SCHNEIDER Corinne avril 2007

Mme SCHNEIDER Corinne Option C
« Apprends-moi à apprendre » :
Être médiateur auprès d'élèves déficients moteurs. Année scolaire 2006 / 2007
Sommaire INTRODUCTION 1 I. Une enseignante dans un service d'éducation et de soins spécialisés à
domicile. 3 I.1 Le SESSD au service de l'enfant. 3
I.1.1 Du côté des usagers 3
I.1.2 Autour de l'enfant: une équipe pluridisciplinaire . 4 I.2 Le champ de mes interventions. 4
I.2.1 Les suivis irréguliers. 4
I.2.2 Les suivis réguliers. 5 I.3 La place de la métacognition dans mes interventions 6
I.3.1 La réflexion à partir de la lecture d'une bande dessinée.
6
I.3.2 L'analyse de l'erreur. 7 II Motivé et attentif : l' attitude propice à l'apprentissage 8 II.1 Une force qui pousse à agir : la motivation 8
II.1.1 Ses fondements 8
II.1.2 Bâtir un projet scolaire: quelles difficultés
supplémentaires pour nos élèves ? 11
II.1.3 Aider à l'émergence des projets 12 II.2 L'attention et la concentration. 14
II.2.1 C'est quoi « être attentif » ? 14
II.2.2 Le manque d'attention. 15
II.2.3 Quelle aide apporter? 16 III Bien mémoriser pour bien restituer 17 III.1 Le fonctionnement de la mémoire. 18
III.1.1 La mémoire en deux compartiments. 18
III.1.2 De l'engrammage à la restitution. 19
III.1.3 Les mémoires permanentes 19
III.1.4 Auditif ou visuel ? 20 III.2 Les difficultés mnésiques. 20
III.2.1 De la localisation de l'atteinte cérébrale. 21
III.2.2 De la nature des troubles associés. 21 III.3 Aider à la mémorisation 22
III.3.1 Comprendre pour mieux mémoriser 22
III.3.2 Envisager le but de l'information à mémoriser. 23
III.3.3 Apprendre à gérer sa mémoire pour l'entraîner. 24
III.3.4 Faire émerger ses possibles. 26 IV les témoins et les acteurs du changement. 27 IV.1 L'élève : son entrée dans le métier d'élève. 27 IV.2 La famille : son adhésion au projet. 28 IV.3 L'équipe pluridisciplinaire : ses interactions. 29 IV.4 L'école d'accueil de l'élève et son engagement. 30 IV.5 Ma place et ses limites. 30
IV.5.1 Au sujet de la médiation. 30
IV.5.2 L'adaptation personnelle à mes outils. 31
IV.5.3 Ma place dans les interactions. 31 CONCLUSION 33 Bibliographie A ANNEXES I INTRODUCTION
Le parcours scolaire d'un enfant est la résultante de nombreux
facteurs liés entre autre à ses capacités, à sa motivation, à l'influence
du milieu familial et social. Il s'avère toutefois que ce chemin n'est pas
toujours aisé, entre petits dérapages et difficultés récurrentes. Les
propositions de remédiation tendent souvent à privilégier la mise en place
d'un soutien scolaire basé essentiellement sur un retour aux notions non
acquises.
Mais, depuis les années 1970, le développement des sciences
psychocognitives a orienté la recherche vers les processus d'apprentissage.
Dès lors, la question n'est plus « qu'est-ce que l'enfant sait ? » mais
bien « comment l'enfant fait-il pour apprendre ? ». Dans cette nouvelle
manière d'appréhender l'apprentissage, on considère que c'est au travers
d'une amélioration de son fonctionnement propre que l'enfant pourra
développer ses compétences et construire de manière optimale ses notions.
Dans ce sens, Bernadette Noël identifie cette démarche pédagogique en ces
termes : « Un sujet placé dans une situation ou devant un objet
d'apprentissage, d'exercices ou de résolution de problème, exerce une
activité cognitive ... qui aboutit à un produit. Ce produit est d'abord
mental et suscitera ultérieurement une réponse. A cette occasion, le sujet
peut exercer entre autre un processus mental qui porte sur les activités
cognitives qu'il est en train d'effectuer ou qu'il vient d'effectuer. C'est
ce processus mental que nous appellerons métacognition ».[1]
De nombreuses études ont prouvé le bien fondé d'une approche par
laquelle l'élève devient conscient de son propre fonctionnement. Des
recherches menées par Wong (1985), Cullen (1985), Bouffard-Bouchard (1994),
montrent que « l'inefficacité des efforts des élèves en échec est à
attribuer d'avantage à une déficience de type métacognitif que cognitif ;
ils ont des compétences et des connaissances mais ne savent pas les
utiliser, ni les transférer »[2].
Depuis quelques années, ma réflexion m'a amené à privilégier avant tout
le développement des compétences dites transversales. Je me suis basée au
départ, sur ce qu'Antoine De La Garanderie nomme le dialogue pédagogique en
menant des échanges avec les élèves sur leur façon d'agir face aux
exigences scolaires. La rencontre récente avec les enfants handicapés
moteurs a fait vite ressurgir l'interrogation sur le bien fondé d'une
pédagogie basée sur la conscientisation de son propre fonctionnement dans
le développement des compétences scolaires.
Dans le cadre du Service d'Education et de Soins Spécialisés à Domicile
où je travaille, je me suis demandée dans quelle mesure les enfants
accueillis pourraient retirer bénéfice de l'apport d'une telle pédagogie.
Ces enfants, scolarisés pour la plupart en milieu dit ordinaire,
rencontrent tout naturellement les mêmes problèmes d'adaptation au cadre
scolaire que tout un chacun ; ils passent par les mêmes incertitudes, sont
confrontés aux mêmes difficultés... Mais leur déficience rend certaines des
exigences scolaires encore plus problématiques, leur histoire personnelle
et leur vécu social les mettent dans des situations spécifiques. Savoir
pourquoi et comment on agit, devenir responsable de son évolution,
comprendre d'où viennent les difficultés rencontrées pour mieux y faire
face, ne serait-il pas une aide efficace pour ces élèves porteurs de
handicap et un point d'appui intéressant pour leur proposer une médiation ?
Après avoir situé mon terrain d'intervention, j'essayerai de comprendre
ce qui fait agir l'élève et ce qui, dans son environnement, son
comportement en classe, sa façon de s'adapter en tenant compte de son
handicap, interfère sur ses capacités à se concentrer. Ensuite, je
m'intéresserai aux facultés de mémorisation, éventuellement aux difficultés
d'engrammage que rencontrent ces élèves et aux techniques qui leur
permettraient, selon leur type cognitif et leur pathologie, de progresser
dans l'acquisition des notions et des stratégies. En dernier lieu, je
tenterai de dégager les conséquences de cette prise en charge sur le
comportement de l'élève, ainsi que les répercutions qu'elles entraînent au
sein de la famille, de l'équipe et des partenaires.
Cette approche, qui me permet de travailler sur les capacités de
l'élève, n'est qu'un élément dans le champ de la prise en charge ; elle est
donc à situer dans une globalité qui va bien au-delà de ce que l'élève lui-
même met en place dans un cadre scolaire.
Cette réflexion me permettra de remettre en cause et d'approfondir ma
pratique professionnelle actuelle ; questionner, clarifier, améliorer la
médiation que je peux proposer, aidera, je l'espère, l'élève déficient
moteur à se procurer des outils pour qu'il se construise sa propre
identité. Ce questionnement améliorera également ma façon d'agir, me
conduira à devenir une médiatrice plus efficiente.
I. Une enseignante dans un service d'éducation et de soins
spécialisés à domicile.
1 LE SESSD AU SERVICE DE L'ENFANT. Le Service d'Education et de Soins Spécialisés à Domicile dans lequel je
travaille, est géré par l'Association des Paralysés de France (APF). Il
couvre le sud du département du Haut-Rhin. 1 Du côté des usagers Le service accueille des enfants de 3 à 20 ans, garçons et filles
porteurs d'un handicap moteur ou souffrant d'une maladie invalidante. Pour
beaucoup d'enfants, la prise en charge fait suite à celle du CAMSPS (Centre
d'action médico-social précoce spécialisé) implanté encore pour quelque
temps dans les mêmes locaux que le SESSD. Les autres enfants arrivent dans
notre service, à tout âge, orientés par des services médicaux, sociaux ou
scolaires. L'agrément est actuellement accordé pour 35 enfants, une demande
d'extension est en cours.
Dès l'accueil, la famille est mise au c?ur du dispositif. Après une
première prise de contact, avec le directeur, une rencontre avec le médecin
et un psychologue, les cadres du service jugent de la pertinence de la
demande en fonction de la globalité de la situation et non seulement de la
gravité actuelle du handicap moteur. La famille bénéficie d'un temps de
réflexion avant de s'engager dans la procédure d'admission. L'équipe
propose alors des interventions en fonction d'une première estimation des
besoins de l'enfant et de sa famille ; des priorités sont mises en avant
dans un souci d'accompagnement constructif. Ce projet global et
individualisé est réajusté, questionné, affiné à chaque synthèse, à
laquelle participe la famille, accompagnée de l'enfant dès qu'elle le juge
profitable (cela devient fréquent à l'adolescence surtout). La démarche
vise à rendre l'enfant et sa famille acteurs à part entière du suivi. 2 Autour de l'enfant: une équipe pluridisciplinaire . L'équipe est compo