Quelles pratiques d'évaluation pour quelle ... - Denis Cousineau

0. Introduction générale et contextualisation
Avoir une attitude réflexive
Vivre (avec) les langues
Devenir plus compétent
Évaluer
Conclusion
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----------------------------------- 0. Introduction générale et contextualisation Pour être capable de participer activement et de manière efficace à des
actes de communication, les apprenants d'une langue (étrangère) se voient
dans la nécessité d'acquérir les compétences suivantes :
. des compétences générales comme le savoir, le savoir-faire, le savoir-
être et le savoir-apprendre ;
. des compétences communicatives telles que des compétences
linguistiques (lexicales, grammaticales, sémantiques, phonologiques,
orthographiques, orthoépiques), des compétences socio-linguistiques
(variétés d'une langue, registres, etc.), des compétences pragmatiques
(discours, fonctions, etc.) ;
. la capacité de mettre en ?uvre ces deux dimensions de compétences ;
. et la capacité d'utiliser les stratégies nécessaires pour appliquer
ces compétences dans tous les contextes possibles. Le Cadre Européen de Référence pour les Langues (CECR) fournit une
description d'ensemble de ces dimensions de compétences. Cependant, il ne
se limite pas à donner un aperçu sur les compétences communicatives ; il
subdivise les catégories globales dans leurs composantes et propose des
définitions de niveaux de compétences dans les différents domaines. À
travers ses niveaux de définition, le CECR propose également une première
approche pour la valorisation des compétences et des capacités des
apprenants. Le CECR en tant qu'initiative européenne visant à proposer un schéma
descriptif commun qui se prête à être utilisé pour une variété d'objectifs
et dans un souci de transparence est un instrument important de nos jours.
Il permet en effet de mieux cerner les niveaux de compétences qu'un
apprenant est en mesure d'acquérir - et il a sans aucun doute le mérite de
déconstruire les aspects d'une langue dans ses diverses structures
permettant un changement profond de l'enseignement scolaire d'une langue.
Cependant, le lecteur intéressé par le CECR va également constater ses
limites. Le CECR est, comme son nom l'indique, un cadre. Ceci implique que
la réalité peut se révéler bien diversifiée et que les demandes de
l'administration scolaire ne se montrent pas obligatoirement en cohérence
avec le cadre. La difficulté se pose alors à plusieurs niveaux :
a) les créateurs de programmes doivent prendre conscience de la nouvelle
approche inhérente au CECR, c'est-à-dire que les nouveaux programmes
qui déclarent vouloir se baser sur le CECR devraient valoriser à un
(très) haut pourcentage les compétences des apprenants ;
b) les enseignants doivent accepter qu'un nouveau paradigme s'est
implanté dans l'apprentissage d'une langue, à savoir que le facteur le
plus important n'est plus aujourd'hui combien de mots ou quelles
structures grammaticales l'apprenant a pu apprendre tout au long de sa
scolarisation, mais - au contraire - que le point le plus important
est à quel niveau l'apprenant est en mesure de participer à un acte de
communication ;
c) ce qui devrait mener les enseignants à comprendre que leur
enseignement, ainsi que leurs méthodes d'évaluation, doivent s'adapter
à ce nouveau paradigme. Une grande partie des programmes d'apprentissages de langues (étrangères)
en Europe se base aujourd'hui sur l'approche retenue par le CECR. Le cadre
a bien permis de « re-cadrer » l'enseignement tout au moins au niveau de
l'administration.
La réalisation scolaire des nouveaux programmes se voit par contre
confrontée à un processus bien plus lent et problématique. Malgré leur
attitude tout à fait positive par rapport aux idées générales du CECR et
des nouveaux programmes, les enseignants se heurtent parfois à une réalité
scolaire (environnements sociaux, attentes de parents et élèves, etc.) qui
les obligent plus ou moins de « préparer les apprenants aux examens
finaux ». Et bien que le CECR et les nouveaux programmes soient déjà « sur
le marché » depuis un certain temps, on doit constater que les formats des
examens, eux, n'ont pas vraiment changé et obligent à préparer les
apprenants à un format qui ne correspond souvent pas du tout aux axes
directeurs du CECR. Le fait de faire converger objectifs, enseignement et
évaluation représente en effet un défi majeur et pourtant on ne peut
espérer atteindre des résultats optimaux que si on arrive à ce type de
convergence et de cohérence entre ces composantes. De plus, une partie des enseignants ne connaît pas le CECR lui-même, et
ceux qui le connaissent ont souvent procédé à une lecture linéaire qui
s'est révélée très lourde à poursuivre jusqu'à la fin. Ils ont donc a
priori pris connaissance des niveaux de compétences, mais en raison des
facteurs nommés plus haut ainsi que de la complexité du CECR (même s'il est
déclaré compréhensible pour tout le monde), les aspects d'évaluation
mentionnés ne sont majoritairement pas pris en compte lors de la
préparation des épreuves ni lors de l'évaluation des compétences des
apprenants. Pour véritablement comprendre le CECR il est nécessaire de faire toute une
série de va et vient d'un chapitre à un autre pour pouvoir mettre en
rapport les divers passages et faire des liens entre les idées.
Il s'agit d'un travail que l'on ne peut pas demander à tous les enseignants
si l'on prend en considération toutes les autres tâches qu'ils doivent
accomplir. Ceci d'autant plus que les compétences et leurs possibilités
d'évaluation ne sont pas si faciles que cela à cerner et cibler. Cette difficulté est due au fait que les compétences plurilingue et
pluriculturelle se développent à un rythme différent selon les personnes,
les objectifs scolaires et le nombre de langues apprises (auparavant).
Ainsi il s'agit de compétences qui se développent d'une manière inégale :
. les apprenants deviennent souvent plus performants dans une des
langues apprises que dans les autres ;
. le profil de compétences peut varier entre les langues (p. ex.
excellentes compétences linguistiques à l'oral dans deux langues, mais
uniquement dans une à l'écrit) ;
. le profil pluriculturel peut se distinguer du profil plurilingue (p.
ex. bonne compétence linguistique avec une connaissance de la culture
de la/des communauté/s de référence plutôt moyenne, etc.)
Ces différences et variations sont tout à fait normales. Cependant, jusqu'à
présent, les systèmes éducatifs ne voyaient pas la nécessité ni les chances
d'une valorisation de cette diversification des compétences linguistiques.
Ce n'est qu'à travers le CECR que le fait d'accorder de la valeur à une
telle diversification devient possible et profitable. Ainsi, même des
apprenants dits faibles peuvent être valorisés dans leurs compétences tout
à fait présentes, même si elles sont moins élevées que celles d'autres
apprenants. Outre ces différences, il semble pertinent de cerner également la
possibilité qui s'offre à travers le CECR de créer des points d'ancrage
pour renforcer activement une dimension plutôt qu'une autre parce que
l'apprenant se dirige vers une carrière professionnelle qui nécessite plus
de compétences linguistiques dans un domaine que dans d'autres. De cette
manière, il est possible, par exemple, de renforcer auprès d'apprenants qui
envisagent une profession qui se base surtout sur l'écrit, les compétences
linguistiques de l'écrit et de négliger (pour partie) les aspects oraux. Le présent kit - et en premier lieu le présent guide - se donne pour
objectif de rapprocher les idées du CECR en ce qui concerne l'évaluation
(positive) des compétences linguistiques d'apprenants à toute personne
concernée par l'enseignement. Mais, le CECR ne suffit-il pas en lui-même
sans que l'on ait besoin d'un guide du CECR, allez-vous vous exclamer ?
Si, certes, le CECR reste la base, mais il nous parait pertinent non
seulement de résumer ses axes principales et, en même temps, de proposer
des pistes de réflexions par rapport à la pratique de l'évaluation des
enseignants en mettant à disposition des fiches permettant de faire des
activités impliquant la réflexion et la contextualisation. Par ceci, nous
espérons que la philosophie du cadre se verra davantage ancrée dans
l'enseignement des langues en Europe. Le guide se divise en quatre parties qui suivent un fil rouge commun - le
chemin vers l'évaluation selon le CECR :
Tout d'abord, nous essayons de mener une réflexion sur ce qu'est (ou
pourrait être) une attitude réflexive. Il semble absolument important qu'un
enseignant qui base son évaluation sur le CECR soit capable de remettre en
permanence en question ses approches, son enseignement, ses méthodes
d'évaluation aussi bien que les capacités et compétences des apprenants. La
formation d'une attitude réflexive est pour cela indispensable et elle
permettra à son tour de former l'apprenant à l'autonomie.
La deuxième partie se consacre aux aspects du plurilinguisme en Europe et
ce qu'est concrètement vivre avec les langues. Il nous semble nécessaire de
comprendre la dimension culturelle des langues et d'être conscients que
l'apprentissage de langues ne se fait pas en isolation mais dans le cadre
d'une approche plurilingue.
Avoir une attitude réflexive et posséder des savoirs vivre (avec) des
langues permet de remettre en question méthodes et stratégies. Pour