Introduction

Pratique de la lecture:
le cas des langues voisines
Danielle Goti
Introduction
Aujourd'hui, sous l'effet d'évolutions théoriques, technologiques, voire
idéologiques1 les didacticiens sont de plus en plus nombreux à s'interroger
sur les moyens qu'il conviendrait de mettre en ?uvre pour mener à bien
l'enseignement/apprentissage des langues étrangères. Si l'on n'ignore pas
les mérites de l'approche communicative qui occupe le devant de la scène
depuis une vingtaine d'années, on lui reproche le plus souvent son
hégémonisme, son "utilitarisme étroit et terre à terre", d'être le produit
d'une didactique universaliste érigée en dogme alors que la demande
actuelle s'oriente vers une didactique "contextualiste" ou de "proximité"
(Galisson, 1993). Nous assistons à une remise en question, non pas des
principes théoriques de base2 ni même dans leur ensemble des notions
fondatrices3, mais des lectures qui en ont été faites et des pratiques
qu'ils ont suscitées, notamment en milieu institutionnel4. Le décalage
entre les élaborations théoriques et leurs mises en ?uvre dans la pratique
de classe a poussé certains chercheurs à décréter que l'approche
communicative "à l'instar des autres méthodologies qui dans le passé ont
cherché comme elle à construire une cohérence forte autour d'un centre
unique est désormais épistémologiequement dépassée" (Puren, 1995, p. 147).
Au delà de certaines prises de position plus ou moins radicales, un premier
constat s'impose: la vision maximaliste semble céder peu à peu la place à
des démarches diversifiées, la didactique apparaît aujourd'hui comme un
champ éclaté et en perpétuel mouvement, ouvert à une multiplicité
d'approches et placé à la fois sous le signe de la pluralité (des
situations, des publics, des contextes, des objectifs, des contenus, des
savoirs et des savoir-faire) et de l'individualisation (dans le sens de la
différenciation des interventions selon les caractéristiques du groupe et
des individus).
La réflexion qui suit, ainsi que ses prolongements didactiques, se situent
dans la perspective des orientations actuelles; elles sont le fruit d'une
situation d'enseignement/apprentissage donnée (le français à de jeunes
adultes italophones débutants), dans un contexte institutionnel (la Faculté
de Sciences Politiques) traversé depuis quelques années par de grands
changements (surcharge des effectifs, augmentation sensible des débutants)
qui modifient nécessairement les objectifs et les contenus de
l'apprentissage. Les travaux relatifs aux apprentissages par objectifs
spécifiques5 ainsi que les réflexions sur l'importance et le rôle de la
langue maternelle développées par certains linguistes et psycholinguistes
ont apporté de précieux éclairages sur les questions que nous nous posions
(par exemple, comment élaborer un cursus d'apprentissage? Quels objectifs
sélectionner? Quels sont les processus mis en oeuvre lors de l'acquisition
d'une langue voisine? Quelles stratégies privilégier?) et suggéré quelques
orientations fécondes quoique encore provisoires et partielles vu
l'avancement des travaux.
Le recentrage méthodologique exclut, dans l'étape initiale, l'hypothèse
d'une démarche d'enseignement globale. Des quatre habiletés qui
traditionnellement constituent l'objectif de tout apprentissage
linguistique, c'est la compétence de compréhension écrite qui a retenu
notre attention, à la fois pour des raisons contextuelles et
opérationnelles6.
Dans le cadre de ce bref exposé nous prendrons comme double champ de
réflexion la langue source - son importance et son rôle dans
l'acquisition/apprentissage de la langue cible - et la
lecture/compréhension - les processus qu'elle met en ?uvre, les stratégies
d'enseignement qui en découlent - afin de dégager les quelques concepts
susceptibles d'assurer la construction d'un cadre théorique sous-jacent à
la démarche proposée.
L'approche comparative: un retour au passé? L'approche n'est pas nouvelle, les données qui la constituent ont traversé
le champ de la linguistique puis, plus récemment, celui de la psychologie
cognitive. Nous nous contenterons dans ces quelques lignes de signaler
quelques jalons en priant le lecteur de pardonner le caractère
inévitablement réducteur de l'entreprise.
Le principe de la pédagogie intégrée entre la langue maternelle et la
langue seconde n'était-il pas à la base de la méthodologie traditionnelle
grammaire/traduction qui, par le travail de réflexion métalinguistique et
par le jeu du thème et de la version, plaçait la comparaison des deux
langues au c?ur de l'acte d'enseignement? Il s'agissait alors de comparer
des formes linguistiques à l'intérieur d'un cadre notionnel emprunté aux
grammaires gréco-latines.
A partir des années cinquante, le développement de la linguistique
structuale d'une part, qui pose le principe de l'irréductibilité de chaque
langue par rapport aux autres, de la psychologie behavioriste d'autre part,
qui réduit l'apprentissage à l'acquisition d'automatismes, ainsi que de
leurs applications à la didactique des langues étrangères, remet
radicalement en question tout recours à la langue maternelle, considérée
comme source d'erreurs. Par ailleurs, les travaux qui, parallèlement, se
développent dans le domaine de l'analyse contrastive, notamment sous
l'impulsion de chercheurs anglo-saxons, n'aboutissent paradoxalement qu'à
un renforcement du cloisonnement entre la L1 et la L2 (Roulet, 1980). Du
point de vue pédagogique, l'analyse contrastive pose le problème de
l'interférence linguistique et, en relation avec celui-ci, des difficultés
d'apprentissage dues au transfert (conscient ou inconscient) du système de
la langue source sur la langue cible. Bien que l'on connaisse mal le
fonctionnement de ce processus de transfert on suppose qu'il est positif si
les structures des deux langues sont identiques et négatif (interférence)
si elles sont différentes. L'application pédagogique de ce postulat, basée
sur l'analyse des erreurs, a aboutit à l'établissement d'une progression
rigide dans l'apprentissage des structures linguistiques; on recommande aux
enseignants de commemcer par les éléments de la L2 les plus proches de ceux
de la L1 mais on précise que "si une démarche contrastive est à l'origine
des choix des énoncés proposés comme de la progression, cette démarche ne
paraît pas dans l'acte pédagogique. L'utilisation de la langue maternelle
ou le rappel constant de celle-ci ne peut en effet que favoriser les
interférences entre les deux systèmes (Bouton, 1974, p. 366).
Les travaux d'analyse contrastive d'origine structuraliste n'ont pas
répondu aux attentes qu'ils avaient suscitées. Dans les années soixante-dix
et quatre-vingt, même s'il n'est pas interdit de penser que l'analyse
comparative a continué a être sollicitée, plus ou moins empiriquement, dans
la pratique de classe, elle perd de sa centralité dans la réflexion
didactique qui s'appuie alors sur les apports nouveaux de la linguistique
textuelle, la pragmatique et les théories de l'énonciation.
Il n'empêche qu'un intérêt nouveau s'est manifesté chez certains chercheurs
dans la période récente et que l'on préconise une approche intégrée de la
langue maternelle et de la langue seconde afin de doter l'apprenant
"d'instruments heuristiques propres à faciliter le travail d'observation et
de réflexion" (Roulet, 1995) sur les données langagières présentées. Le
modèle proposé se fonde, d'une part, sur les recherches récentes dans le
domaine de la syntaxe et du discours qui ont montré que les langues, au
delà de différences de formes et de structures qui apparaissent en surface,
reposent sur des structures profondes et des principes d'organisation
communs7 et, de l'autre,sur le principe piagétien qu'on n'apprend bien et
durablement que ce qu'on a pu comprendre et reconstruire soi-même.
Les analyses de ces linguistes rejoignent ainsi les conclusions des travaux
relevant de la psychologie cognitive qui ont rendu possible une avancée
importante dans la réflexion sur le rôle de la L1 dans l'apprentissage
d'une L2, fournissant ainsi aux enseignants les présupposés théoriques sur
lesquels appuyer leurs intuitions. Le modèle cognitiviste, tel qu'il est
proposé par Goanac'h (1987), et que nous pourrions synthétiser dans le
tableau suivant pose comme élément central du système des opérations de
reconstruction et d'internalisation effectuées sur les informations issues
d'une part de l'entrée, correspondant à la saisie des informations
nouvelles et d'autre part de la mémoire, constituée des connaissances
préalables du sujet.

mémoire: entrée ----> traitement ----> sortie

L'hypothèse couramment admise selon laquelle l'acquisition d'une L2 en
milieu naturel - et par extension en situation d'enseignement - se fait
selon les mêmes stratégies universelles d'apprentissage qui déterminent
l'acquisition de la L1 ne tient pas suffisamment compte que l'apprenant de
L2 possède un dispositif d'acquisition linguistique et un système
linguistique développés lors de l'acquisition de la L1, des acquis
culturels et une connaissance du monde, bref un ensemble de connaissances
préalables, un "déjà-là" (Trévise, 1993) qui structurent ses
représentations cognitives et qu'il mobilise pour mener à bien sa tâche
d'appropriation. A la suite des travaux de Vygotsky8 les études réalisées à
partir de l'observation de situations expérimentales ont montré que, dans
le cas d'enfants appartenant à différentes classes d'âge, les sujets les
plus âgés se révélaient plus performants que les plus jeunes, grâce à leur
prise de conscience des procédures linguistiques et à une meilleure
efficacité des stratégies individuelles d'apprentissage mises en ?uvre dans
l'accomplissement de la tâche (John-Steiner, 1990). Ces dernières,
notamment au début du processus d'apprentissage, semblent se fonder sur un
certain nombre d' opérations cognitives:
- des opérations de transfert de capacités "transversales", de savoirs et
d