Questions production d'écrit - Ecole

Essais de réponses à la production d'écrit au cycle II


PRODUIRE DES ECRITS AU CP ET DES LE DEBUT DE L'ANNEE

Y a t il une progression en production d'écrit ? Comment motiver les
élèves ? Que faire quand un élève refuse de participer à l'activité ?
Etablir des programmations :
Là comme ailleurs il convient d'établir en équipe et entre les cycles
des progressions d'objectifs ; par exemple : Ecrire une phrase seul avec
des étiquettes, produire une illustration, dicter à l'adulte en régulant
son débit, etc, et des programmations d'activités propres à les atteindre :
Correspondance, production d'album, réalisation d'affiche, mise en forme de
fiches d'expériences. Les productions réalisées et les cahiers qui en
gardent la mémoire auront tout intérêt à circuler d'une classe à l'autre.
Cette transmission permettra de construire une typologie des écrits qui
deviendra progressivement une ressource de références pour les élèves. Ils
pourront y puiser lorsqu'il s'agira de produire une fiche d'expérience par
exemple, un modèle sur lequel ils pourront réfléchir. De même les
enseignants pourront approfondir la réalisation de chacune d'elle d'une
année sur l'autre dans une logique d'apprentissage spiralaire.

Donner du sens à l'écrit :
Avoir le projet d'écrire c'est avoir conscience des effets que cela
peut avoir sur de vrais destinataires. C'est donc dans le cadre d'une
pédagogie de projet que la production d'écrit prend tout son sens : Projets
de communication par la production de messages, la réalisation de
correspondance, d'échanges, projets d'édition sous forme d'albums, de
journaux, de livres... Au demeurant, inscrire l'écrit dans une dynamique de
communication conduit les élèves à en mieux comprendre les fonctions. De
même, cette perspective active permet d'amener les textes jusqu'à leur
aboutissement, leur édition et ainsi de les valoriser par un niveau
d'exigence élevée tant au niveau de la forme que du contenu.

Varier les productions :
De multiples formes de productions se prêtent à travailler les textes
narratifs et informatifs. Toutefois une programmation de cycles permettra
de piloter un véritable apprentissage de l'écrit. La mise en oeuvre d'un
dispositif de communication au sein de la classe ou mieux vers l'extérieur
facilite la systématisation par la motivation qu'il produit. On peut, par
exemple, mettre en place un système de boites aux lettres avec distribution
des courriers par un facteur, dans la classe, ou entreprendre une
correspondance ponctuelle ou régulière sous différentes formes
(collective ; individuelle) et sur différents supports (papier, mail,
audio). La production d'un journal scolaire favorise la variété des
textes : récits de vie, comptes-rendus, textes imaginaires, jeux et
recettes. L'écriture d'affiches (avec de vraies informations, pour de vrais
évènements), de règles de jeux, de règlements, de recettes de cuisine, de
fiches techniques (bricolage, technologie) pourra aussi être facilitée par
l'existence d'un cahier de vie. Par ailleurs la création d'albums, de
livres illustrés, animés, d'abcdaires enluminés, de comptines, de textes
narratifs imaginaires pourra judicieusement faire contrepoint aux ouvrages
de littérature de jeunesse étudiés.
Socialiser les écrits :
Les textes écrits auront tout intérêt à être socialisés dans la
classe. Les auteurs pourront les lire ou les faire lire. Les avis
recueillis permettront de dresser des perspectives de correction,
d'amélioration, de susciter de nouvelles productions. En tous cas le
questionnement des textes mobilisera le langage d'évocation. Enfin
l'affichage soigné (par exemple avec des fonds de couleurs) et organisé
(classement chronologique ou typologique) des textes inscriront leur
production dans un véritable processus de socialisation.

Comment gérer, notamment en début d'année toutes les demandes des élèves ?
Est-il possible d'organiser des productions d'écrit en petits groupes et
comment les mettre en place pour que chacun soit actif ? A quelle fréquence
doit-on travailler en ateliers ?

Distinguer les objectifs :
Il faut bien différencier les objectifs des séances. Soit le travail
se porte sur le contenu, le message, soit l'objectif est de l'ordre du
codage. Il convient de ne pas les superposer trop vite au risque d'une
surcharge cognitive. Plus le message est difficile en termes de contenu, de
forme, d'organisation (par exemple parce qu'il est d'une forme nouvelle
pour la classe) plus l'étayage de l'adulte sera fort. Plus le travail est
centré sur l'écriture des mots, moins le sens du message doit être
difficile à formuler pour l'élève.

Produire en petit groupe :
C'est bien en petit groupe qu'il faut s'organiser même si les textes
sont individuels (de 3 à 6 maximum). Faire jouer l'interaction entre les
élèves lorsqu'il y a point de questionnement. Cette dynamique ne manquera
pas d'apparaître de toute façon. L'un propose une solution pour l'autre.
Certains peuvent dessiner, modeler, représenter l'histoire qu'ils vont
écrire après.

Faire jouer la différenciation :
En proposant des aides diverses : l'un peut aller chercher un exemple
dans le classeur collectif des textes, pendant que l'autre recopie un mot
dans son répertoire personnel. Un troisième s'aidera des étiquettes de la
classe pour écrire son texte ou les mots qui lui manquent. Le maître peut
laisser un espace à la place du mot que l'élève ne sait pas orthographier,
écrire la première lettre, la première syllabe, un signe graphique à sa
place (trait ou point).

Mettre en place des ateliers :
Des ateliers pourront être organisés sur le même champ disciplinaire
dans un premier temps puis progressivement en recouvrir plusieurs à
condition que le maître en repère précisément la distribution et la
répartition pour chaque élève. Ceux-ci peuvent tourner sur une semaine par
exemple. Ils pourront se composer avec :
Des activités connues d'eux (cf ateliers maternelle/ V ; Brigaudiot)
Des activités dont la disposition, le matériel induisent la consigne

Celles-ci intégrées dans un dispositif institutionnalisé qui comporte
également :
Des activités prévues lorsqu'ils ont fini (observations diverses ;
objets, élevages, plantations, vivarium, aquarium ; montages, démontages
avec ou sans fiches ; dessins libres, d'observations, d'imitations ;
modelage, lectures, jeux de société, exercices de responsabilités
spécifiques : rangement de matériel ou d'outils, etc.).
Organiser le dispositif :
En aidant les élèves à s'y retrouver par :
Des outils de repérage dans le temps (horloge de classe,
minutage explicite et illustré de la durée du temps en autonomie).
Des recours méthodologiques pour l'organisation et le rangement
(fiche guide illustrée, feuille de route, plan de travail)
Des recours pour être aider (tutorat ponctuel ou
institutionnalisé)
Des éléments concrets de régulation : déplacement, échanges
(règles de fonctionnement affichées)
Des outils de validation des réponses ou des résultats (à
introduire progressivement).
De toutes manières l'installation d'une pratique efficace demande du temps.

Systématiser :
Pour toutes les disciplines et dans la préparation de chacune des
séances, prévoir une phase qui met en ?uvre : écrire. Ne pas négliger le
rôle important de la copie. Le travail collectif autour de la production
d'écrit se fera au moins une fois par semaine. L'enseignant dirigera le
travail en groupe quotidiennement mais pas avec les mêmes groupes ni sur
les mêmes activités.

CONDUIRE LES ELEVES VERS LA PRODUCTION AUTONOME

Quels outils individuels pour le travail de production d'écrit en autonomie
en début de l'année ? Comment les réaliser, les gérer et apprendre aux
élèves à s'en servir seuls ?

Les outils collectifs :
Si ce type d'outil n'a pas été constitué pendant la dernière année de
maternelle il sont difficilement utilisables dès le début de l'année de CP.
Il convient donc d'orienter les enfants individuellement vers les outils
collectifs (affiches, étiquettes de la classe...) en partant de tout ce
qu'ils connaissent déjà. Il est nécessaire que les élèves puissent se
repérer dans la masse d'informations affichées. L'identification claire des
textes par exemple en les numérotant ou en les classant par couleur, par
période, peut aider à la recherche.

Des outils individuels :
Progressivement des supports plus individuels vont se mettre en
place. Le classeur ou le cahier aide-mémoire contiendra des exemples clés
illustrant des règles issues d'observations du fonctionnement de la langue,
des rapprochements de formes identiques par ordre des rencontres dans
l'année.
Celui-ci peut aussi avoir la forme d'un lutin ou d'un sous-main dans lequel
on glisse en fonction des besoins, puis qu'on retire des modèles d'aides
dont certains peuvent être repris des affichages collectifs.
Un répertoire orthographique à classement alphabétique compilera
d'abord les mots outils (v. p.45 de Lire au CP). Ceux-ci seront écrits dans
les deux écritures (script et cursive) pour aider à la lecture comme à
l'écriture mais ne seront pas illustrés par de petites vignettes dessinées.
Il permettra à chacun d'apprendre à utiliser progressivement le
dictionnaire.


Vers un apprentissage méthodologique :
Ces deux supports auraient tout intérêt à être semi indivi