COMPÉTENCES ÉVALUÉES DANS LE CAHIER ...

COMPÉTENCES ÉVALUÉES DANS LE CAHIER COMPLÉMENTAIRE
ÉVALUATION ENTRÉE 6ÈME 2011 - FRANÇAIS



I - Public concerné

Les exercices du cahier complémentaire sont proposés aux élèves dont les
résultats aux exercices du cahier général, sur lequel ont été testés tous
les élèves entrant en classe de Sixième, signalent des difficultés
majeures avec la langue écrite. En l'absence de l'indicateur académique de
la « grande difficulté », qui ne peut pas être calculé dès la fin du mois
de septembre, on suggère aux équipes de réserver cette seconde batterie de
tests aux élèves qui n'ont pas atteint un score global de réussite de 20%
aux exercices du cahier n°1. En tout état de cause, il revient aux
établissements de déterminer le public retenu pour la passation de ces
tests complémentaires et d'organiser techniquement et matériellement la
passation de ces tests.
Ces tests doivent aider les professeurs à préciser leur diagnostic pour des
élèves dont on dit schématiquement qu'« ils ne savent pas lire », ou bien
qu'ils sont « en grande difficulté ». Même si leurs difficultés sont
indiscutables et profondes, tous ces élèves ont néanmoins fréquenté
l'apprentissage de la langue écrite et ont des acquis dans ce domaine,
certes très partiels ou confus, mais que l'on ne doit pas ignorer si l'on
ne veut pas tomber dans l'illusion qu'il faudrait leur refaire suivre un
enseignement de CP. Par ailleurs, leur usage d'un français oral courant
leur permet d'entrer dans des activités langagières suffisamment complexes
pour intéresser les enseignants qui trouveront dans leurs énoncés oraux des
points d'appui précieux.

II - Nature et visées des exercices

La lecture, déjà largement évaluée dans le cahier général, fait ici l'objet
de tests complémentaires. On vérifie à nouveau, et d'une manière
habituelle, l'aptitude des élèves à prélever dans un texte simple,
documentaire en l'occurrence, et présenté sous la forme d'un tableau à
double entrée, des informations ponctuelles et explicites (exercice n°1),
mais on s'intéresse également à l'aptitude des élèves à saisir un texte
narratif dans sa globalité (exercices n°2 et n°15).
La maîtrise élémentaire des compétences premières de lecture, avec les deux
procédures fondamentales de lecture d'assemblage (mobilisation d'une
compétence de décodage) et d'adressage (saisie directe des mots), sont
testées avec les exercices n°3, n°4, n°6, n°7 et n°8. Le professeur sera
particulièrement attentif aux points du code généralement les plus
sensibles pour les élèves en grande difficulté :
- les graphèmes complexes (-ill / gn / oeu...)
- les correspondances graphèmes-phonèmes irrégulières (second /
ch?ur...)
- les correspondances graphèmes-phonèmes qui se définissent en contexte
(langue / image ; coussin / cousin ...)
- les marques morphologiques de flexion ou de dérivation (les poules du
couvent couvent leurs ?ufs ; ver / vers / vert...).
On ne perdra pas de vue que les élèves ne sont jamais vierges de tout
apprentissage linguistique premier et que la difficulté n'est pas avec eux
de recommencer la totalité de ces apprentissages, mais de corriger ce qui
doit l'être ou de découvrir les éléments qui n'ont jamais été appréhendés.
Bref, il ne s'agit en aucun cas avec ce public de « recommencer un CP ».
Certainement partiels et insuffisants, ces tests n'annulent pas l'intérêt
pour les familles de faire établir un éventuel diagnostic de dyslexie
auprès d'un personnel de santé qualifié. Ils permettent néanmoins aux
enseignants de mieux situer leur intervention dans les réapprentissages
fondamentaux de la lecture et leur suggèrent des outils d'évaluation et de
travail mieux adaptés.

La connaissance de la langue ne s'apprécie pas ici à partir d'étiquetages
réalisés avec un métalangage « savant ». On cherche à tester certaines
compétences fondamentales déjà automatisées (par exemple la segmentation
des mots à l'écrit, avec l'exercice n°5), la compréhension intuitive de
certains tours syntaxiques (exercice n°9), demandant un appariement
d'images et d'énoncés à la fois brefs et complexes) et la maîtrise de
certaines compétences pré-grammaticales, ou de grammaire intuitive
(exercices n°10, n°11, n°12, n°13 et n°14) visant la reconnaissance de ce
qu'est une phrase, l'aptitude à distinguer des phénomènes grammaticaux sans
recourir à un métalangage « savant », comme l'identification et la
production de groupes de mots pertinents, unités linguistiques essentielles
en deçà desquelles il n'est guère possible d'entrer dans un apprentissage
grammatical, quel qu'il soit, ou bien encore la bonne perception de la
chronologie des événements dans un texte narratif.
Ces exercices, par la nature de leurs supports et de leurs consignes, ainsi
que par leur visée, suggèrent aux enseignants des approches de
l'enseignement de la langue qui ne s'en tiennent pas aux analyses et aux
étiquetages de la grammaire traditionnelle. Pour les élèves en grande
difficulté l'observation et la manipulation des faits de langue
apparaissent à la fois indispensables et possibles.

La pratique de l'oral, à la fois comme vecteur d'apprentissages privilégié
pour des élèves très éloignés des compétences suffisantes en réception et
production d'écrits, mais également comme entrée dans les compétences
d'écriture et de lecture, fait l'objet de trois exercices spécifiques (n°
15, n°16 et n°17).
La compréhension d'un récit écouté (exercice n°15) invite à s'intéresser à
l'appréhension des textes narratifs dans leur globalité, leur cohérence et
leur mouvement, ce qui constitue un objectif majeur, y compris pour des
élèves en grande difficulté de lecture.
La lecture à haute voix d'un texte narratif (exercice n°16) permet de
d'identifier les zones du code que les élèves ne maîtrisent pas, mais
également d'accompagner la construction du sens des textes, ainsi que
l'étude syntaxique de la langue.
La narration (exercice n°17), qu'il serait vain d'apprécier d'emblée à
l'écrit avec ce public, fait l'objet d'un exercice oral qui permet de
tester des compétences linguistiques (assurer verbalement diverses
cohérences, comme la succession logique et intelligible des événements du
début à la fin du récit, comme la désignation intelligible des personnages,
comme le respect d'une narration à la troisième personne, ou bien encore
comme l'expression d'une relation cause-conséquence), mais également et
indissociablement des compétences langagières (aptitude à « tenir » un
énoncé monologique de 30 secondes en situation formelle, parler d'une
manière audible, parler d'une manière suffisamment fluide, s'impliquer par
les gestes et/ou la voix et/ou les mots dans son récit). La définition de
cet exercice s'est largement inspirée d'un protocole d'évaluation présenté
dans le tome 3 des Cahiers d'aide à l'évaluation des élèves en Seconde
générale, technologique et professionnelle (DEP Ministère de l'Éducation
Nationale 1998).
Pour des raisons de lourdeur technique, on n'a jamais évalué les élèves à
l'oral dans le cadre des évaluations institutionnelles. Ces pratiques de
l'oral, exigeantes et formatrices, méritent toutefois d'être bien davantage
exploitées, notamment avec les publics en grande difficulté, tant le
bénéfice que l'on peut en attendre pour la lecture et l'écriture est
important.


Tableau des compétences évaluées dans le cahier complémentaire

|Champs |Compétences |Items|Indicateurs |
| |Comprendre ou |1 |Construire une information |
| |construire les | |ponctuelle |
|Lecture |informations d'un | | |
| |tableau à double | | |
| |entrée | | |
| | |2 |Retrouver une information explicite|
| | |3 |Construire une information |
| | | |ponctuelle |
| |Appréhender un texte |4 |Comprendre globalement un récit |
| |dans sa globalité | | |
| | |5 |Maîtriser la prononciation des mots|
| | | |écrits |
| | | | |
| | | | |
| |Maîtriser les | | |
| |procédures de lecture | | |
| |fondamentales | | |
| | | | |
| | | | |
| | | | |
| | | | |
| | | | |
| | | | |
| | | | |
| | | | |
|Maîtrise | | | |
|de la | | | |
|langue |