Constat :

Marie-Christine CORNELISSEN-SCHNYDER
CAPA-SH option E
Année scolaire 2006-2007
Session 2007 QUELLE RELATION Y A-T-IL ENTRE LE RAPPORT AU SAVOIR ET LES DIFFICULTES
RENCONTREES PAR CERTAINS ENFANTS ?
COMMENT LE MAITRE E PEUT-IL AIDER A EXPLICITER LE RAPPORT AU SAVOIR ?
PARTIE THEORIQUE 1. QUELLE RELATION Y A-T-IL ENTRE LE RAPPORT AU SAVOIR ET LES DIFFICULTES
RENCONTREES PAR CERTAINS ENFANTS ? A/ LE RAPPORT AU SAVOIR
I/ Constat : du rapport au savoir des élèves en difficulté p
3
deux logiques d'interprétation différentes p
4
II/ Le rapport au savoir
a) Définition p 5
b) Face subjective p 6
c) Face objective p 7
III/ Comment s'institue ce rapport au savoir ?
a) Il y a un rapport au savoir qui se crée dans la
famille
- Ce qu'apporte la famille
- Ce que l'école fait de cet apport familial p 9
b) Il y a un rapport au savoir qui se crée à l'école :
les implicites
p 11
2. COMMENT LE MAITRE E PEUT-IL AIDER A EXPLICITER LE RAPPORT AU SAVOIR ?
IV Le rôle du maître E
1. Il travaille avec l'élève à la clarté cognitive
« Si j'aurais su, j'aurais pas venu ! » p
12
2. Il fait expérimenter à l'élève un fonctionnement cognitif
p 13 Je reprends et déroule toute mon hypothèse de départ p
14
B/ Une entrée sur l'explicitation du rapport au savoir : L'AUTO-EVALUATION
p 15 L'auto-évaluation définition et lien avec le rapport au savoir p
16
1. Définition de l'auto-évaluation p 16
2. Lien avec le rapport au savoir p 16
3. Un support pour l'explicitation du rapport au savoir p
17 PARTIE PRATIQUE
Où il est question de « vrais » enfants p 18
- L'école p 18
- Le projet d'école p 18
A/ CONSTATS : situation des élèves p18
Annexe 1 et 2
B/ BESOINS : de quoi ont-ils besoin pour réussir ? p19
Annexe 3
C/ ACTIONS : ce que je mets en ?uvre
1. Mes hypothèses de travail p 19
2. La stratégie (référents théoriques qui sont sous-jacents) p
20
3. Déroulement du travail sur l'auto-évaluation p 21
Annexe 4
D/ EVALUATION : comment voir les changements, comment réajuster
l'action, nouveaux constats
p 23
1. Autres actions mises en ?uvre p 23
. Travail sur la systémie p 23
. Travail sur les repères organisationnels p 24
. Conseil des maîtres p 24
. PPRE p 24
2. Evolution des compétences Annexe 5 p 25
. compétences disciplinaires
. rapport au savoir
3. Déroulement par rapport aux prévisions
4. L'explicitation est difficile p 26
5. Je prévois la suite : p 27
. L'auto-évaluation sur un autre travail pour une
décentration et une métacognition (séances 11 à 14)
. Séance d'explicitation (séance 15) à partir d'un support
CONCLUSION p 29 1. QUELLE RELATION ENTRE LE RAPPORT AU SAVOIR ET LES DIFFICULTES
RENCONTREES PAR CERTAINS ENFANTS ? A/ LE RAPPORT AU SAVOIR
I/ Constat : du rapport au savoir des élèves en difficulté
J'ai longtemps travaillé en petite section. On peut dire que la mission
de cette dernière est d'installer l'enfant dans le statut d'élève. On y
connaît rarement la difficulté : toute différence de compétences est
mise au compte d'une différence de vitesse de développement. Le
postulat de l'éducabilité cognitive est tout naturellement celui de la
petite section : les enfants sont au début d'un long processus de
développement, si une compétence n'est pas en place, elle peut, même
peut-être sans aide spécifique, encore se construire. J'ai toujours
trouvé fascinant ce travail qui consiste à remettre aux enfants les
clés des portes de leur futur parcours scolaire.
Puis j'ai travaillé dans des classes avec des élèves plus âgés. J'y ai
découvert des élèves en difficulté. Ils avaient des compétences (mais
quelquefois non structurées), ils apportaient souvent un regard
divergent qui enrichissait le consensus entre les élèves « scolaires »
et l'enseignant.
La plupart avaient une relation à l'école difficile : peu de
motivation, peu de curiosité, peu de compréhension des enjeux et du
fonctionnement de l'institution scolaire. Charlot dit qu'« il y a des
logiques d'interprétation de la situation scolaire qui reviennent
régulièrement » : ces logiques fondent le rapport au savoir et les
élèves en difficulté ont un rapport au savoir qui n'est pas celui qui
est nécessaire pour fonctionner correctement à l'école.
|Deux logiques différentes d'interprétation de la situation scolaire : |
|deux rapports au savoir différents D'après : |
|Entretien B. Charlot |
|Vie pédagogique N° 135 2005 | |La logique des élèves en |La logique des « bons élèves » : |
|difficulté : aller à l'école pour |aller à l'école pour faire un |
|pratiquer le « métier d'élève » |travail d'apprenant |
|LE SENS DONNE A L'APPRENDRE |
|Ces élèves croient qu'ils ont |Ces élèves écoutent la leçon parce |
|rempli leur contrat quand ils ont |qu'elle interpelle leurs savoirs. |
|écouté sagement l'enseignant. | |
|Il y a une logique de cheminement :|Les apprentissages ont une valeur |
|il s'agit d'avoir un métier plus |formative, il est question du |
|tard, la formation a une valeur |plaisir d'apprendre et de |
|monétaire. |développement personnel. |
|TRAVAIL |
|DE L'APPRENANT : ETRE ACTIF OU PASSIF ? |
|Apprentissages de ce qui permet de |Pas forcément de rapport « utile » |
|se débrouiller dans la vie |au savoir, ce qui interpelle, c'est|
|quotidienne, y compris scolaire |le travail intellectuel. |
|(avoir l'air d'écouter, donner de | |
|toute façon une réponse...) | |
|Effectuation des exercices et |Rapport épistémique au savoir : ces|
|conformité aux rituels de la classe|élèves recherchent un sens à ce |
| |qu'ils apprennent, indépendamment |
| |de la nature de l'activité dans |
| |laquelle le savoir s'inscrit dans |
| |la classe. |
| |Distinguent le niveau global du |
| |niveau « local » et quotidien. |
|Dépendance affective à l'égard de |Ces élèves mettent en avant leur |
|l'enseignant. Celui-ci est perçu |activité personnelle (actions |
|comme "celui qui nous apprend", ce |cognitives : « je réfléchis, je me |
|qui les dispense de se mettre en |rappelle... »). |
|activité, de prendre le risque | |
|d'apprendre. | |
| | |
|RAPPORT BINAIRE AU SAVOIR |
|On sait ou on ne sait pas, entre |Logique de progressivité du |
|les deux il n'y a rien. |savoir : on peut savoir tous les |
| |jours un peu plus |
II/ Le rapport au savoir
a) Définition du rapport au savoir
Nous parlons, dans le cadre de ce mémoire, du rapport au savoir
scolaire. Il y a bien sûr d'autres savoirs que scolaires : savoir
d'expérience (tout ce que j'ai pu apprendre dans mon parcours de vie,
ou recevoir du parcours des autres), savoir communautaire (par exemple
le savoir de la communauté des gens du voyage), savoir pratique (savoir
ouvrir une bouteille, réparer sa mobylette)... Selon que l'on se place
d'un point de vue épistémique, identitaire, social, on peut distinguer
différentes sortes de rapport au savoir.
Charlot traduit la définition du rapport au savoir de façon très
simple « c'est une façon de poser le problème : ... quel sens cela a-t-
il d'apprendre, d'aller à l'école et d'étudier et quelle activité cela
suppose-t-il ? »
Si on étudie toutes les demandes d'aide au réseau, il y a toujours une
mention d'un problème sur la question du rapport au savoir :
« profite de la moindre occasion pour ne pas travailler »
« manque de rigueur »