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Tâches ouvertes et scénario de communication Ce texte est destiné à aborder et exemplifier la notion de « scénario de
communication », très importante quand on conçoit des cours ou des parties
de cours en ligne. Je partirai tout d'abord de l'expression « scénario
pédagogique », pour en cerner certaines spécificités en didactique des
langues ; j'insisterai au passage sur le scénario de communication, défini
comme une prévision des échanges en ligne suscités par une tâche. Je
fournirai ensuite un exemple assez complet de scénario pédagogique réalisé
par des étudiants de master, avec les échanges verbaux à distance auxquels
ce scénario a donné lieu avec des apprenants de FLE australiens.
1. Tâche et scénario pédagogique La formation à distance, du fait de sa médiatisation, implique une plus
grande formalisation des activités d'apprentissage. Mais quand il s'agit de
caractériser et de nommer les unités conçues (« activités », « tâches »,
« scénarios », ...), se posent des questions de « granularité », de mise en
scène et d'architecture. 1. Questions de granularité Les termes « granularité » ou « grain » renvoient au découpage d'une
formation en unités relativement autonomes, composés de « grains » dont on
peut opérer des sélections et combinaisons différentes selon les besoins ou
les intérêts des apprenants (on appelle alors souvent « parcours » de
telles combinaisons). Cette question de la taille et de la description des
ressources pédagogiques retient l'attention des spécialistes de la
formation en ligne, qui tentent de définir le « grain » minimal pouvant
faire partie d'un plan d'apprentissage et tentent de trouver pour ces
grains des descripteurs universels (appelés « Learning Object Metadata »),
afin de pouvoir ensuite composer des parcours à carte (voir, par exemple,
Pernin & Lejeune, 2004). L'expression « scénario pédagogique » (ou « scénario d'apprentissage », que
je considère comme synonyme) est très liée à la formation ouverte et à
distance et donc à la médiatisation : l'enseignant n'étant pas présent au
moment où les activités d'apprentissage seront réalisées, il convient de
définir et formaliser celles-ci beaucoup plus précisément qu'on ne le fait
habituellement pour la classe présentielle. On peut citer plusieurs
définitions du scénario pédagogique. Pour de Lièvre, Quintin & Depover
(2002), il s'agit d'« une organisation temporelle d'activités pédagogiques
agencées en vue d'atteindre le plus efficacement possible les objectifs
fixés. ». Pernin & Lejeune (2004) sont pour leur part un peu plus précis
sur la question des rôles, ressources, outils et services :
Un scénario d'apprentissage représente la description, effectuée a
priori ou a posteriori, du déroulement d'une situation d'apprentissage
ou unité d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble précis de
connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les
ressources de manipulation de connaissances, outils et services
nécessaires à la mise en oeuvre des activités.
Dans le domaine des langues, Nissen (2006) propose une définition qui prend
mieux en compte la communication :
Le scénario pédagogique correspond à la prévision ainsi qu'à
l'indication à l'intention de l'apprenant :
- des objectifs de formation, des compétences préalables et de celles qui
sont visées, des ressources et outils mis à disposition pour la
réalisation des activités et tâches proposées, de la manière dont les
activités sont liées et des tâches de production que l'apprenant devra
réaliser.
- de ses possibles interlocuteurs et du type d'interaction qu'il peut
avoir avec eux dans le cadre de sa formation, interactions qui sont
considérées comme une aide dans son apprentissage.
Le scénario peut être vu comme un guide qui décrit cet ensemble
cohérent et structuré à l'apprenant, et qui lui indique du même coup
ses libertés.
Vous remarquerez que dans toutes ces définitions, « scénario » désigne un
« grain » assez important, sans doute de l'ordre d'un cours complet
(« unité d'apprentissage » est cependant un peu plus ambigu, dans la
citation 2). Personnellement, je considère qu'il peut également y avoir des
scénarios plus modestes, couvrant quelques heures d'apprentissage, et qu'un
cours de langue à distance (ou hybride) pourrait être constitué d'une
combinaison de plusieurs petits scénarios. Quelle que soit sa taille, un
scénario pédagogique peut être défini comme une tâche ou un ensemble de
tâches auxquelles on adjoindrait un certain nombre de précisions
essentiellement liées à la médiatisation ; nous repréciserons cela un peu
plus loin. Mais pour revenir à la question de la taille du « grain » minimal
utilisable pour élaborer des parcours différenciés, je considère qu'en
langue il s'agit avant tout d'une question de sens, et que la tâche peut
être considérée comme ce « grain » minimal, les tâches étant combinables
entre elles de diverses manières, avec divers scénarios de communication
(voir plus loin). Ainsi, les tâches fermées ponctuelles, les exercices, ou
même la simple lecture d'un texte (ou le visionnement d'une vidéo) sans
aucune consigne amenant à « traiter » ce texte (ou cette vidéo) ne peuvent
pas constituer des « grains » de formation, car ils n'ont pas de sens en
soi, ils dépendent en général d'une macro-tâche. A l'inverse, le scénario
pédagogique peut comporter plusieurs tâches liées par un thème ou par une
mise en situation (voir plus loin) : il s'agit donc d'un « grain » plus
gros que la tâche et ce n'est alors pas la plus petite unité manipulable
(par exemple, certaines tâches du scénario présenté plus loin pourraient
être réutilisées dans le cadre d'un scénario différent). Dans tous les cas, il me paraît capital d'inclure dans la conception
pédagogique ce que Tricot & Plégat-Soutjis (2003), dans un article très
détaillé sur la conception de dispositifs de formation à distance utilisant
les technologies, nomment « scénario de communication », à savoir une
prévision des échanges en ligne susceptibles de se produire. D'autres
auteurs évoquent un « scénario d'assistance », pour désigner les rôles que
le tuteur sera amené à remplir, mais il me semble que cela constitue un
sous-ensemble du scénario de communication : la communication étant
centrale en apprentissage des langues, mieux vaut prévoir globalement les
échanges que l'on cherche à susciter, en y incluant la part que peut y
prendre le tuteur. 1.2 Question de mise en scène ? Outre son sens général vu au paragraphe précédent, le terme « scénario » me
paraît endosser des significations spécifiques quand il s'agit
d'apprentissage des langues. Dans ce domaine, on entend souvent par
« scénario » une simulation du monde réel. Par exemple, le Diplôme de
compétences en langues (voir http://www.d-c-l.net), destiné à attester d'un
niveau en langue dans le domaine professionnel, organise l'évaluation sous
la forme d'un scénario, l'évaluateur et l'apprenant ayant chacun un rôle
précis à jouer dans une mise en situation ; le site du DCL, sur lequel on
trouvera des exemples de scénarios d'évaluation pour l'allemand, l'anglais,
l'espagnol et l'italien, présente ainsi l'épreuve :
Le candidat passe une épreuve de 3 heures sur un sujet unique. Il est
face à une étude de cas où s'enchaînent, comme dans la vie
professionnelle, des tâches variées.
A partir d'un scénario, le candidat lit, écoute, interroge un
interlocuteur, traite l'information obtenue, expose ses conclusions,
les argumente et rédige un écrit de synthèse. Le candidat est évalué
aussi bien sur l'efficacité de la communication (dimension pragmatique)
que sur la qualité linguistique de sa prestation (dimension
linguistique).
Vous noterez que les scénarios d'évaluation donnés en exemple sur le site
du DCL pourraient très bien s'appuyer sur un ensemble de documents pris sur
la Toile[1]. Un des atouts d'Internet est justement d'amener le monde réel
dans la classe : chercher des horaires et des tarifs sur un site de
compagnie aérienne ou ferroviaire est plus motivant pour des apprenants,
dans la mesure où l'on utilise les mêmes outils que si on devait le faire
réellement et que l'on obtient les horaires et prix en vigueur au moment de
la demande. Une autre acception du terme « scénario » en langues, qui n'est pas tout à
fait équivalente à la précédente, ferait de ce terme un synonyme de « jeu
de rôle ». Les fameuses « simulations globales », paradoxalement, relèvent
plus du jeu de rôle que de la simulation : même dans le cas de
l'Immeuble[2], qui peut sembler très réaliste au premier abord, les
apprenants se mettent dans la peau de différents habitants et jouent des
petites scènes imaginaires nées d'événements proposés par le meneur de jeu.
A noter que de nombreuses simulations globales se déroulent sur la Toile,
ce qui permet de les pratiquer avec des lycéens ou des étudiants de
différents pays, voire continents[3]. Dans ce cas, Internet est utilisé à
la fois pour la recherche de supports authentiques destinés à documenter la
simulation globale et comme moyen de communication pour la mise en commun
des productions. Les séquences demandées pour l'évaluation de ce cours doivent
obligatoirement correspondre à l'acception générale du terme « scénario » :
une feuille de route précise sera toujours fournie, comportant la plupart
du temps des tâches ouvertes et des tâches fermées (avec les objecti