TIC, AUTODÉTERMINATION ET INCAPACITÉS INTELLECTUELLES

TIC, INCAPACITÉS INTELLECTUELLES ET AUTODÉTERMINATION Yves Lachapelle, Ph. D. Dany Lussier-Desrochers, Ph. D. Caroline Boucher, B.A. Université du Québec à Trois-Rivières
RESUMÉ La plupart des personnes présentant une déficience intellectuelle
manifestent des limites considérables au niveau cognitif et adaptatif ce
qui peut rendre leur inclusion scolaire et sociale laborieuse. Afin de
pallier aux défis auxquels ces personnes sont confrontées quotidiennement,
certains chercheurs concentrent leurs efforts à évaluer l'utilité
potentielle des technologies de l'information et de la communication (TIC).
Ainsi, il appert que ces technologies permettent de faciliter l'inclusion
notamment en augmentant l'autonomie des personnes présentant une déficience
intellectuelle. En ce qui concerne l'inclusion scolaire, il existe
maintenant différentes technologies adaptées qui permettent l'accessibilité
à Internet et supportent l'apprentissage des contenus scolaire. Par
exemple, il est possible de recourir à des assistants personnels, des
assistants à la communication et des utilisations virtuelles pour modeler
certains comportements en font parti. Bien que les premières études
réalisées soulignent de nombreux avantages pour les personnes qui les
utilisent, il importe de conserver une position objective en demeurant
critique face à ces technologies fort prometteuses. Aussi faut-il éviter de
croire que la seule implantation de ces technologies sera suffisante pour
en assurer une utilité optimale. L'utilisation adéquate des technologies de
soutien nécessite que le personnel de soutien participe à des activités de
formation au regard de l'utilisation et du fonctionnement de ces outils. 206 mots Élèves présentant une déficience intellectuelle et inclusion scolaire
Les personnes présentant une déficience intellectuelle représentent 1% à 3%
de la population canadienne (MSSS, 2001). La plus récente définition de la
déficience intellectuelle proposée par l'Association américaine du retard
mental (AAMR) souligne qu'il s'agit d'« une incapacité caractérisée par des
limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du
comportement adaptatif qui se manifestent dans les habiletés conceptuelles,
sociales et pratiques. Cette incapacité survient avant l'âge de 18 ans »
(AAMR, 2002). En ce qui concerne spécifiquement le fonctionnement
intellectuel, ces personnes présentent des limitations significatives au
niveau du raisonnement, de la planification, de la résolution de problèmes,
de la pensée abstraite et de la compréhension d'idées complexes. Quant aux
limites spécifiques des comportements adaptatifs, elles se caractérisent
par des difficultés conceptuelles (langage, lecture, autonomie), sociales
(assumer des responsabilités, estime de soi, suivre les directives,
habiletés interpersonnelles) et pratiques (difficulté à réaliser des
activités de la vie quotidienne ou à maintenir un environnement
sécuritaire) (AAMR, 2003). Enfin, certaines personnes présentant une
déficience intellectuelle ont de la difficulté à comprendre les règles
sociales, réaliser les conséquences de leurs actions et résoudre des
problèmes pouvant survenir dans leur vie quotidienne.
L'inclusion scolaire aux États-Unis Au début des années 1970, trois événements précurseurs du mouvement
inclusif se sont produits aux États-Unis (Saint-Laurent, 1994; Smith, 2001;
Wade et Zone, 2000; Yesseldyke, Algozzine et Thurlow, 2000). D'abord, il y
a eu l'adoption de la loi PL 94-142 qui déclare, entre autres, l'obligation
de rédiger un plan d'intervention pour tous les élèves ayant des besoins
particuliers ainsi que la nécessité d'évaluer les améliorations du jeune.
Ensuite, il y eut la déclaration du département d'éducation américain,
faite en 1986, que la classe dite ordinaire est préférable aux classes
spécialisées. Ainsi, il serait plus adéquat d'apporter l'aide nécessaire en
classe aux élèves ayant des besoins particuliers que de les écarter de leur
environnement. Par la suite, en 1990, la loi PL 94-142 est reconsidérée et
elle devient la loi PL 101-476 dont l'objet principal consiste à permettre
à tous les élèves une égalité d'accès et la gratuité de l'éducation. De
plus, cette loi met l'accent sur le fait que ces élèves soit incluent en
classe régulière et de permettre aux parents de prendre leur place en
s'impliquant. Dans cette foulée, les études citées précédemment indiquent
que l'inclusion a connu une expansion aux États-Unis depuis l'apparition de
la loi PL 101-476. L'inclusion scolaire au Canada et au Québec Selon Rousseau, Lafortune et Bélanger (sous presse), il est difficile
de faire une description unique de la situation de l'inclusion au Canada
puisque, au niveau politique, l'éducation relève des compétences
provinciales. Selon Rousseau, Dionne, Cauchon & Bélanger (2006), malgré
qu'il soit indéniable que l'histoire Américaine, spécifiquement la loi PL
94-142 ait eu un impact dans le développement du principe de l'inclusion au
Canada, l'influence qu'a pu exercer cette loi semble difficile à prouver à
l'exclusion possiblement de quelques commissions scolaires québécoises
anglophones et de quelques provinces comme l'Alberta et le Nouveau-
Brunswick (Alberta Éducation, 1996; gouvernement du Nouveau-Brunswick,
1997) qui ont opté pour une pratique inclusive des élèves ayant des besoins
particuliers (Finn et al., 2004). Au Québec, plusieurs événements favorisant l'intégration ont vu le
jour depuis le début du XXe siècle. Il y a d'abord eu quelques écoles pour
les élèves handicapés qui sont dirigées par des parents ou des communautés
religieuses (Maertens, 2004). Puis, au milieu des années 1920, la
commission scolaire des écoles Catholique de Montréal met en place les
premières classes spéciales pour les élèves en difficulté dans une école
régulière. En 1963, le Ministère de l'Éducation et le bureau de l'enfance
exceptionnel sont créés et l'année suivante, le rapport Parent démontre que
les élèves intégrés dans des classes ordinaires ne bénéficiant pas d'aide
particulière ont de la difficulté à réussir. Ceci créer de la démotivation
et amène les élèves à quitter l'école très tôt. (Maertens, 2004). Ce même
rapport propose que les enfants dits «exceptionnels» doivent avoir une
éducation de qualité prise en charge par l'État. Par la suite, le Ministère
de l'Éducation publie le rapport COPEX (1976) qui questionne, entre autres,
la ségrégation créée par les classes spéciales et l'efficacité de celles-
ci. Plusieurs recherches vont d'ailleurs dans le même sens que le rapport
COPEX. De fait, selon Vienneau (1992) plusieurs recherches démontrent que
les classes spéciales ne sont pas plus adaptées que les classes régulières.
Par ailleurs, selon plusieurs auteurs l'intégration en classes régulières
serait plus profitable au plan socioaffectif puisque les élèves auraient
une meilleure estime de soi, se lient plus facilement d'amitié avec leurs
pairs de leur quartier, subiraient moins de harcèlement, ont un
comportement plus adéquat pour leur âge et adoptent une attitude positive
face à l'école (Goldstein, Moss et Jordan, 1965; Calhoun et Elliot, 1977).
En parallèle à ce mouvement d'intégration, l'Office des personnes
handicapées du Québec (OPHQ) est fondée en 1978. Cet organisme a plusieurs
objectifs, dont celui de favoriser l'intégration scolaire par la mise en
place de moyens adaptés aux besoins des élèves handicapées (OPHQ, 2007).
Dans cette perspective, la loi sur l'instruction publique a eu une grande
influence dans la réforme de l'éducation puisque les écoles ont dû
s'adapter (Rousseau, Dionne, Cauchon & Bélanger, 2006). En effet, la loi de
l'instruction publique accorde non seulement le droit à toutes personnes
d'avoir accès aux études primaires et secondaires mais elle incite
également l'inclusion des élèves ayant des difficultés d'apprentissage.
Malgré cela, une question s'impose à savoir les élèves handicapés ou en
difficulté d'adaptation ou d'apprentissage (EHDAA) sont-ils inclus ou
intégrés dans le système scolaire? Situation actuelle de l'inclusion au Québec Avant d'aborder plus en détails la situation actuelle de l'inclusion
au Québec, une courte présentation de la différence entre l'inclusion et
l'intégration sera abordée. Selon Rousseau et al. (2006), l'intégration
scolaire se résume à l'union entre le système d'éducation spécialisé avec
le système d'éducation ordinaire alors que l'inclusion favorise davantage
l'accessibilité à la classe ordinaire pour tous. À titre d'exemple,
l'intégration scolaire consiste à faire une classe spéciale pour les EHDAA
dans une école régulière alors qu'une approche inclusive consiste à assurer
l'omniprésence des élèves en classe régulière. Selon ces auteurs,
l'inclusion serait davantage profitable étant donné que les élèves côtoient
des compagnons de classe d'âge similaire et non en rapport à leur niveau
académique. De plus, l'inclusion évite aux EHDAA d'être associé à une
classe en difficulté. Malgré ces bienfaits, il est évident que réussir
l'inclusion scolaire n'est pas chose simple si bien que cela exige beaucoup
de travail supplémentaire à l'enseignante. Aussi faudra-t-il assurer,
autant que possible, des moyens qui favorisent les apprentissages
nécessaires aux élèves pour leur permettre de faire des choix, de prendre
des décisions, de résoudre des problèmes, de mieux se connaître, de se
faire confiance, et tout cela, dans le but d'être davantage un agent causal
qui exerce un certain contrôle sur sa vie. L'ensemble de ces habiletés
réfère à l'autodétermination des élèves.
Inclusion scolaire et autodétermination
Bien que la participation des élèves en milieu intégratif ou inclusif soit
au c?ur des préoccupations actuelles