L'apprentissage, l'enseignement et l'évaluation des langues, et l ...

Apprentissage, enseignement et évaluation des langues, et intégration des
migrants adultes. Importance de l'analyse des besoins[1]
Piet Van Avermaet Sara Gysen
Centre pour la diversité et l'apprentissage Centre pour la langue et
l'éducation
Université de Gand Université de Louvain
|Résumé 1 |
|Synthèse 2 |
|1. Les besoins d'apprentissage en langues pour évoluer dans la |
|société 2 |
|2. Définition des besoins 4 |
|2.1 Besoins subjectifs et besoins objectifs 4 |
|2.2 Définir des situations d'utilisation de la langue et des |
|domaines pertinents 6 |
|3. Définition de tâches à partir de listes de situations |
|d'utilisation de la langue 10 |
|4. Conclusions 11 |
Résumé
Le présent document : . souligne l'importance de la prise en compte des besoins d'apprentissage
en langue pour évoluer dans la société ; . explique comment les besoins en langue peuvent être définis et servir de
base pour élaborer et assurer des programmes de langue destinés aux
migrants adultes ; . explique comment prendre en compte les besoins perçus des migrants, ainsi
que ceux de la communauté d'accueil ; . présente des méthodes possibles pour décrire les besoins en langue de
migrants dans l'optique de l'approche fondée sur les tâches. Synthèse
Comme le souligne David Little dans son article intitulé « Le Cadre
européen commun de référence pour les langues et l'élaboration de
politiques en faveur de l'intégration des migrants adultes »[2], les cours
et les tests de langue ayant pour objectif de faciliter l'intégration des
migrants dans la communauté d'accueil devraient être conçus en fonction des
besoins perçus des migrants, mais aussi de ceux de la communauté d'accueil.
En effet, le fait de répondre aux besoins spécifiques des apprenants en
langues peut renforcer leur motivation pour suivre des cours de néerlandais
langue seconde et les faire prendre davantage conscience de ce qu'ils
apprennent, ainsi que de la mesure dans laquelle ils peuvent appliquer ces
connaissances « dans la vraie vie ». Certaines personnes choisissent d'étudier une nouvelle langue pour
augmenter leurs chances de trouver un bon emploi ; d'autres, pour se sentir
plus efficace dans leur travail ; d'autres encore, pour faire meilleure
connaissance avec leurs voisins, ou pour pouvoir lire certains livres,
articles ou magazines, par exemple. Ainsi, il existe plusieurs types
d'apprenants en langues, et chacun d'entre eux a des besoins spécifiques. Le fait de baser l'enseignement/apprentissage sur ces besoins revient à
reconnaître qu'il n'est pas nécessaire que tous les apprenants acquièrent
le même type de compétences, et que la plupart (si ce n'est l'ensemble)
d'entre eux ont des objectifs personnels. Aussi, du point de vue
organisationnel, il convient de faire des efforts pour concevoir des
programmes d'apprentissage dont les objectifs correspondent aux besoins en
langue de groupes spécifiques d'apprenants, et pour élaborer différents
curricula et cours pour des groupes présentant des besoins - et donc des
profils - différents. En acceptant ou en permettant que les objectifs d'apprentissage dans les
curricula soient définis en fonction des besoins des apprenants, les
concepteurs de politiques éducatives peuvent reconnaître, implicitement, le
droit des locuteurs de langues minoritaires à utiliser leur langue
maternelle dans certaines situations, tout en les encourageant à utiliser
leur langue seconde de façon fonctionnelle dans d'autres contextes. A cet
égard, le fait de définir des besoins d'apprentissage en langue pour des
domaines spécifiques de la société peut contribuer, implicitement ou
explicitement, à souligner la richesse de la variation et de la diversité
des langues dans de nombreux espaces multilingues. L'approche fondée sur des tâches prend comme point de départ les besoins
des apprenants, qui peuvent être essentiellement définis en tentant de
répondre à la question suivante : « Pourquoi les migrants désirent-ils
apprendre la langue du groupe majoritaire ? » Ceci permet en effet d'avoir
un aperçu des domaines de la société dans lesquels ces derniers souhaitent
utiliser la langue de la majorité. Il en découle que le type de compétences
langagières que les apprenants doivent acquérir pour évoluer dans un
domaine donné de la société dépend de ce qu'ils ont besoin de savoir faire
dans cette langue .
Les besoins d'apprentissage en langues pour évoluer dans la société
Lors de la conception de curricula et de programmes pour
l'enseignement/l'apprentissage d'une langue seconde, les enseignants et les
concepteurs de curricula se posent généralement les deux questions
fondamentales suivantes : « Quelles compétences les apprenants doivent-ils
acquérir ? » et « Comment encourager les apprenants en langues à acquérir
les compétences qu'ils sont censés acquérir ? » Une troisième question
pouvant être tout aussi importante du point de vue des apprenants, mais
souvent ignorée (sauf dans l'enseignement/éducation à des fins spécifiques)
est : « Pourquoi ? » Pourquoi tant de personnes à travers le monde se donnent-elles la peine de
s'inscrire à des cours de langue seconde, s'achetant des dictionnaires et
des livres de grammaire, passant des heures et des heures à faire des
exercices, à découvrir de nouveaux sons et à apprendre de nouveaux mots,
étudiant de nouveaux systèmes orthographiques et s'imposant des examens
éprouvants ? Les différentes approches linguistiques éducatives tentent
rarement de répondre à cette question et celles qui le font se contentent
de réponses aussi vagues que « pour devenir un utilisateur chevronné » ou
« pour acquérir une connaissance de la langue cible ». Ce type de
déclaration laisse penser que pour la plupart des gens, l'apprentissage des
langues est un objectif en soi. Or, c'est rarement le cas (Paulston, 1994).
En effet, la majorité des personnes étudient une deuxième, voire une
troisième ou une quatrième langue parce que ces dernières peuvent leur
servir à des fins spécifiques et que s'ils n'ont pas de compétences dans
ce(s) domaine(s), ils risquent de ne pas atteindre certains objectifs
qu'ils s'étaient fixés. L'analyse des besoins des apprenants en langue est souvent négligée. Bien
qu'il soit explicitement reconnu que chaque apprenant peut avoir des
besoins personnels d'apprentissage, il semblerait qu'il soit surtout
nécessaire de se pencher sur ce qu'implique le fait de parler et de
comprendre la langue cible. Qu'il s'agisse de notions ou de fonctions, de
vocabulaire ou de grammaire, les besoins d'apprentissage en langue ne sont
pas perçus comme étant essentiellement fonctionnels ou définis en fonction
de la société ; ils sont avant tout pensés comme étant d'ordre
linguistique. Ainsi, l'on associe d'abord les tâches qu'une personne doit
savoir accomplir aux activités effectuées dans les salles de classe qui
permettront à l'apprenant d'acquérir des éléments précis de la langue
cible. Toutefois, les « tâches » peuvent également se rapporter aux types
d'activités que les apprenants ont la volonté ou doivent être capables de
faire en société dans la nouvelle langue qu'ils sont en train d'apprendre.
En ce sens, toute approche de l'enseignement des langues (telles que celles
qui reposent sur les tâches) s'efforce de se fonder sur les besoins en
langue des apprenants en tentant essentiellement de répondre à la question
« pourquoi ? ». Dans un premier temps, cette question donnera lieu à des
réponses qui ne sont pas d'ordre linguistique. En effet, comme en attestent
de nombreuses analyses des besoins relatives à l'apprentissage du
néerlandais langue seconde par des migrants adultes (De Groof, 2000 ;
Schuurmans, 1994; Wijnants, 2000, par exemple), si l'on choisit d'étudier
une nouvelle langue, c'est pour augmenter ses chances de trouver un emploi
convenable, pour se sentir plus efficace dans son travail, pour faire
meilleure connaissance avec ses voisins, pour pouvoir lire certains livres,
articles ou magazines, etc. Le fait de se fonder sur les besoins d'apprentissage en langue implique
obligatoirement des différences de contenu dans les programmes. Ainsi, il
est reconnu, dans les approches fondées sur les tâches qui prennent les
besoins en langue pour point de départ, que tous les apprenants n'ont pas
nécessairement besoin d'acquérir les mêmes compétences, et que la plupart
(si ce n'est l'ensemble) d'entre eux ont leurs propres objectifs. Aussi, du
point de vue organisationnel, il convient de s'efforcer de concevoir des
programmes dont les objectifs d'apprentissage correspondent aux besoins en
langue de groupes spécifiques d'apprenants, et de faire en sorte d'élaborer
différents curricula et programmes pour des groupes présentant des besoins
- et donc des profils - différents. Dans les sociétés multilingues, l'adoption d'une approche fondée sur les
besoins peut avoir des conséquences non seulement pour les enseignants et
les concepteurs de curricula, mais aussi, à un niveau sociétal plus large,
pour les responsables politiques (Brecht & Rivers, 2005; Cooper, 1