer de manière
collective, l'analyse des résultats n'a de sens qu'au niveau individuel.
C'est en effet le profil de lecteur individuel qui pourra s'avérer utile
dans la planification du travail avec lui/elle. Calculer des moyennes par
sous-groupe ou par classe ne présente dans ce contexte aucun intérêt.
Le présent manuel est structuré de la manière suivante : dans le
chapitre 2, quelques points de repère théoriques relatifs à la lecture et à
son apprentissage sont rappelés. Le chapitre 3 est consacré à la
présentation de l'épreuve elle-même. Les chapitres 4 et 5 portent
respectivement sur les consignes de passation et sur les critères de
correction de l'épreuve. Le bref chapitre 6 permet de situer les
performances de l'élève par rapport à la moyenne des camarades de son
niveau. 2. L'apprentissage de la lecture: quelques points de repère théoriques[1]
Le but de la lecture (L) est de permettre à un individu de comprendre ce
qu'il lit, en fonction des objectifs qu'il s'est fixé (lire un livre pour
le plaisir, pour apprendre, pour s'informer, pour cuisiner, etc.) ou qu'on
lui a imposés (comprendre l'énoncé d'un problème mathématique, les
questions d'un formulaire, etc.). Pour atteindre ce but, le lecteur doit
avoir acquis deux grands types de compétences. Le premier concerne
l'identification des mots écrits (I) ; le second est relatif aux mécanismes
plus généraux de compréhension (C). C'est en effet sous la forme de
l'équation L = I * C que les chercheurs représentent les processus
impliqués dans la lecture (p.ex. Gough & Juel, 1989[2]). Ainsi, la
compréhension d'un message écrit repose à la fois sur des processus
spécifiques au langage écrit -l'identification des mots écrits- et sur des
mécanismes et des connaissances plus vastes. Plusieurs types de compétences
sont ainsi mises en oeuvre :
- des compétences de décodage (automatisation des procédures
d'identification des mots écrits),
- des compétences linguistiques (syntaxe et lexique),
- des compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation,
cohésion : anaphores, connecteurs, etc.),
- des compétences référentielles (connaissances « sur le monde »,
connaissances encyclopédiques sur les univers des textes),
- des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par
l'élève, de son activité de lecture).
S'il veut comprendre un texte, le lecteur doit mobiliser simultanément
toutes ces compétences pour opérer deux grands types de traitements : des
traitements locaux - qui lui permettent d'accéder à la signification des
groupes de mots et des phrases - et des traitements plus globaux qui
l'amènent à construire une représentation mentale cohérente de l'ensemble.
De ces traitements dépendent le tri des informations principales et leur
organisation progressive en mémoire à long terme. Ce dernier processus,
appelé intégration sémantique, est cyclique : chaque ensemble
d'informations nouvelles oblige le lecteur à réorganiser la représentation
qu'il construit pas à pas, au fur et à mesure qu'il avance dans le texte.
Cela suppose qu'il soit suffisamment flexible pour accepter que ses
premières anticipations et représentations soient provisoires et donc
révisables ; bref qu'il conserve son interprétation ouverte et attende
d'avoir traité toutes les données textuelles pour établir une compréhension
cohérente. Cela suppose aussi qu'il évalue régulièrement sa compréhension
et cherche à remédier aux difficultés qu'il détecte. Son échec cognitif
provisoire (lorsqu'il ne comprend pas ce qu'il vient de lire) peut être
compensé par une habileté métacognitive : conscient du problème que le
texte lui pose, il peut engager des activités stratégiques pour le résoudre
(revenir en arrière pour relire une partie et sélectionner les informations
importantes, reformuler un passage, chercher à surmonter une incohérence,
construire des synthèses intermédiaires, accorder plus d'attention aux
parties qui lui semblent ardues, etc.) (Cèbe et Goigoux, 2009, p. 7[3]).
Chez les élèves de 3P, ces deux aspects de la lecture - identification
et compréhension - sont encore en construction. Certains conservent des
mécanismes d'identification de mots écrits peu automatisés, ce qui aura
pour conséquence des erreurs d'identification et une grande lenteur,
combinaison de phénomènes qui limiteront l'accès au sens du texte. D'autres
élèves présentent des difficultés de compréhension écrite qui peuvent
s'observer en l'absence de difficultés d'identification, en raison de
lacunes de vocabulaire, d'une maîtrise limitée de la grammaire, d'un manque
de connaissances encyclopédiques, d'une insuffisante utilisation des
procédures et des stratégies qui sous-tendent une compréhension efficace,
etc. D'autres élèves enfin sont confrontés à des difficultés affectant les
deux aspects.
1. Faibles lecteurs et dyslexiques Dans les classifications internationales, comme la classification de
l'Organisation Mondiale de la Santé, la dyslexie est définie comme un
trouble de la lecture persistant qui ne s'explique ni par la présence de
déficits d'acuité visuelle ou auditive, d'affection neurologique ou de
troubles émotionnels, ni par une fréquentation scolaire erratique, ni par
un niveau intellectuel en dessous des normes. Actuellement, une large
majorité de chercheurs considère qu'il s'agit avant tout d'un trouble de
l'identification des mots écrits, ce trouble étant causé, dans la plupart
des cas, par un déficit de nature phonologique (Lundberg, 1999[4] ;
Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004[5]). Chez les enfants
dyslexiques[6], c'est donc le processus de base de la littéracie qui ne
parvient pas à se mettre en place, ou du moins pas dans les délais exigés
par le système éducatif. Mais l'identification de mots peut également être
déficitaire en l'absence d'un trouble de type dyslexique, en raison d'un
manque de pratique notamment. En effet, comme toute activité cognitive un
tant soit peu complexe, la mise en place des processus d'identification des
mots écrits requiert une quantité suffisante d'exercice pour devenir
automatique. Il n'est pas rare que des enfants ou adolescents - alors
qu'ils ne sont pas dyslexiques - présentent des capacités d'identification
nettement inférieures à leur niveau scolaire. Les causes de ce manque
d'expérience sont nombreuses et variées : pratique insuffisante à l'école
et à la maison, absentéisme scolaire, etc.
En outre, certains élèves peuvent éprouver des difficultés de
compréhension alors même qu'ils n'ont aucun mal à décoder les textes. Ces
faibles « compreneurs » présentent des déficits parfois assez subtils en
langage oral (indétectables dans les situations de communication du
quotidien), en mémoire verbale et/ou dans les stratégies de contrôle de la
compréhension (Cain & Oakhill, 2003[7] ; Pressley, 2002[8]). 2. L'apprentissage de la lecture L'apprentissage formel systématique du langage écrit débute dans nos
sociétés vers 5-6 ans, lorsque l'enfant a déjà acquis un certain niveau de
développement perceptivo-moteur, cognitif, affectif, social, etc. À cet
âge, l'enfant a développé l'essentiel de ses capacités linguistiques :
habituellement, on ne note plus d'erreurs phonologiques, le lexique
comporte déjà plusieurs milliers de mots et les structures grammaticales
les plus courantes sont maîtrisées. Les capacités discursives et
pragmatiques (utilisation du langage dans divers contextes) sont déjà bien
opérationnelles, même si elles connaîtront encore un développement
considérable dans les années de scolarité primaire et secondaire.
1. L'identification des mots L'apprentissage de la lecture consiste donc tout d'abord à ce que l'enf