Les travaux de la deuxième journée

Les travaux de la deuxième journée
Rappel des objectifs de cette journée Après avoir réfléchi aux difficultés qu'implique l'acte de lire, nous
avons choisi pour cette deuxième journée d'examiner celles induites par la
production d'écrit. Dans un premier temps, il nous a semblé utile de
rappeler les diverses étapes qui constituent le processus inhérent à tout
projet d'écriture.
Dans un deuxième temps, nous avons décidé de nous concentrer sur une étape
de la production : celle de la lisibilité orthographique. En effet, les
autres phases du processus ayant été abordées lors d'un précédent stage, il
nous a semblé intéressant de consacrer un peu de temps à l'orthographe, qui
reste un écueil auquel nous nous heurtons tous dans nos classes.
|Mieux lire pour mieux écrire : apprendre, comprendre l'orthographe |
|autrement |
Ecrire en général | ÉCRIRE |
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|J'écris, donc je pense |
|J'écris, donc j'existe. |
|Aider l'élève à accéder à l'écrit est une des priorités de l'enseignant. |
|Le professeur devient alors lecteur de toutes sortes d'écrits, de |
|balbutiements d'écrits qu'il valorise pour qu'ils prennent forme ou |
|d'écrits plus aboutis que la lecture permettra de partager. C'est en |
|écrivant qu'on devient..., c'est donc par la masse, la multiplicité, la |
|diversité des productions que l'élève s'engage de plus en plus dans |
|l'acte d'écrire et qu'il en découvre le sens. La valorisation de l'écrit |
|permet d'éviter les situations de blocage. |
|L'écriture est pour chaque élève un moment privilégié de recentrage sur |
|soi, de collecte de souvenirs et d'images qui vont être déplacés pour |
|prendre sens dans un texte. L'écriture aide donc à la compréhension de |
|soi et du monde. Elle est expression de soi et proposition d'échange |
|puisque le texte est écrit pour être lu. Les élèves peuvent disposer d'un|
|cahier sur lequel ils recopient librement leurs textes, cahier destiné à |
|se remplir au fil du temps tandis que l'angoisse de la page banche se |
|trouve peu à peu vaincue grâce à cette preuve tangible de la capacité à |
|créer. |
|Sorte de catharsis, l'écriture permet de dénouer des douleurs, de se |
|souvenir, de s'affirmer dans un espace d'écriture personnelle, mais elle |
|permet aussi de communiquer, de mieux réfléchir. |
|Le professeur stimule donc la créativité, aide l'élève à améliorer ses |
|textes en lui inspirant le besoin et le goût d'écrire. | 1. Compte -rendu de Ecrire entre 10 et 14 ANS, Un corpus, des analyses,
des repères pour la formation Ecole - collège CRDP Versailles 2005
(Un livre + un CD) Avant-propos de Joëlle Gardes-Tamine prof de linguistique (Aix-Marseille) Mérite du livre : placer l'écriture au c?ur de l'enseignement. Il n'en fait
pas une activité « d'expression » mais prend en compte ses différentes
fonctions, qu'elles soient cognitives, expressives, ou esthétiques.
Il reprend l'idée piagétienne que le décentrement, le recul par rapport à
soi est indispensable pour progresser, à la fois pour l'élève et le
professeur. 1. Les choix méthodologiques Les deux dernières décennies ont connu un essor des recherches sur
l'écriture qui a contribué à modifier l'approche des textes d'élèves. En
mettant l'accent sur les processus d'écriture, sur les transformations
successives d'un texte à travers ses divers états, ces recherches ont mis
au premier plan des dynamiques et conféré un nouvel intérêt didactique aux
brouillons et aux réécritures.
Ce changement de perspective est contemporain de scénarios didactiques
alternatifs à la rédaction qui, conçue comme exercice de couronnement,
visait l'évaluation sommative de l'enseignement dans les différentes sous-
disciplines du français abordées isolément. Longtemps jugés sans intérêt, les textes d'élèves ont été jusqu'à une date
récente caractérisés par leurs écarts par rapport à la norme linguistique
(orthographe, morphologie, syntaxe) et leur manque d'élaboration au regard
de textes d'auteurs (pauvreté du vocabulaire, banalité des figures,
maladresses de composition). Il a fallu des détours pour mettre en
évidence les qualités, actuelles ou potentielles, de ces écrits. Le terme brouillon est ambigu. Connoté négativement dans l'usage courant et
scolaire, il l'est positivement danss les travaux de génétique textuelle.
Désigné par l'expression premier jet, il véhicule une autre représentation
de l'écriture comme expression spontanée. Introduit par Grésillon et
Lebrave (Langage, 69, 2983), le terme d'état « permet de saisir, l'écriture
comme un processus temporel et transformateur, et l'écrit comme caractérisé
par sa genèse au moins autant que par la dernière version transmise » (cité
par C. Fabre 2002)
La tradition scolaire ne connaît que la correction, qui porte
essentiellement sur l'orthographe et la morphosyntaxe.
Cette pratique est concurrencée par une dissociation en trois modalités de
retour sur le texte, parfois distinctes dans le temps, parfois
concomitantes : réécrire, réviser, recopier. Alors que la réécriture peut
modifier le texte à tout niveau, la révision relève davantage de la mise en
conformité avec la consigne, le projet initial et la norme. 2. De l'analyse des écrits scolaires aux questions didactiques Lire des textes d'élèves, ce ne doit pas être lire des structures closes
et abouties, mais des textes en devenir, le rôle de l'enseignement lecteur
étant d'en déployer les potentialités dans le dialogue avec les élèves
auteurs. Cela suppose que l'enseignant diffère les remarques formelles de
façon à ce que la correction des erreurs ne fige pas les textes ds un
premier état. On peut prendre en cpte les commentaires oraux des élèves : des intentions
de qualité peuvent être décelées et rendues manifestes dans la réécriture. L'enseignant peut porter une appréciation de lecteur sur le premier jet et
engager un échange collectif avec les élèves. On observe une différence sensible dans la manière dont les enseignants de
l'école primaire et ceux du collège interprètent les programmes et par
conséquent leur rôle d'enseignant dans l'enseignement-apprentissage de
l'écriture : Au primaire :
- souplesse des programmes
- temporalité propre à l'école, stabilité de la personne de l'enseignant
référence permanente des élèves qui joue un rôle non négligeable dans le
temps de maturation nécessaire à leurs progrès cognitifs et scripturaux
- polyvalence du maître Au collège :
- beaucoup d'enseignants qui « intériorisent » les I.O. comme autant de
contraintes internes et se sentent « tenus » par les programmes
- temporalité fragmentée, successive, additionnelle
- cadre disciplinaire prégnant Importance de mettre en évidence les conceptions, déclarées ou non, que les
enseignants se sont forgés :
- des fonctions l'écrit
- de l'écriture comme processus
- de son apprentissage Trois fonctions majeures de l'écrit se dégagent de l'ensemble des corpus
présentés dans ce livre :
- Une fonction identitaire, héritée de l'expression écrite, mais
recentrée sur la construction de soi dans l'interaction
- Une fonction cognitive, transversale
- Une fonction culturelle propre à l'enseignement du français Le processus d'écriture et son apprentissage : Les choix des situations d'enseignement-apprentissage sont également
révélateurs des conceptions des enseignants quant aux processus d'écriture. On peut opposer deux positions : l'une fait de l'écriture l'aboutissement
d'un chemin intellectuel et affectif et l'autre un processus dynamique à
travers plusieurs états d'un texte. Dans la première posture on insiste sur l'imprégnation comme vecteur de
réappropriation par l'élève des thèmes, des structures narratives voire
syntaxiques des textes lus en classe et l'évocation qui recrée des images
mentales par divers canaux, visuels, auditifs et verbaux. Dans cette perspective, la conception de l'écriture est secondaire et le
brouillon une version « non toilettée » de la « mise au propre ».
L'essentiel se situe en amont. Mais l'enseignant dispose de peu de données
objectives permettant de mesurer le degré de réinvestissement et
d'appropriation. En revanche, s'il suscite un écrit initial et un ou
plusieurs états intermédiaires, il peut intervenir sur le processus
d'écriture. Mais cela ne signifie pas pour autant que la phase préparatoire
soit disqualifiée ; elle est pratiquée sous des formes diverses par les
enseignants observés (recherche de vocabulaire, lectures expressives,
discussions, prise en cpte de la culture des élèves ou de l'univers de
référence du texte à produire...) La diffusion du modèle de Hayes et Flowers (voir document joint 1) dans les
milieux pédagogiques a incité à un accompagnement du processus d'écriture.
Les travaux de génétique textuelle (voir document 2) ont mis l'accent sur
deux limites du modèle Hayes et Flowers : la prise en compte insuffisante
du tps de l'écriture et de la matérialité du texte qui influe sur son
développement. Attention à l'usage du brouillon : trop fréquemment, les élèves imaginent
qu'il dispense d'efforts calligraphiques et orthographiques : or rares sont
ceux qui savent améliorer leur écrit grâce au raturage et à la réécriture. S'interroger sur l'évaluation Lorsque l'évaluation est uniquement le fait du maître (même avec des
grilles de relecture non négociées) on est dans la perspective de la
correctio