les pratiques collaboratives vues au travers des ecrits ... - Hal

RAPPORT INTERMEDIAIRE LE MAITRE E DANS SES ROLES DE PARTENAIRE
Auteurs : Mérini C., Thomazet S., Ponté P. Laboratoire PAEDI (processus d'action des enseignants, déterminants et
impacts), EA 4281, IUFM d'Auvergne, Université Blaise Pascal,
63000 Clermont-Ferrand, France
Avec le groupe national de ME-FNAME engagé dans la recherche Azzi V. (92), Bernard F. (39), Blondy C. (49), Boisgontier I. (14),
Dalgalian M. (79), Delmon D. (39), Fernier C. (25), Gaufreteau A. (79),
Maneyrol-Verrier M. (44), Martin A. M. (39), Salem T. (92), Simon C. (39),
Supiot M. (44). INTRODUCTION
1 Contexte de l'étude La fonction d'enseignant spécialisé chargé de l'aide pédagogique a été
créée il y a plus de quarante ans maintenant. L'enseignant spécialisé, en
travaillant avec de petits groupes d'élèves, utilisait une « pédagogie du
détour » et des situations interactives issues des pédagogies actives pour
faciliter les apprentissages des élèves qui n'avaient pas pu apprendre par
les méthodes magistro-centrées alors dominantes dans les classes.
Depuis la fin des années 1980 (notamment depuis la loi d'orientation de
1989), la pédagogie différenciée est devenue la pédagogie des classes
ordinaires et l'enseignant spécialisé, devenu maître E (désormais ME)
rencontre un problème de mission. Celle-ci est, en effet, orientée vers des
élèves « qui manifestent des écarts importants par rapport aux attentes de
l'enseignant » (Circulaire 2002-113), et se heurte à celle des enseignants
non spécialisés. Perte de lisibilité de la fonction pour les ME, nécessité
de mettre en ?uvre des structures de différenciation pour les enseignants
non spécialisés : les lignes de définition de la mission ont bougé et les
liens à établir entre les deux aussi.
Plusieurs rapports et recherches, soulignent notamment le manque
d'efficacité des liens entre les différents partenaires concernés par
l'enseignement aux élèves en difficulté (Ferrier, 1998; Gossot, 1996). Ces
constats, dont les professionnels sont conscients (Crouzier, 2003), ont
certes modifié légèrement les pratiques, tout en pointant de nombreuses
résistances (Lesain-Delabarre, 2000).
S'ajoutent à cela les mutations profondes de l'école, qui réinterrogent
encore la fonction de maître E, notamment par l'arrivée de nouveaux publics
(élèves handicapés), l'augmentation du nombre d'élèves en grande difficulté
scolaire et/ou comportementale et des changements organisationnels (comme
la mise en place d'un dispositif de soutien assurés par les enseignants des
classes ordinaires...).
Ces constats et évolutions ont amené des maîtres E, et leur association
professionnelle (FNAME) à s'interroger sur la professionnalité spécifique
du maître E, sur la question des partenariats (Toupiol, 2007) et à
programmer la présente recherche
2 L'aide aux élèves en difficulté Le travail d'aide pédagogique, a fait l'objet d'un nombre relativement
important de travaux de recherche à tous les niveaux de l'école (de la
maternelle au lycée). Ces études portent aussi bien sur le travail en
classes ordinaires, que sur des pratiques d'aide en petits groupes, assurés
par des enseignants ordinaires ou spécialisés. Les travaux ont été menés
avec des outils conceptuels et méthodologiques issus de champs
scientifiques multiples (didactique, linguistique, sciences de l'éducation,
sociologie, psychologie...), ou en adoptant une posture multiréférentielle
(Ardoino, 1993), voire systémique.
Au risque de caricaturer un champ de recherche extrêmement complexe, on
peut distinguer deux grands domaines de questionnement, l'un centré sur
l'enfant (ses difficultés, ce qui l'empêche d'apprendre...) et un autre,
plus confidentiel, sur les enseignants (les pratiques d'aides...). Dans les deux cas, c'est principalement la relation enseignant spécialisé-
élève qui est étudiée. Que ce soit pour les maîtres ordinaires ou
spécialisés, le travail collaboratif apparaît comme une pratique allant de
soi, pas véritablement interrogée et peu présente en formation, elle l'est
plus dans les discours, mais plutôt sous l'aspect d'un mythe que d'une
réalité (Borges, Lessard 2005[1]).
Pourtant, la position des maîtres E dans le système éducatif est
particulière et, à ce titre, mérite d'être examinée. Elle ne correspond, en
effet ni au niveau de la classe, ni au niveau de l'établissement. Ces
maîtres « qui ne font pas classe » interviennent dans plusieurs entre-
deux : avec les maitres ordinaires, les familles, les autres membres du
RASED[2], les partenaires agissant dans le domaine de la difficulté ou du
handicap. Leur situation singulière dans le système les amène à devoir
coordonner les interventions et à coopérer avec des partenaires (Marcel al.
2007[3]). Cet aspect est à considérer comme un pan légitime et, semble t-
il, déterminant de leur travail. S'il est clairement inscrit dans les
prescriptions officielles et le référentiel de compétence du ME, le travail
collectif y est bien moins explicite que l'action d'aide ou le repérage de
la difficulté scolaire par exemple.
Qu'en est-il de la collaboration dans les pratiques manifestes ? La réponse
à cette question permettrait de mieux comprendre le travail du maître E et
la place qu'il tient dans les réseaux d'aide actuellement menacés de
disparition par la nouvelle réforme du système éducatif français. Mais
avant d'explorer la question un détour sur l'évolution historique du métier
s'impose.
CHAPITRE 1 PROBLEMATIQUE - STRUCTURES THEORIQUES ET METHODOLOGIE Evolutions historiques autour de l'enseignement spécialisé et de l'aide
aux élèves en difficulté, et de ses liens à l'activité scolaire Si, dès la Loi organique de 1882 rendant l'école obligatoire, gratuite et
laïque; l'article 4 mentionne la nécessité d'une scolarisation particulière
pour les enfants sourds-muets et aveugles, il faut attendre la Loi du 15
avril 1909 pour que s'organise ce qui va se définir comme la Loi instituant
les classes de perfectionnement et les écoles nationales de
perfectionnement ; la scolarisation obligatoire des enfants " arriérés" et
" instables " et par là même instituer les commissions Médico-pédagogiques
(CMP ). La création du Certificat d'Aptitude à l'Enseignement des Enfants
Arriérés (CAEA) reconnaît la particularité de l'enseignement dans ces
classes. Il y a donc, dès la création de l'école républicaine, une prise en
charge des élèves pour qui l'école semble ne pouvoir garantir l'acquisition
du contenu de l'enseignement primaire. Mais cette prise en charge va
évoluer au cours des années elle va passer d'une exclusion à une
intégration progressive avec des définitions de l'inadaptation qui évoluent
elles aussi. Ces différentes prises en charge vont en quelque sorte se
stratifier et générer des paradoxes intrinsèques dans la conception de la
fonction. En réalité ces paradoxes intrinsèques ne sont pas l'apanage du seul système
éducatif car ils s'inscrivent dans la longue histoire de la norme, de
l'altérité et de la différence comme l'ont montré les travaux de M.
Foucault, Folie et déraison. Histoire de la folie à l'âge classique 1961,
cette exclusion et enferment ou intégration des pauvres, aliénés ou
handicapés est l'empreinte même de toute société humaine, c'est sans doute
pourquoi dès la naissance du concept de l'enfance, P. Ariès, cette
partition entre « la norme » et les autres va s'instaurer et être prise en
charge par l'institution naissante : l'école de la République, Monique
VIAL, Les enfants anormaux à l'école. Aux origines de l'éducation
spécialisée, 1882-1909, Paris, Armand Colin, 1990.
La notion d'inadaptation dépasse largement les murs de la classe c'est une
construction sociale complexe tout comme le souligne Jean-Manuel De
Queiroz, L'école et ses sociologies, Paris, Nathan, 2001, l'école est une
construction sociale, une forme de relation sociale particulière, qui
trouve sa légitimité dans l'invention sociale que représente l'âge de
l'enfance.
L'objectif du présent chapitre est de retracer le déroulement historique de
l'évolution de la notion que l'on stabilisera comme enseignement spécialisé
pour essayer de comprendre les logiques qui ont abouti à la réforme en
cours de la filière spécialisée dans l'enseignement primaire. Cette
approche épistémologique s'appuiera sur les lois et circulaires
ministérielles qui prescrivent les missions et les espaces de prise en
charge des élèves relevant de « l'inadaptation » scolaire.
Chronologie de l'enseignement spécialisé : approche épistémologique de la
notion d'inadaptation 1 Mise en place de l'exclusion Les Lois organiques de 1881 & 1882 sont des projets politiques de
socialisation pour les enfants du peuple. Cette école a pour projet
politique de fonder la République ; elle insiste sur la valeur du civisme
et de la cohésion sociale pour faire émerger le sentiment d'appartenance
nationale et patriotique. Elle se veut égalitaire et a pour but d'apprendre
aux enfants les valeurs de la patrie et de les éduquer à l'ordre social
pour les intégrer à une même entité, la Nation française. Fortement régulée
dans son projet éducatif et dans ses méthodes pédagogiques, l'école
républicaine apparaît comme un puissant vecteur de socialisation,
d'intégration à la société française, qui a pour mission de créer et de
consolider l'unité nationale en niant