C1-JPF_EXEMPLE.doc - Editions Tegos

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DOSSIER N°1 : Quelles finalités pour l'éducation aujourd'hui ? : Paradigme
simplifié ( PARTIE 1 : COMPRÉHENSION DES ÉCRITS
25 POINTS Lisez le texte, puis répondez aux questions, en cochant (() la bonne
réponse, ou en écrivant l'information demandée (dans ce cas, formulez votre
réponse avec vos propres mots ; ne reprenez pas de phrases entières du
document, sauf si cela vous est précisé dans la consigne).
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|Quelles finalités pour l'éducation aujourd'hui ? |
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|Le débat sur l'éducation est plus que jamais ouvert. Les manifestations des|
|personnels de l'Éducation natio-nale se succèdent et défendent le statut de|
|l'école et l'identité d'une profession. Le ministre de l'Éducation |
|s'emploie à hausser la question au niveau des «valeurs» éducatives et |
|citoyennes que l'école doit trans-mettre. Les commentateurs soulignent que |
|les enjeux de l'éducation, en bien des domaines (famille, asso-ciations, |
|école...), sont urgents à clarifier en ce temps de crise de la |
|transmission, de «brouillage» du rap-port entre les générations et de |
|fracture du lien social. Le débat n'a jamais cessé d'être ouvert en |
|Occident. La question est permanente de savoir quelle jeunesse on veut |
|former pour quel projet de société. De Platon à Luc Ferry 1, des stoïciens |
|à Hannah Arendt 2, en passant par bien d'autres, ces enjeux demeurent. Nous|
|les entendons dans le vacarme actuel : la jeunesse est le miroir d'une |
|société, ses fractures sont l'indice d'un malaise de la civilisation ; |
|l'école ne peut se contenter d'instruire, mais doit aussi éduquer à |
|l'autonomie individuelle et au vivre ensemble. Pour certains, son rôle est |
|même d'aller jusqu'à élever l'individu en lui procurant du sens, en prenant|
|en compte ses «besoins spirituels». |
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|Un débat au-delà de l'école |
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|Peut-on tout demander à l'école ? Elle doit assurer l'instruction, |
|l'éducation, voire «l'élévation» des jeunes. Et ce, au nom de l'égalité |
|républicaine (le droit pour tous d'accéder au savoir), de la citoyenneté |
|(le droit et le devoir pour tous de s'intégrer à une société régie par des |
|lois mais qui requiert aussi des projets et des initiatives) et de la |
|laïcité (le droit pour tous d'inscrire un sens, y compris religieux, dans |
|son existence et le devoir pour chacun de respecter les convictions |
|d'autrui). Mais, elle ne peut ni ne doit «réparer» tous les manques |
|sociaux. |
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|Le malaise actuel du système scolaire tient à cette ambiguïté : l'école est|
|le «miroir» des embarras d'une société, elle en est aussi le «carrefour» en|
|accueillant - c'est sa mission républicaine, des jeunes qui, dans leurs |
|itinéraires individuels et sociaux, peinent à se repérer et expriment comme|
|ils peuvent leurs interroga-tions dans une institution qui n'est pas |
|préparée à répondre à ces demandes affectives, intégratrices, |
|psy-cho-sociales... Mais elle ne peut être seule à s'interroger sur les |
|choix éducatifs d'une société. Ces derniers affleurent dans les |
|revendications actuelles : les dossiers des retraites et de la |
|décentralisation touchent à la solidarité entre les générations et à la |
|cohésion des équipes éducatives, au-delà des seuls intérêts |
|«corpo-ratistes» ou de la fiction des débats idéologiques (l'élève ou le |
|«savoir» au c?ur de l'institution scolaire...). C'est aussi l'objet de la |
|demande de parents confrontés aux nouveaux territoires de l'autorité, à la |
|recher-che d'outils, mais surtout d'une compréhension de la tâche éducative|
|au temps des médias, des désordres géopolitiques mondiaux, des nouvelles |
|formes d'association affectives. C'est l'interrogation des associa-tions |
|qui, dans les quartiers difficiles notamment, tentent de répondre à la |
|demande multiforme des jeunes. Le désir est réel d'un vrai débat sur |
|l'éducation. Le politique doit le reconnaître. |
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|L'enchevêtrement des modèles éducatifs |
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|En 50 ans, notre société a connu rapidement de profonds changements dans |
|les références et les pratiques éducatives. Cette accélération donne |
|l'impression que nous sommes exsangues de mémoire, condamnés à puiser, |
|comme au supermarché, dans les rayons des divers modèles qui se sont |
|succédé pour essayer de «bricoler» des recettes. |
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|Bien avant les soubresauts de 1968, des changements s'annonçaient. L'école |
|a été la dernière institution, avec le politique, à en prendre la mesure. |
|Trois «modèles» successifs se sont «empilés». Aucun n'a dissipé tota-lement|
|celui qui le précédait, mais sans réel débat sur des changements profonds |
|des mentalités, du vivre ensemble et de la relation entre les générations. |
|Notre société se trouve aujourd'hui à devoir «recomposer» alors qu'il |
|faudrait inventer librement l'éducation. |
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|L'héritage |
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|Au sortir de la Seconde Guerre, des doutes surgissent à l'égard des |
|institutions. Ce qui a été vécu par la jeunesse durant la guerre, la |
|fracture entre résistants et collaborateurs et de nouveaux clivages |
|politiques ne sont pas sans incidences sur le rapport entre les |
|générations. Pour autant, le modèle éducatif dominant reste celui de |
|«l'héritier» : ce que lèguent les générations précédentes (valeurs, |
|patrimoine, métier...) doit naturellement passer aux générations suivantes,|
|ne varietur. Modèle conforté par la stabilité de la société, des |
|institutions, des familles et des références morales, spirituelles ou |
|politiques. Quelles que soient ces références, leur logique éducative est |
|identique. Que l'on soit ouvrier ou patron, que l'on appartienne à telle ou|
|telle famille de pensée, il était inconséquent que les plus jeunes |
|contestent la figure éducative des parents, de l'école, de la religion ou |
|du parti... |
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|La contestation |
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|La limite du modèle de l'héritage, des appartenances fortes, réside dans sa|
|difficulté à intégrer le change-ment, le nouveau 3. La logique de la |
|tradition, nécessaire pour assurer la continuité et élaborer dans la du-rée|
|une juste éducation, vient toujours insensiblement puiser ses certitudes |
|dans l'idéologie qui en pervertit la figure : là où la tradition doit être |
|«toujours à nouveau», elle devient «toujours la même chose»... |
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|La contestation, qui a sensiblement modifié les pratiques éducatives en |
|famille et à l'école, n'a pas vraiment affecté en profondeur les |
|représentations symboliques de la transmission-reproduction. Nombre |
|d'anciens «soixante-huitards» ont été prompts, dès que le vent a tourné, à |
|se réapproprier les comportements et les réflexes de leurs aînés, en |
|renforçant même parfois la raideur. |
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|L'individu souverain |
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|Indéniablement, des repères traditionnels ont été ébranlés à partir des |
|années 60-70. La période qui s'ouvre dans les années 80 marque une nouvelle|
|étape. Mais, comme pour la précédente époque, celle-ci, règne de |
|«l'individualisme», ne peut se comprendre qu'en référence au modèle - ou à |
|l'anti-modèle précédent. 68 a représenté un espoir, sans doute plus |
|fantasmatique que réel. La déception a succédé à l'idéal. Et les |
|institutions ont réapproprié leur figure et leur statut, sensiblement |
|érodés. |
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|Mais la crise économique, la fin du plein-emploi, la baisse démographique, |
|l'irruption de nouveaux savoirs demandant de nouveaux apprentissages, les |
|fractures familiales, le «métissage» culturel et les premiers indices de la|
|mondialisation, le sida et les questions sur l'identité sexuée ont créé un |
|climat de peur sur fond d'improbabilité de l'avenir. Vers quoi et vers |
|quelle société imprévisible mener des jeunes ? |
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