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Analyse systémique des usages des technologies de l'information et
de la communication pour l'apprentissage














Appel d'offres CNCRE 1998
"Questions d'éducation"









Rapport Final


Septembre 2000








Centre National d'Études et de Ressources en Technologies Avancées
(CNERTA)
Centre de Ressources Innovations Pédagogiques et Technologies (CRIPT-
ENST)
École de Bibliothéconomie et des sciences de l'information de
Montréal,
Institut de l'Homme et de la Technologie (IHT)
Observatoire des Technologies pour l'Éducation en Europe (OTE)
Université de Bordeaux 3
Université de Poitiers

Université de Trois Rivières Québec






















Analyse systémique des usages des technologies de l'information et
de la communication pour l'apprentissage






Recherche coordonnée par


Didier Paquelin



avec la participation collaborative de




Paulette Bernhard
Hugues Choplin
Nicole Cortési-Grou
Sonia Lefebvre
Patrick Bompard
Serge Pouts-Lajus
Jean François Rouet




Avec tous nos remerciements à Jean-Marc Everard pour ses relectures




SOMMAIRE




Résumé 5

1. L'institution 8
2. La formation des enseignants 8
3. La recherche 9

I. INTRODUCTION : 10

1. Rappel de la question initiale : 10
1.1. La problématique générale 10
1.2. Le contexte d'étude et de recherche 10
1.3. Les positions théoriques et pratiques adoptées par l'équipe 11
1.4. Les ressources mobilisées 12
1.5. Contenu du rapport final 13
2. Méthodologie 13

III. AUTONOMISATION ET PROFESSIONNALISATION 15

1. Introduction 15
2. Une diversité de sources documentaires 16
2. Autonomie : de multiples dimensions 17
2.1. Définition 17
2. 2. Autonomie et métacognition 19
2.3. Des apprenants motivés, acteurs du développement de leur autonomie
20
2.4. Des caractéristiques spécifiques des TIC pour l'autonomie des
apprenants 22
2.5. Une autonomie collaborative : socialisation du sujet apprenant 23
3. Une nouvelle professionnalisation des enseignants 23
3.1. De la nécessité de penser apprentissage 23
3.2. Un environnement d'apprentissage intentionnel 25
3.3. La compétence ou le savoir d'action et en action 28
4. Deux processus articulés : celui de l'autonomisation et celui de la
professionnalisation 29
5. De la nécessité d'un contexte favorable à l'exercice de compétences
requises et au développement de l'autonomie 32
5.1. Un environnement d'innovation sécurisant et contrôlable 32
5.2. Le temps, une ressource nécessaire au changement 34
5.3. En résumé 34

IV. Innovation pédagogique et TIC : l'hypothèse du dispositif transitionnel
37

1. La génèse d'une hypothèse 37
1.1. 1er temps : de l'élève et l'enseignant au système 37
1.2. 2nd temps : le problème de la transformation du système 39
1.3. A propos des textes retenus 39
2. L'hypothèse du dispositif transitionnel 39
2.1. Systémique et constructivisme : le cadre théorique de l'hypothèse
40
2.1.1. Le paradigme systémique 40
2.12. Le paradigme constructiviste 46
2.2. L'hypothèse du dispositif transitionnel 49
3. Deux exemples de dispositif transitionnel 63
3.1. 1er exemple : un groupe d'enseignants contre l'échec scolaire 64
3.2. 2nd exemple : Le programme américain ACOT (Apple Classrooms of
Tomorrow) 65
4. En guise de resume 68

V. RECOMMANDATIONS 69

1. L'institution 69
2. La formation des enseignants 73
3. La recherche 76

BIBLIOGRAPHIE 80


ANNEXE 1 : Lexique 90


ANNEXE 2 : Un ensemble de questions communes 99


ANNEXE 3 : Cartographie des concepts 101


ANNEXE 4 : GRILLE DE LECTURE SYSTEMIQUE 102


ANNEXE 3 : Niveaux de préoccupation et d'utilisation d'une innovation 107




Résumé






Question initiale

Comment les technologies de l'information et de la communication sont-elles
utilisées dans le système éducatif ? Modifient-elles la nature, les
contenus et les modalités des apprentissages, ainsi que les acquis, le
rapport au savoir et les attitudes des élèves, des étudiants et des
enseignants ?


1. Contexte et cadre méthodologique

De nombreux travaux apportent des éléments de réponse significatifs aux
questions posées. Cependant, ils apparaissent insuffisants pour plusieurs
raisons (disparité dans le temps ; décalage entre les discours tenus sur
les TIC pour l'éducation et les pratiques effectives...).

Ces "insuffisances" ont conduit à effectuer, au début du projet, les choix
suivants :
- se centrer sur les TIC utilisées dans une perspective d'acquisition et de
construction de connaissances ;
- constituer un point de vue systémique sur les questions posées ;
- constituer une équipe combinant d'une part différents champs
disciplinaires (psychologie cognitive ; sciences de l'éducation ;
ethnologie : psychosociologie ; sciences de l'information et de la
communication) et d'autre part exigences de recherche et exigences plus
opérationnelles (centrées sur le développement ou sur l'intervention
sociale) ;
- prendre pour fil directeur la question de l'innovation pédagogique
considérée, de prime abord, comme impliquant à la fois une autonomisation
de l'apprenant et de nouveaux rôles pour l'enseignant. Dans ce cadre,
notre question directrice devient : à quelles conditions les TIC
favorisent-elles l'autonomisation de l'élève et le développement chez
l'enseignant de nouveaux rôles ?

De sorte à "gérer" cette approche plurielle, nous avons élaboré des outils
communs : un lexique, une carte de concepts et une grille de lecture des
textes devant servir de matériau à l'élaboration de notre réponse.


2. TIC, Autonomisation des apprenants et professionnalisation des
enseignants

Les questions liées à l'autonomie et aux rôles des enseignants en lien avec
les TIC sont traitées dans des textes de statuts différents. Leur analyse
révèle la difficulté de proposer, à partir des travaux de recherche
réalisés à ce jour, des conclusions validées et reconnues par la communauté
des chercheurs et de praticiens. Dans ce contexte, il apparaît
indispensable de définir d'abord les termes en présence.

Nous considérons l'autonomie comme un processus de construction de la
personne engageant trois dimensions : de la motivation, de la cognition et
des relations sociales avec d'autres apprenants et/ou l'enseignant
(l'autonomie se distinguant de la solitude). Précisément, relevant de méta-
compétences - et en particulier de la métacognition -, elle désigne une
capacité à prendre le contrôle de sa formation.

Trois conditions semblent favoriser son développement lors de l'usage des
TIC :
- les capacités méta-cognitives initiales des apprenants (l'autonomie
cognitive pouvant ainsi désigner à la fois un pré-requis et un résultat)
;
- les activités qui structurent l'usage des TIC, surtout quand elles
donnent lieu à des travaux collaboratifs entre apprenants ;
- et l'évolution des rôles des enseignants pour accompagner
l'autonomisation et valider les acquis.

Du côté des enseignants, les travaux étudiés semblent considérer comme
complémentaires deux types de rôles :
- des rôles centrés sur la construction des connaissances par l'élève, et,
partant, l'élaboration et l'accompagnement des activités correspondantes,
utilisant en particulier les TIC ;
- d'autres rôles centrés davantage sur le processus "enseignement".

L'intégration par les enseignants de ces deux rôles complémentaires semble
exiger une professionnalisation accrue, laquelle repose sur la construction
de nouvelles compétences, entendues comme savoir d'action et en action.
L'introduction des TICE dans les établissements scolaires implique que
l'acquisition de ces nouvelles compétences par les enseignants s'insèrent
dans un réseau plus global de compétences complémentaires.

Au final, s'atteste un cercle entre autonomisation des élèves et
professionnalisation des enseignants : l'usage des TIC suscite
l'autonomisation des élèves s'il s'accompagne d'une évolution du rôle des
enseignants. Réciproquement, il suscite cette évolution s'il s'accompagne
d'une autonomisation des élèves. Mais comment mettre en place ce cercle
vertueux ? Son développement est favorisé par un contexte d'innovation
favorable, c'est-à-dire sécurisant, doté d'une certaine flexibilité en
matière d'espace et de temps et prêt à accompagner le processus
d'innovation - et de constructions de compétences associés - sur le long
terme.


3. L'hypothèse d'un dispositif transitionnel

Ces premiers résultats attestent l'importance à la fois du contexte et de
la dynamique même d'innovation et de transformation des conceptions et des
pratiques. De sorte à mieux modéliser l'impact de ceux-ci, il est apparu
important de solliciter un autre type de textes, moins centrés sur les
relations entre TIC, apprenants et enseignants que sur les méc