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DIDACTIQUE DU FRANÇAIS Avertissement. Ce document mis en ligne n'avait pas vocation à être diffusé. Il s'agit de
notes destinées à une intervention orale. Elles sont mises à disposition des stagiaires qui en ont fait la demande.
Les lecteurs voudront bien excuser la forme peu travaillée et décousue. Introduction L'intervention portera sur la didactique du français qui est un large
domaine. Elle se situe dans le cadre d'une formation au CAFIPEMF et non
d'une animation pédagogique : elle n'a pas pour but de donner des pistes
pédagogiques concrètes, même si des exemples pourront étayer le propos,
mais de fournir des pistes théoriques, des indications. Je ferai la plupart du temps une entrée par des références à des textes :
ouvrages, articles. Je vous distribuerai en fin d'intervention une
bibliographie. Mon intervention se divisera en deux parties :
- Des remarques générales sur la didactique du français
- Un passage en revue des approches dans les sous-domaines : langage
oral, lecture, écriture, étude de la langue. Je donnerai quelques
éléments sur les difficultés. Cette revue n'a pas la prétention de
l'exhaustivité. I) Remarques générales sur la didactique du français
Je m'appuierai sur deux auteurs : Yves Reuter et plus particulièrement sur
un court article intitulé Didactique du français paru dans Le dictionnaire
de l'éducation sous la direction d'Agnès Van Zanten (pages 147-149, cf.
bibliographie) ; le sociologue Bernard Lahire.
Yves Reuter définit la didactique du français comme « la discipline de
recherche qui analyse les contenus (savoirs, savoir-faire, rapports à...)
de la matière scolaire « français » en tant qu'ils sont l'objet
d'enseignement et d'apprentissage » (page 147). Elle se distingue d'autres
types de préoccupations telles les prescriptions institutionnelles
formalisées par les programmes, les recommandations données en formation ou
par l'inspection, les associations. Elle a des points communs avec les autres didactiques (comme celle des
mathématiques ou des sciences). Mais elle s'en distingue par plusieurs
points liés entre eux, le grand nombre de chercheurs, de publications
(exemple : Le français aujourd'hui, Pratiques, Repères) , de colloques... Cette importance numérique renvoie au poids de l'objet lui- même : le
français est présent du début de la scolarité à la fin. Il est de plus un
préalable pour les autres apprentissages, un outil (on parle pour raisonner
en mathématiques, pour faire de l'EPS, on écrit et on lit des textes
documentaires). Toute évaluation disciplinaire passe par la maîtrise du
français (on impute une partie des difficultés en résolution de problèmes à
des difficultés en lecture ; de même, les problèmes de vocabulaire vont
avoir des effets sur les savoirs disciplinaires). Ceci explique que le
français soit conçu comme « transdisciplinaire » : on retrouve cette
approche dans les prescriptions dès la maternelle (préoccupation de la
langue dans toutes les situations) mais aussi au collège (est ainsi paru en
1997 un ouvrage intitulé La maîtrise de la langue au collège dont la
quatrième de couverture explique « La maîtrise de la langue est une clé
essentielle de la réussite scolaire, car elle est au c?ur des processus
d'apprentissage, à la fois comme moyen de construction des savoirs et objet
de savoir ... De ce fait, l'ouvrage s'adresse à tous les enseignants de
collège, ceux dont la spécialité n'est pas d'enseigner le français , comme
aux professeurs de français ».Cette citation résume bien la problématique :
moyen /objet ; tous professeurs de français.) D'autres points spécifient cette didactique du français. Une grande étendue des domaines (lecture, écriture, production écrite,
lexique, orthographe, textes, discours, lecture littéraire, documentaire).
Il y a donc un éclatement des recherches en sous-domaines (des spécialistes
de la lecture, d'autres de la grammaire...). Il faut noter aussi la variété
des références théoriques (linguistique, littérature, information et
communication...) et les débats qui opposent les spécialistes entre eux :
il y a ceux que nous connaissons bien sur la lecture, mais aussi les
conflits sur ce qu'est une phrase, un texte, un genre... Enfin , le français est doté de ce que Reuter appelle une « sensibilité
sociale » qui s'exprime par les débats que suscitent les fameuses méthodes
de lecture, la forme d'oral enseigné, l'orthographe . Il faut ajouter que les recherches se différencient par leurs démarches :
des observations, des questionnaires, des analyses de productions... Reuter conclut en relevant quelques questions en suspens : - Identité de la discipline : par exemple discipline autonome ou
transversale - Relation entre un domaine particulier et ensemble de la discipline :
comment faire le lien entre par exemple étude du récit et d'autres
dimensions ? - Lien et imbrication entre l'étude des faits et les valeurs : le
« parler scolaire » est par exemple situé socialement - Liée à cette dernière question, celle de la différenciation sociale
par le langage : comment analyser le fait que l'enseignement de la
langue soit générateur d'échec socialement différencié ? Comment
éviter cet effet ? Les travaux de sociologie sont pour les deux derniers points évoqués un
outil précieux : non pour donner des recettes pédagogiques, ce n'est pas
leur rôle, mais pour apporter des éclairages sur ce qui se passe dans la
classe. Il faut de ce point de vue se garder d'une idée particulièrement fausse de
la sociologie qui la présente comme un argument en faveur du fatalisme :
elle nous enseignerait que les élèves échouent parce qu'ils sont victimes
d'un destin social et donc que la pédagogie serait impuissante. Le sociologue Pierre Bourdieu, souvent présenté à tort par ceux qui ne
l'ont pas lu comme archétype de ce fatalisme, a répondu de manière très
précise à cette objection, notamment dans un ouvrage , qui est un recueil
d'articles et constitue une excellente entrée à son ?uvre, intitulé
Questions de sociologie (Editions de minuit). Il apporte deux arguments :
le raisonnement sociologique est un mode de pensée statistique : « Mais,
plus simplement , l'ignorance de la statistique ou, mieux, le manque
d'accoutumance au mode de pensée statistique , conduisent à confondre le
probable (par exemple la relation entre l'origine sociale et la réussite
scolaire) avec le certain, le nécessaire. D'où toutes sortes d'accusations
absurdes, comme le reproche de fatalisme, ou des objections sans objet,
comme l'échec d'une partie des enfants de la classe dominante qui est, tout
au contraire, un élément capital du mode de reproduction statistique »
(page 40). On pourrait inverser l'exemple de Bourdieu et parler des enfants
des classes populaires qui réussissent (des travaux existent sur ce thème).
Le second argument tient à l'aspect libérateur du savoir : la liberté ne
nait pas d'une méconnaissance des lois du social mais au contraire de leur
connaissance. « Mais contrairement aux apparences, c'est en élevant le
degré de nécessité perçue et en donnant une meilleure connaissance des lois
du monde social, que la science sociale donne le plus de liberté. Tout
progrès dans la connaissance de la nécessité est un progrès dans la liberté
possible. [...] la connaissance de la nécessité n'implique pas du tout la
nécessité de cette reconnaissance. Au contraire, elle fait apparaître la
possibilité de choix [...] » (page 44 et 45). Les travaux du sociologue Bernard Lahire vont dans ce sens pour ce qui
concerne la didactique du français. Parmi les ouvrages de Lahire j'en
retiens deux : Culture écrite et inégalités scolaires, sociologie de
« l'échec scolaire » à l'école primaire ; La raison scolaire, école et
pratiques d'écriture entre savoir et pouvoir (Voir Bibliographie) Le travail fait par Lahire a pour intérêt de porter sur les pratiques de
classe et les réponses des élèves. Les savoirs contenus dans Culture
écrite et inégalités scolaires sont cependant suffisamment importants pour
la compréhension de ce qui se passe en classe en maîtrise de la langue pour
être résumés. Lahire a étudié les pratiques des élèves en oral, lecture, étude de la
langue et production écrite. Il montre deux points essentiels : - L'école est caractérisée par une forme sociale d'usage de la langue
qu'il qualifie de « scripturale ». Ce « rapport scriptural » au
langage (influencé par l'écriture) dépasse l'opposition oral/ écrit.
Parler pour faire un cours, une conférence, pour tenir un discours
philosophique, pour établir une démonstration mathématique passe par
de l'oral mais renvoie dans sa conception à un mode de raisonnement,
un rapport au langage, à une forme d'énonciation qui sont ceux de
l'écrit. On retrouve ce trait, par exemple, dès la maternelle avec ce
que l'on appelle le langage d'évocation qui a des caractéristiques qui
le rapprochent de la forme écrite. - L'échec scolaire statistiquement constaté des enfants originaires des
classes populaires est lié au fait que les différents groupes sociaux
sont, dans leur socialisation familiale, inégalement confrontés à ces
formes sociales scripturales. Le travail de Lahire permet ainsi de
comprendre des attitudes et des réponses en classes. On comprend ainsi
plusieurs phénomènes. Dans l'apprentissage de la lecture,
l'acquisition d'une conscience