Interlignes n° 28 - Lettres-Histoire dans l'académie de versailles

SOMMAIRE Présentation Françoise Bollengier et Maryse Lopez
2
L'argumentation au lycée professionnel : 3
des instructions officielles aux productions d'élèves Françoise Bollengier, Maryse Lopez
L'argumentation n'est pas soluble dans la séquence... 23
Françoise Girod, Françoise Bollengier, Maryse Lopez
Petit glossaire de l'argumentation... à l'usage des enseignants ! 25 Françoise Girod, Françoise Bollengier et Maryse Lopez
Bibliographie 27 Maryse Lopez
Argumentation et ?uvre intégrale : 28
Le dernier jour d'un condamné de Victor Hugo
Eric Hoppenot
L'argumentation dans le cadre de l'ECJS 37
(Stratégies argumentatives en vigueur : quand les femmes évoluent sur le
terrain)
Christine Eschenbrenner
Une séquence argumentation en classe de CAP 46
Elisabeth Delpy
Pour mieux comprendre l'argumentation en vente 53 Christiane Rouyer
PRÉSENTATION Notre revue s'efforce de proposer aux collègues des projets
didactiques et pédagogiques variés, qui correspondent aux attentes et aux
questions du moment.
Après avoir, pour les plus récents numéros consacrés au français,
envisagé les projets interdisciplinaires (avant même l'instauration du
PPCP !), l'étude de la langue, la lecture de l'?uvre intégrale, nous avons
souhaité aborder cette fois-ci l'argumentation.
Savoir « argumenter », c'est pouvoir exprimer une opinion, la
défendre, c'est devenir un citoyen responsable et libre de penser, de
développer son esprit critique. Le dernier numéro d'interlignes consacré à l'argumentation fait
partie des archives. Le numéro 3, remonte en effet... au siècle dernier...
Depuis bien des choses ont changé à commencer par les programmes et surtout
les épreuves d'examen. Il n'est plus question désormais d'apprendre à
argumenter en bachotant un développement canonique « thèse, antithèse,
synthèse » pour rédiger un « développement » ou un « devoir » proposé à
l'examen. Il s'agit, aussi bien en classe de BEP qu'en baccalauréat, de
développer par la pratique de la lecture, de l'écriture, du débat oral, des
compétences de jugement qui s'appuient sur des savoirs et des valeurs
explicités et assimilés. L'épreuve d'écriture au baccalauréat
professionnel, qui sanctionne toute la formation acquise au lycée
professionnel, évalue la capacité des élèves à exprimer une opinion. C'est
par une progressivité des apprentissages de la classe de CAP à la terminale
professionnelle que ces compétences pourront peu à peu se construire.
Avec Maryse Lopez, nous sommes donc parties des épreuves d'examen
pour tenter de comprendre ce que suggèrent les programmes et les documents
d'accompagnement, comment ils se traduisent par des sujets d'examen et
surtout ce qu'en font les élèves au moment de l'écriture. Avec Françoise Girod et Maryse Lopez, nous faisons le point sur
quelques évolutions récentes de la didactique de l'argumentation - en
particulier sur son insertion dans la « séquence d'enseignement »- et
explicitons, à l'usage des enseignants, quelques notions « savantes » qui y
sont liées. Éric Hoppenot propose d'étudier l'argumentation dans le cadre de la
lecture d'un roman, Le dernier jour d'un condamné de Victor Hugo Christine Echenbrenner, dans le cadre d'un projet concernant l'ECJS.
a travaillé avec ses élèves la préparation d'un débat oral. Elisabeth Delpy montre comment elle parvient à mieux faire lire les
textes argumentatifs en passant par l'écriture et comment la compétence
d'écriture argumentative se construit peu à peu chez des élèves en assez
grande difficulté. Christiane Rouyer est allé voir du côté des collègues, en section «
vente » où l'argumentation est une notion fondamentale mais argumenter en
classe de français et en classe de vente, est-ce bien la même chose ? Françoise BOLLENGIER
Professeur IUFM
Académie de Versailles L'ARGUMENTATION AU LYCÉE PROFESSIONNEL :
DES INSTRUCTIONS OFFICIELLES
AUX PRODUCTIONS D'ÉLÈVES.
Pour réfléchir à la question de l'enseignement de l'argumentation au
lycée professionnel, question engageant celle du développement de l'esprit
critique qui constitue une des finalités attribuées à la discipline, il
nous a paru important de nous intéresser à un triple objet : les
instructions officielles et les épreuves d'examen d'une part, les travaux
écrits d'élèves d'autre part. Nous souhaitons par là, dans une perspective
didactique, interroger les relations qui existent entre les Instructions
Officielles et les performances des élèves. Les constats que nous serons
conduits à faire nous permettront d'analyser, modestement bien entendu, les
tensions qui apparaissent entre les savoirs à enseigner et les savoirs mis
en ?uvre par les élèves dans les copies d'examen.
I. L'ARGUMENTATION : UN NOUVEL OBJET D'ENSEIGNEMENT AU LYCÉE
PROFESSIONNEL ? Nous proposons de démarrer notre réflexion par un rapide détour
historique car il nous a semblé qu'une mise en perspective permettrait peut-
être de mieux comprendre le présent.
Dans les programmes de 1959 pour le CET, il est déjà mentionné que
l'une des finalités attribuées à la discipline français consiste dans le
développement de l'esprit critique. Il y est fait allusion dans la partie
consacrée à l'expression écrite « La 3ème année (de CAP), avec des
éléments plus mûrs, prendra un aspect nouveau. Elle sera plus nettement
l'année de l'apprentissage de la réflexion, du jugement, du développement
de la pensée abstraite et synthétique, du raisonnement, de l'esprit
critique et de libre examen... »[1]. Mais ce passage apparaît davantage
comme une affirmation de principe que comme un véritable programme
d'enseignement, d'autant qu'elle se révèle en totale contradiction avec ce
qui est dit de la posture des élèves attendue dans les activités de
lecture. En effet, la démarche suggérée pour étudier les textes relève de
la critique d'admiration. L'élève doit, avant tout, s'effacer pour mieux
s'imprégner des intentions de l'auteur. S'il émet un jugement personnel,
c'est pour s'interroger sur le bien fondé des actions de tel ou tel
personnage, considéré comme l'imitation de l'être vivant. Les valeurs
véhiculées sont celles du beau et du bon et le texte, littéraire ou non, se
doit d'être étudié dans ce qu'il a d'exemplaire et de modélisateur. Mais,
il est par ailleurs précisé, dans ces mêmes instructions officielles, qu'il
s'agit d'éviter un écueil : « le débordement du moi », ce au nom du
principe d'utilité de l'enseignement du français dans l'enseignement
professionnel et au nom du soi disant goût pour le concret des élèves qui
le rejoignent. C'est ce qui fait dire à Lucie Tanguy, Catherine Agulhon et
Françoise Ropé[2] que l'enseignement des textes participe « d'un véritable
processus de relégation du moi, de la subjectivité » et qu'il pose comme
principe une démarche intellectuelle qui s'en tient au concret. Ce détour
par la lecture montre à quel point le développement de l'esprit critique
est dans ce cas un v?u pieux car comment demander à des élèves de se
construire un point de vue en lui refusant par ailleurs la possibilité d'un
investissement personnel dans la lecture et le droit à la subjectivité ?
Les programmes de 1973 marquent une évolution par rapport aux
précédents et enregistrent un net recul du narratif qui, dans l'esprit des
concepteurs, paraît davantage correspondre à la sensibilité et à
l'imagination d'élèves plus jeunes. L'important est de « conduire les
jeunes à réfléchir sur le monde dans lequel ils vivent »[3]. Au nom de ce
principe la lecture se fait sur un mode fortement sociologique et nous
paraît renvoyer au modèle du journal comme représentatif des habitus
culturels des ouvriers et des employés.
Les exercices demandés se situent alors dans le registre de l'opinion. Aux
épreuves d'examen on demande aux candidats de réfléchir sur des sujets
comme :
- « Le monde du travail industriel vous paraît-il offrir au travailleur
le plaisir de créer ? » (Bordeaux, 1979, industrie de l'habillement,
vêtement, mesure, création)
- « On accuse la publicité de porter atteinte à notre liberté en
exploitant nos désirs pour nous faire acheter ce qui, sans elle, nous
n'achèterions pas ». Commentez
(Clermont-Ferrand, 1979, commerciaux toutes options)
- « il faudrait briser la cage de verre. Et pour cela prendre d'abord
conscience et persuader qu'elle n'est ni fatale, ni bonne. » A votre
avis, quels sont les moyens pour parvenir à vaincre retenue et
froideur entre les individus et créer dans le lieu de travail, dans
l'immeuble d'habitation, dans les transports en commun, dans la ville,
des rapports sociaux harmonieux ? » (Orléans- Tours, 1980, Industriels
masculins). Ces trois sujets sont assez représentatifs de ceux que nous avons pu
analyser et l'écrit qui est demandé à l'élève est en fait peu précis. Il
s'agit tantôt d'un écrit qui pourrait s 'apparenter à un écrit argumentatif
ou à un écrit d'opinion, tantôt d'un écrit davantage explicatif. Mais il
ressort, après avoir étudié les textes qui accompagn