Les arts à l'école primaire - ESPE de Bretagne

Les arts à l'école primaire Document d'application des nouveaux
programmes
Les arts visuels à l'école maternelle et l'école élémentaire
L'ÉCOLE ELEMENTAIRE : LES ARTS VISUELS
Document de travail SCHERB Juin 2004 Des arts plastiques aux arts visuels . Les enseignements artistiques à l'école se sont longtemps appuyés sur la
seule pratique du dessin d'observation, la copie de belles images.
. La « créativité » des années 70 a mis l'accent sur la démarche et
l'expérience de l'enfant ;
. la « pratique plastique » des années 80 a engagé l'élève dans une
démarche d'action sur des matières, susceptible de modifier
progressivement ses intentions et sa manière de voir.
. En passant des arts plastiques aux arts visuels,
les pratiques opératoires de l'école (dessin, peinture, assemblage,
collage, modelage...) intègrent
1. la photographie (analogique et numérique),
2. la vidéo,
3. les arts numériques (images fixes et images mobiles),
4. le design,
5. les arts décoratifs,
6. l'architecture et
7. le patrimoine.
Par cette ouverture, le domaine élargit son champ de références et pose les
fondements d'une éducation du regard en prenant en compte les évolutions
culturelles.
Cette éducation repose, dans la classe, - sur une pratique renforcée et
continue du dessin et
- sur l'acquisition d'une première
culture artistique. En s'interrogeant sur le statut d'image de ses productions, en travaillant
sur des questions liées à la perception, au jugement et au sens que l'on
donne aux images et aux ?uvres, l'élève, progressivement mieux doté en
matière d'outils d'analyse et des références, pose un regard plus averti
sur le monde. Les artistes sont aujourd'hui plus que jamais des « inventeurs visuels ».
Ils ont intégré les savoir-faire traditionnels et les ont décloisonnés.
Ils s'approprient et combinent des outils et des techniques ; ils
interrogent le « visible », l'inventent, le détournent, le transforment. Le domaine « arts visuels » offre à l'élève la possibilité d'expériences en
relation avec ces pratiques contemporaines. Il lui donne l'occasion de
découvrir aussi bien des démarches et des ?uvres modernes ou
contemporaines, proches de ses centres d'intérêt, que celles d'un passé
plus lointain et d'appréhender les relations qui les lient. C'est en ce
sens que les programmes préconisent la mise en place de situations où
l'élève construit son rapport à l'environnement visuel, qu'il soit familier
ou à découvrir. Pour l'école, le passage des arts plastiques aux arts visuels répond à la
nécessité de donner aux élèves l'accès aux outils et questions à l'?uvre
dans le temps présent. Il permet d'éviter que s'instaure un décalage entre
les moyens de production visuelle et d'expression sensible dont ils
disposent et ceux qu'utilisent les producteurs d'images et les artistes de
leur époque. A titre d'illustration
.Une situation courante dans les classes consiste à travailler à partir
d'un objet familier. Les élèves le transforment, créent un volume en
l'assemblant à d'autres objets, créent une collection, font de l'objet le
sujet d'une fiction dessinée, l'installent dans un contexte où il est remis
en scène, retracent son histoire, ses usages, lui réinventent une
histoire... Ils abordent l'objet sous un angle plastique (forme, texture,
couleur, dimensions, solidité...) en relation avec sa fonction, par rapport
à une histoire.
Selon la situation les élèves sont amenés à utiliser et à combiner des
moyens divers qu'ils découvrent et exercent au fil des expérimentations :
collage, peinture, dessin, photographie, vidéo, bricolage, assemblage, etc.
Le recours à l'ensemble des outils disponibles, des plus traditionnels aux
plus récents, est à l'opposé des exercices visant à l'acquisition d'un
savoir-faire dans le sens d'une technique précise et réglementée. Pour
créer en « agissant sur le visible », il n'est pas demandé à l'enfant de
passer au préalable par l'acquisition des règles du métier ; reproduire à
son niveau cette approche académique de l'apprentissage aurait un caractère
caricatural. Les deux principaux enjeux du domaine : 1. Une culture de la sensibilité
L'expérience émotionnelle rencontrée dans les situations de création permet
de faire exister des objets concrets -dessins, images, objets- issus d'un
questionnement, produits d'une confrontation à la fois matérielle et
intellectuelle. En offrant aux élèves l'occasion de vivre cette expérience
dans le cadre collectif spécifique qui est le sien, l'école cherche à les
aider à sortir d'eux-mêmes, à émanciper leur point de vue et à vivre des
rencontres. Chaque enfant doit pouvoir y mener la découverte de «
territoires sensoriels et sensibles », lieux d'ancrage et de ressources
mais aussi voies vers la connaissance.
L'élaboration de la pensée complexe s'exerce particulièrement dans les
activités artistiques qui procèdent par mises en relation, confrontations
et réajustements. Elle part de la conscience des particularités, s'ouvre à
d'autres manières de faire, dépasse la modélisation, développe l'idée de
relativité, de nuance. Elle donne accès aux formes symboliques, clés de
nombreux savoirs. L'objectif de l'école est bien de cultiver toutes les
formes d'intelligence devenues indispensables pour aiguiser le regard,
exercer la pensée critique et permettre aux enfants d'acquérir des repères
et des connaissances. Le rapport entre l'?il, le geste et la pensée.
Le regard s'éduque entre autres par l'action. L'expérience de se voir faire
est fondamentale ; aucun discours ne peut se substituer à cet exercice
quotidien sur lequel se fonde cette forme d'apprentissage. Elle construit
le rapport entre l'?il et la main qui, par le relais de la pensée,
s'informent mutuellement. La main provoque des effets extérieurs que l'?il
anticipe, guide, constate, corrige dans un échange continu d'informations.
C'est pourquoi toute situation nouvelle nécessite un temps de découverte,
de tâtonnement, un temps de « réglage » pendant lequel on laisse faire
l'enfant. Une fois passé ce temps de découverte, il peut être demandé
d'affiner un geste, de viser un résultat précis en fonction d'une intention
ou d'une consigne explicite. Toute la difficulté de ce second temps
d'apprentissage consiste alors à ne pas renoncer à la dimension réflexive
et expérimentale de l'activité.
En d'autres termes, il ne s'agit pas de passer d'un temps de découverte
libre et spontanée à un temps d'application de règles ou de répétition de
modèles. Le temps d'action est nécessaire à la mise en forme de la pensée.
Cela garantit la dimension expressive et donc artistique de l'activité.
C'est en ce sens que ces activités relèvent d'une véritable « intelligence
» sensible. A titre d'illustration
. On fait travailler les élèves avec de l'encre et du pastel gras sur du
papier buvard, du papier machine et du papier aquarelle. L'encre imprègne
les trois sortes de papier de façon différente ; selon la qualité du
support, le pastel ne laisse pas, non plus, la même trace. Enfin, selon le
principe du « gras sur maigre », le pastel repousse l'encre qui la recouvre
mais l'opération inverse (pastel sur encre) ne provoque aucune réaction.
.Dans un premier temps les enfants découvrent librement ces
différentes réactions matérielles et opératoires. On réunit sur une table
dans six corbeilles distinctes, les trois sortes de papiers (présentés en
petits formats), les encres, les brosses et les pastels. Un groupe
d'élèves placés autour de la table dispose d'un temps donné pour
expérimenter en les associant ces outils, ces supports, ces médiums (avant
d'apparaître comme tels supports et médiums peuvent être considérés comme
des matériaux) ; ils peuvent, selon les cas, avoir été préalablement
désignés, nommés. Les résultats sont tous affichés. L'affichage donne
l'occasion de trier, rapprocher, comparer. Face à l'ensemble des
propositions, les élèves font le point sur l'expérience qu'ils viennent de
réaliser. Ils nomment les effets, retrouvent les causes qui les ont
provoqués, ils se remémorent leur propre démarche et l'expriment oralement,
ils cherchent des explications, ils confrontent les résultats. Ils
enrichissent leur expérience individuelle de l'expérience collective.
L'enseignant les aide à mettre en évidence et à analyser les phénomènes
observés.
.Dans un deuxième temps, les élèves sont réunis autour du même
dispositif. Ils ont une certaine expérience des procédés en jeu. Ils
peuvent anticiper les réactions, prévoir des associations. Que va-t-on leur
demander de faire ? Tout ce qui les amènera à exploiter cette expérience
pour en tirer une intuition initiatrice d'un projet ; selon un mode
narratif, illustratif : «En pleine tempête, sous son petit abri, il restait
bien au sec », « Représenter un aquarium avec ses poissons qui bondissent
hors de l'eau »; selon un mode plus opératoire « Faire passer des lignes
par dessus et par dessous les couleurs », « Réaliser plusieurs fragments
d'images selon des procédés différents et les réunir en une seule ».
L'enseignant, qui connaît ses élèves anticipe quelques réponses sans les
induire et accueille les propositions ; il en prévoit l'exploitation et les
prolongements. Aucune modalité de résolution n'est imposée par l'adulte.
C'est sur la dimension stimulante du dispositif que repose la garantie
d'une action qui s'affine dans un va-et-vient constant avec la pensée.
Quand l