Commentaire sur les nouveaux programmes de Maths-Sciences

Les nouveaux programmes de Maths-Sciences


Les programmes s'articulent autour de thèmes fédérateurs qui allient les
thématiques (en mathématiques) et les thèmes (en sciences physiques et
chimiques).


Organisation pédagogique
L'enseignement des mathématiques et des sciences physiques et chimiques en
baccalauréat professionnel nécessite :
V d'articuler les progressions de ces disciplines afin de faciliter
l'apprentissage des connaissances et le développement des capacités
prévues dans les programmes ;
V de donner du sens aux apprentissages en prenant appui sur des
situations concrètes issues des autres disciplines, de la vie
courante, de la vie professionnelle ou des thématiques proposées au
B.O.E.N. ;
V d'être organisée à partir de questions qui permettent aux élèves
d'apprendre en mettre en ?uvre d'une démarche d'investigation ou la
résolution de problème ;
V de mettre en ?uvre des progressions « en spirale » permettant
d'aborder et de revenir régulièrement sur les concepts mathématiques
et physico-chimiques de différentes parties du programme afin de
répondre aux questions posées.

Démarche pédagogique
L'enseignement des mathématiques en Lycée professionnel, répond à quatre
principaux objectifs de
formation :
V développer des éléments de culture scientifique nécessaires à tout
citoyen et faciliter l'appropriation des contenus de la formation
professionnelle,
V promouvoir l'acquisition de méthodes pour analyser, rechercher et
synthétiser,
V développer des compétences pour communiquer, tant à l'écrit qu'à
l'oral.
V préparer à la poursuite d'étude et la formation tout au long de la vie
Pour atteindre ces objectifs, la mise en ?uvre de cet enseignement
nécessite de faire des choix didactiques et pédagogiques.
Dans le cadre choisi, le professeur organise et régule le fonctionnement de
la classe en alternant les activités personnelle de l'élève avec celles de
mise au point en groupe. Il ne renonce pas au discours magistral pour
clarifier et généraliser le savoir, mais il ne l'utilise qu'après avoir
préparé sa classe.
Cette préparation se construit à partir de situations où l'activité de
l'élève est finalisée par des productions dans lesquelles l'erreur est
permise et analysée comme un indicateur de la compréhension de l'élève.
La qualité de l'enseignement repose davantage sur la capacité à proposer
aux élèves des situations de travail motivantes, progressives et
différenciées, que sur celle à exposer parfaitement des contenus
théoriques. Elle prend appui sur l'inventivité de l'enseignant, sur sa
capacité à varier et adapter les méthodes d'apprentissage.
Les activités introductives permettent une approche concrète des notions
étudiées ; elles ont pour objectif de mobiliser et réactiver les
connaissances antérieures des élèves, de développer l'analyse, la
communication, la réflexion, l'esprit critique et l'autonomie. Les
problématiques étudiées sont tirées de la vie courante ou des domaines
scientifiques et technologiques. Le support concret doit être de nature à
éveiller la curiosité de l'élève et à susciter son intérêt. Pour ce faire,
la liste des thématiques définies dans le B.O.E.N. sera réactualisée
régulièrement pour être le plus proche de l'actualité et suivre, autant que
faire se peut, l'évolution des technologies.


La formalisation des savoirs, nourrie des apports des élèves, constitue une
phase inductive. Conduite par le professeur elle permet la généralisation à
partir de l'étude de cas particuliers, c'est-à-dire la mise en place de la
théorie à partir d'exemples, en respectant le degré de complexité définie
dans la colonne commentaires du programme. Il est important d'alterner les
phases de production des élèves et les phases, parfois magistrales, de
construction et structuration des éléments constitutifs de la leçon.
Les outils mathématiques construits sont utilisés, lors du cours de
mathématiques, dans le traitement de situations concrètes issues du domaine
professionnel, de la vie courante ou des autres disciplines et dans la
construction de nouveaux outils. L'histoire des mathématiques ou des
sciences peut également aiguiser la curiosité de l'élève et capter son
attention. Dans la mesure du possible, une approche liée au milieu
professionnel doit être envisagée (étude de documentations techniques ou
situations réelles ramenées des périodes de formation en entreprise). Il
est fondamental de toujours donner du sens aux contenus.
Une attention particulière est portée aux représentations graphiques. En
effet, outre leur intérêt propre, elles permettent de donner un contenu
intuitif et concret aux objets mathématiques étudiés dans les différentes
parties du programme. Plus largement une vision géométrique des problèmes
est développée, notamment en analyse, car la géométrie met au service de
l'intuition et de l'imagination son langage et ses procédés de
représentation.
Les activités, les exercices et les problèmes sont résolus soit
individuellement, soit en petits groupes. La correction peut être
collective si l'ensemble des élèves en ont besoin. Dans le cas contraire,
une correction différenciée, réservée à des élèves peu nombreux, permet de
mieux cibler l'erreur et ainsi de permettre à l'élève de mieux l'analyser.

Lorsque la démarche d'investigation est mise en ?uvre, une problématique
concrète est proposée à la classe, une discussion collective doit faire
émerger des pistes de résolution.
Lorsque la notion sous-jacente a déjà été abordée dans les classes
antérieures, on peut vérifier ainsi si elle est acquise ou pas. L'analyse
collective des mauvaises réponses permet de lever toute ambiguïté. De
proche en proche, guidés par un questionnement adéquat, les élèves doivent
retrouver les principaux résultats. Lorsque la notion sous-jacente est
nouvelle et possible à découvrir par une méthode inductive, le
questionnement est structuré pour permettre, toujours à partir d'une
discussion collective, de dégager les points importants. Dans ces cas là,
la phase de synthèse est collective et doit permettre l'émergence de « ce
qu'il faut retenir ». La proposition est effectuée par la classe et la
reformulation n'est effectuée par l'enseignant que si nécessaire. Dans le
cas contraire, l'élève, ou le groupe d'élèves, sont dans l'impossibilité de
résoudre le problème de façon experte posé sans apport de connaissances
supplémentaires. Ces dernières prennent alors tout leur sens et la
présentation magistrale est légitimée.
Cette démarche contribue largement au développement des capacités
méthodologiques en favorisant lors de séances de travaux dirigés le travail
en autonomie. En outre, la mise en commun des résultats est la conséquence
d'une réflexion préalable ayant conduit l'élève à un début de formalisation
écrite : elle permet dans des conditions favorables de rationaliser et
développer la communication orale.














Exemple d'organisation d'une activité posant une problématique

[pic]


L'autonomie des élèves s'acquiert en particulier pendant les activités de
recherche et les séances d'exercices dans lesquelles ils sont amenés à
utiliser les outils mémorisés. Un rappel de leur position par rapport aux
objectifs fixés et une information sur leur rôle par rapport à une
progression prédéfinie permet de responsabiliser les élèves.
Les démarches pédagogiques mises en ?uvre favorisent la production des
élèves. Le travail de rédaction personnel ou collectif est particulièrement
développé mis en ?uvre dans le cadre d'activités individualisées.
Les travaux de résolution d'exercices et de problèmes, en classe ou à la
maison, sont les principaux supports d'activités de consolidation du cours
et de préparation à l'examen.
Les activités personnelles en autonomie ou en petit groupe, alternent avec
celles de mise au point et de correction en grand groupe.
Les exercices d'application, contextualisés ou non, consolident le niveau
d'acquisition des capacités et des connaissances et permettent d'entretenir
des automatismes.
Les problèmes mettent l'élève en situation de réflexion pour proposer ou
choisir des procédures et parvenir au résultat escompté. Il est nécessaire
de varier les énoncés afin de s'approprier ces procédures d'analyse, de
résolution et de rédaction des solutions.

Développer la résolution de problème et les automatismes de façon conjointe
Pour résoudre des problèmes scientifiques, l'élève doit pouvoir s'appuyer
sur des connaissances solides et des automatismes efficaces. Ces
automatismes sont des capacités maîtrisées, des techniques et des
raisonnements élémentaires, rencontrés par l'élève dans sa formation. Ce ne
sont ni des « recettes », ni des « astuces ». Ils s'acquièrent dans la
durée sous la conduite du professeur. Ils se développent en mémorisant et
en automatisant progressivement certaines procédures, certains
raisonnements particulièrement utiles, fréquemment rencontrés, qui ont
valeur de méthodes. Ils permettent d'élaborer des raisonnements plus
complexes. Ils doivent être entretenus et régulièrement sollicités dans des
situations où ils font sens. Par leur disponibilité et leur mobilisation
immédiate en mémoire de travail, les automatismes facilitent la prise
d'initiative lors des raisonnements plus complexes. Les élèves sont en
effet, davantage sécurisés pour explorer des voies de résolution, ils osent
plus faci