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Les recherches
sur la réduction de
la taille des classes
Denis MEURET Université de Bourgogne, IREDU
Janvier 2001
Rapport établi à la demande du
Haut Conseil de l'évaluation de l'école Les recherches sur la réduction de la taille des classes Le débat, les politiques 5 Questions de méthode 8 Les recherches sur les acquisitions académiques des élèves 11 Les comparaisons internationales 11 Les recherches étrangères 11 Les recherches françaises 16 Enseigne-t-on différemment dans les petites classes ? 18 Les effets non académiques 20 La question du coût 21 Conclusion 23
*** Bibliographie 25 Présentation synthétique des principales recherches
sur l'effet d'une réduction de la taille des classes. 27 Méta-analyses 27 Quelques recherches étrangères sur les acquisitions de connaissances 28 Quelques recherches sur d'autres dimensions 30 Recherches françaises 31 Une réduction de la taille des classes (RTC) est susceptible d'avoir de
multiples effets, tant en ce qui concerne l'apprentissage et le
développement des élèves qu'en ce qui concerne le coût de l'enseignement.
Ses partisans en attendent des avantages considérables, tandis que ses
adversaires insistent sur la minceur de ceux qu'elle permet d'obtenir pour
un coût important. D'autres politiques, selon eux, seraient plus
efficientes. Les recherches sur cette question sont nombreuses et anciennes (depuis les
années 20) aux Etats Unis, où elles ont connu récemment un net regain. On
en trouve aussi au Royaume Uni, dans les pays scandinaves, et en France[1]. En proposant ici une synthèse, on ne prétendra évidemment pas décider de
cette question. Il ne s'agit pas là d'une affectation de modestie
scientifique : dans certains domaines, la recherche en éducation permet un
avis tranché, sur la nocivité du redoublement par exemple (Crahay, 1996).
Il se trouve seulement que les effets d'une réduction de la taille des
classes apparaissent faibles, et dépendants de conditions diverses : leur
ampleur, la taille de départ, la population ou encore la nature de l'effet
considéré). Dès lors, une décision sur la taille des classes suppose un
choix entre cette politique et d'autres, qui ne peut être instruit par des
recherches sur la taille des classes seule. Dès lors aussi, certains
chercheurs sont favorables à la RTC, d'autres non, et c'est surtout un
débat argumenté que la recherche peut ici proposer au public et aux
décideurs. C'est ce débat, vif surtout aux Etats Unis, que l'on s'est
efforcé de synthétiser. Nous présenterons d'abord les arguments théoriques échangés sur la taille
des classes et l'évolution des politiques en la matière, puis les questions
de méthode qui se posent à qui veut mesurer précisément l'effet de la RTC,
puis les résultats de diverses recherches sur ces effets : celles qui
portent sur les apprentissages (d'abord d'après les comparaisons
internationales, puis d'après les recherches étrangères, puis d'après les
recherches françaises), puis celles qui portent sur les effets non
académiques de la scolarisation. Enfin, on intègrera dans la réflexion
quelques politiques alternatives, ce qui permettra de poser la question de
l'efficience. Le débat, les politiques
Il fut un temps où les pédagogues eux-mêmes privilégiaient les grandes
classes. De Peretti (1987) cite Comenius, mort en 1670, " Plus grand est le
nombre d'élèves qu'il voit devant lui, plus grand est l'intérêt que
l'enseignant prend à son travail. Pour les élèves, de la même manière, la
présence d'un bon nombre de compagnons sera productrice non seulement
d'utilité mais aussi de plaisir ". D'autres arguments étaient avancés :
l'enseignement est plus facile dans les grandes classes parce qu'il est
obligatoirement plus formel ; ces dernières offrent moins de prise aux
" effets de clique " entre élèves. De fait, dans les enseignements primaire et secondaire, on s'accommodait
jusqu'au début du XXème siècle, dans les villes, de classes d'une centaine
d'élèves. Encore dans les années 60, on pouvait rencontrer des classes de
50 élèves (De Peretti,1987). Aujourd'hui, non seulement les enseignants, mais aussi les élèves et leurs
parents souhaitent des classes plus petites. Certainement, il s'agit d'une
facette d'un mouvement général de désaffection vis à vis des grands
groupes, associés à une conception rigide des relations sociales. Mais les
partisans des petites classes ne manquent pas d'arguments spécifiques : des
classes plus petites, disent-ils, permettent un enseignement plus adapté à
chaque élève, permettent de faire droit à la dimension affective que
réclament tant les enfants que les adolescents, permettent la mise en ?uvre
du "conflit socio-cognitif ", qui est " le moteur du véritable
apprentissage ", de faire face à la " faible capacité d'écoute des élèves,
à leur besoin constant de nouvelles activités "[2]. D'autres arguments sont
avancés : dans les petites classes, le temps passé à des tâches
bureaucratiques, à maintenir la discipline, est moindre ; la participation
et la présence des élèves sont plus grandes ; la communication entre les
parents et les enseignants est accrue (cf. par exemple, Texas Education
Agency, 2000). De fait, l'administration a organisé ou laissé faire une baisse de la
taille des classes ou des groupes : De 1966 à 1996, en France, la taille
des classes a diminué de 47% en Maternelle, de 20% en Elémentaire, de 11%
en collège et de 3% dans les lycées d'enseignement général et technique[3].
Encore ce dernier chiffre est-il trompeur puisque, dans ces lycées, le taux
d'encadrement des élèves par les enseignants, lui, a augmenté sur la même
période de 14%, en partie parce que, au sein de classes aussi grandes
qu'auparavant, les élèves se voient proposer plus souvent des enseignements
en petits groupes. De fait, si l'on s'intéresse non à la taille de la
classe, mais à la taille moyenne de l'ensemble des groupes dans lesquels un
élève suit sa scolarité, pondérée par la durée de chaque groupe, on obtient
ce que la Direction de la Programmation et du Développement (DPD) appelle
la " taille moyenne des structures ", qui est aussi le nombre moyen
d'élèves qu'un enseignant a en face de lui, lequel est significativement
inférieur à la taille des classes, comme le montre le tableau suivant : |Tableau 1 : Taille des classes et taille des structures à la rentrée 1999 |
| |Taille des classes |Taille des structures |
|Collèges hors SEGPA |24.2 |22.8 |
|Lycées professionnels |21.1 |16.2 |
|Lycées pré-bac |28.8 |23.4 |
|Lycées CPGE |33.6 |25.8 |
Source : MEN-DPD, NI 00.12, enseignement public seulement.
Une évolution semblable s'observe dans la plupart des pays développés, à
l'exception notable des pays asiatiques. Aux Etats Unis, le nombre
d'élèves par enseignant, dans l'enseignement élémentaire et secondaire, est
passé de 27 en 1950 à 17 en 1990, puis s'est stabilisé jusqu'en 1994
(Hanushek, 1998). Pour une part, cette évolution est due au développement
de l'enseignement spécialisé, en sorte que la taille moyenne des classes
est plus élevée que ne le laisserait penser la valeur du taux
d'encadrement. Pour l'ensemble du pays, on comptait en 1994, 24 élèves par
classe, tant dans l'enseignement élémentaire que dans l'enseignement
secondaire.
La liste massive des avantages supposés accompagner la RTC se heurte
cependant à des faits tout aussi massifs. Notamment qu'aux Etats Unis,
depuis qu'on dispose d'épreuves régulières permettant de mesurer
l'évolution des performances des élèves à différents niveaux de
l'enseignement (1970), ces performances sont en gros restées stables (elles
ont baissé au cours des années 70, ont remonté depuis les années 80), alors
que le taux d'encadrement est passé de 22 à 17 pendant cette période
(Hanushek,1998). Divers faits pourraient exonérer la RTC de cette absence
apparente d'efficacité (la proportion d'élèves vivant en dessous du seuil
de pauvreté a augmenté, ainsi que la proportion d'enfants vivant avec un
seul parent) mais d'autres facteurs ont favorisé pendant la même période la
performance des élèves (le niveau d'éducation des parents a crû, le nombre
d'enfants par famille a diminué, à quoi on pourrait ajouter, depuis les
années 80, la mise en place d'une régulation fondée sur la mesure des
résultats des élèves[4]). Hanushek montre aussi que l'effet de la
croissance du nombre d'élèves dans l'enseignement spécialisé et
l'amélioration de leur prise en charge n'explique qu'un tiers de la hausse
du taux d'encadrement, en sorte que le taux d'encadrement des élèves
" normaux " a bel et bien augmenté sans résultat notable. On voit cependant
que des approches longitudinales de ce type, si elles peuvent nourrir le
soupçon sur l'efficacité de la RTC, et plus généralement sur celle de
l'accroissement du taux d'encadrement, ne peuvent ê