Les bons déchiffreurs

Les bons déchiffreurs Pistes d'aide aux apprentis lecteurs en difficulté - 3. par Ewald VELZ Directeur du Centre PMS d'Andenne
* paru dans Le Bulletin de l'AFAPMS, Bruxelles, septembre 2002.
La conception de la lecture dégagée antérieurement (Velz, 2002a et b) doit
nous guider tout au long des analyses de cas, si nous voulons éviter de
tomber dans la mentalité des trucs et des recettes, très décevante car
rarement couronnée de succès. Riche et cohérente, cette conception rend
possible l'adaptation rapide aux problèmes concrets si divers soient-ils et
l'optimisation des pistes de remédiation. Ouverte, elle permet, sans
éclater, l'intégration des éléments nouveaux charriés par le flot des
expériences quotidiennes. Elle restera unique et cohérente alors que les
approches concrètes seront aussi variées que le sont les élèves. Ainsi ne
puis-je que confirmer la position de Van Grunderbeeck (1999, p.111) : « Ce
qui est unique pour nous, c'est le modèle de l'acte de lire auquel nous
adhérons. Notre objectif final sera le même pour tous les apprenants [...].
Par contre, les moyens de parvenir à cet objectif varient selon les
personnes qui sont devant nous ». Le but du psychopédagogue n'est pas, et ne peut en aucun cas devenir
l'enseignement du langage écrit. Son but est de contribuer au développement
harmonieux des enfants en favorisant leur accès au monde des adultes et de
leur culture où l'écrit occupe une place cruciale. Chaque enfant reste
toujours supérieur à tout instrument fût-il aussi important que le langage
écrit. Avec Estienne (1977, p.135), on peut aussi affirmer que la
rééducation est « une entreprise de réconciliation de l'enfant, de
l'adolescent, avec lui-même, avec le langage, avec l'école, avec ses
parents (peut-être) » et, ajouterai-je, avec la société. Tous les discours
sur l'épanouissement personnel et sur la démocratisation, sur l'aide aux
défavorisés et sur la valorisation des filières qui restent, par
définition, des filières de relégation tant qu'on y est refoulé suite à
l'échec, sonnent hypocrites et creux, moqueurs et méprisants, aux oreilles
de ceux qui sont acculés à l'échec et exclus alors qu'ils restent
profondément convaincus qu'ils auraient pu réussir comme les autres si
seulement ils avaient pu bénéficier, eux aussi, de conditions favorables. La volonté d'accorder à chaque enfant ses chances de réussir engendre
nécessairement une quasi infinie variété de démarches psychopédagogiques.
Tous ceux qui ont aidé des enfants dans la maîtrise du langage écrit
savent, en outre, combien il est difficile de fournir un compte rendu
valable et fidèle de leur entreprise. Parmi les nombreuses interventions,
il faut nécessairement sélectionner celles qui paraissent les plus
décisives. Mais, les consultants attribuent-ils également leur progrès à
ces interventions ? Souvent, personne ne sait avec certitude ce qui
déclenche ou accélère le progrès. Le plus important s'opère peut-être en
dehors des séances de remédiation, voire en dehors de l'état de veille :
les restructurations profondes nécessitent du temps et du calme. Il n'est
pas rare de constater de nets progrès après des congés scolaires. Une
fréquence excessive de séances de remédiation (plus d'une ou deux par
semaine) s'avère d'ailleurs souvent plus nocive que bénéfique. Le présent exposé ne peut en aucun cas fournir des solutions passe-partout.
Aussi, au lieu de dresser un catalogue de méthodes, de stratégies et de
techniques qui risquent à tout moment de dégénérer en recettes, je préfère
montrer l'utilisation de certaines d'entre elles au cours de guidances
concrètes. Pour le psychopédagogue, tout comme pour l'élève, « intégrer des
stratégies ne consiste pas à suivre une recette, mais à résoudre un
problème » (Giasson, 1997, p.84). Et, pour reprendre la célèbre phrase par
laquelle Viète termine, en 1591, son Introduction à l'art de l'analyse
considérée comme le premier traité moderne d'algèbre, j'affirme que la
psychopédagogie (tout comme l'algèbre) « s'approprie de plein droit le
noble problème des problèmes, qui est de : NE LAISSER AUCUN PROBLEME SANS
SOLUTION ». Les bons déchiffreurs, sujets du présent article, se centrent
essentiellement voire exclusivement sur le décodage, au détriment du sens.
Ils déchiffrent avec une aisance et une perfection parfois très étonnantes.
Sous-habileté cruciale de la lecture, le déchiffrage ne peut en aucun cas
se voir dévalué. Il s'impose, au contraire, de mettre en valeur cet acquis
tout en oeuvrant à sa fusion avec la compréhension. Fusion qui, on se
souviendra, constitue la base de l'acte de lire. Lire, c'est comprendre le
langage écrit. Or, certaines méthodes d'enseignement négligent trop le
sens, alors qu'« il faut ancrer précocement, chez tous les élèves, la
conviction que la lecture est synonyme de compréhension et que, par
conséquent, toute forme d'incompréhension n'est pas de la lecture »
(Giasson, 1997, p.166). Bien sûr, on peut aussi affirmer, comme le fait
l'ONL (1998, p.19), que « lire n'est pas synonyme de comprendre »,
puisqu'il y a des formes de compréhension qui dépassent le cadre de la
lecture. Mais cela ressemble plutôt à un jeu de mots : ceux qui affirment
que lire c'est comprendre, sous-entendent toujours que c'est comprendre ce
qui est écrit (ce qui implique le décodage). On pourrait objecter que le bon déchiffreur n'existe pas puisque son
déchiffrage mobiliserait ses énergies au point de l'empêcher de tenir
compte du sens. Or, c'est loin d'être toujours vrai, puisqu'il s'en faut
généralement de peu pour que les bons déchiffreurs parviennent à libérer
l'énergie nécessaire à la compréhension, sans que le décodage en souffre.
Aussi s'avère-t-il souvent plus facile d'aider les bons déchiffreurs que de
remédier aux déficiences du décodage. Ce dernier, à ne pas confondre avec
l'oralisation ou la transformation en sons de ce qui a été vu, est donc
effectivement très important. Il serait d'ailleurs nocif de louer l'enfant
pour des acquis considérés comme peu valables : il s'apercevra rapidement
de l'hypocrisie et de la tromperie. Non, l'apprenant, bon déchiffreur, n'a
pas fait fausse route jusqu'à présent. Il possède déjà des stratégies
efficaces, mais elles ne sont pas suffisantes. Elles demandent la fusion
avec la recherche du sens. Opération dont les résultats sont parfois très
spectaculaires, après quelques séances seulement.
1. Sens vécu et habitude évocatrice en rapport avec la compréhension. Un garçon de 3ème primaire m'est envoyé en novembre. Appelons-le Jean.
L'instituteur s'interroge sur la discordance entre ses excellentes
performances en calcul (plus de 85%) et ses résultats médiocres en français
(juste les 50%, mais "pas mérités"). En outre, l'enfant se montre de plus
en plus turbulent en classe. En réalité, c'est plutôt parce qu'il devenait
insupportable, voire « caractériel », que l'enseignant me l'a envoyé. Par sa politesse et son charme exagérés, Jean parvient mal à cacher sa
capacité de perturber toute une classe. Il concède, d'un air très
embarrassé, qu'il dérange « parfois » les autres, mais il prétend que
l'instituteur le gronde trop souvent, même lorsqu'il n'est pas à l'origine
du chahut. En fait, cela l'ennuie manifestement de parler de son
comportement, son vrai problème, sa détresse, réside ailleurs. Il ne
comprend pas pourquoi il obtient de si bonnes notes en calcul, alors qu'en
français Ça ne va pas. Cela l'énerve d'autant plus que ne voit pas d'issue.
A première vue, Jean lit normalement; il réussit rapidement un exercice du
lexidata de son niveau (12 phrases à faire correspondre à des images: quand
tout est correct un "bonhomme" sort de l'appareil). Il se montre bon
déchiffreur et le sens ne lui échappe pas entièrement, puisqu'il faut
comprendre pour réussir l'exercice. La tentation est alors grande de
conclure que l'enfant sait lire et que des problèmes affectifs ou
comportementaux, quelle qu'en soit l'origine, l'empêchent de réussir
normalement en français. Or, le psychopédagogue ne peut jamais céder à
cette tentation, et cela au moins pour trois raisons. D'abord, le garçon
lui-même se plaint de ses notes en français. Nous devons donc prendre au
sérieux sa détresse quitte à ce qu'elle se démasque plus tard comme une
feinte et comme une man?uvre de diversion, consciente ou inconsciente.
Fidèles aux principes exprimés, entre autres, dans Pédagogie et Affectivité
(Velz, 2001c), rappelons avec De la Garanderie (1982, p. 162) « qu'il
existe une voie de solution pédagogique à l'échec scolaire [...] que cette
voie ouvre un champ magnifique au génie pédagogique. C'est une voie
autonome». Rappelons aussi avec Van Grunderbeeck (1999, p.110) que « la
principale préoccupation des approches orientées vers la psychothérapie
n'est pas le langage écrit [...]. Elles ne mènent pas de réflexion sur
l'acte de lire et ne se soucient pas des difficultés réelles que peut
éprouver un élève ». La remédiation psychopédagogique est tout aussi
éloignée de la thérapie que de l'enseignement. Ensuite, « il est possible, note Giasson (2000, p.4), de réussir des
exercices isolés de lecture sans savoir vraiment lire ». Enfin, il n'existe
pas de types purs dans la réalité : si l'on parle de déchiffreur, cela veut
seulement dire que l'enfant se concentre plus sur le