SOMMAIRE - Lettres-Histoire dans l'académie de versailles

interlignes n°36
« Enseigner l'oral en lycée professionnel »
Sommaire Présentation page 2
Françoise Girod et Chantal Donadey Réflexion autour d'un enseignement repensé de l'oral à l'école Analyse de paroles de formateurs pour s'interroger sur
l'apprentissage de l'oral en classe
Joëlle KERAVEN page 3 La place de l'oral à l'école page 21
Maryse Lopez Pratiques de classe des professeurs page 23
Françoise Bollengier et Maryse Lopez L'évaluation de l'oral page 28
Annie Couderc et Chantal Donadey La parole des élèves en cours d'histoire-géographie page 34
Suzanne Boudon Une expérience de pratique de l'oral en classe de CAP page 40
Ingrid Duplaquet Lire à haute voix : éclairer, faire surgir, réconcilier page 44
Christine Eschenbrenner L'équipe d'interlignes page 49 PRÉSENTATION Pourquoi consacrer un numéro complet à l'enseignement de l'oral ?
Une anecdote peut éclairer la réponse. À l'issue d'un débat en ECJS,
je demandais bien naïvement à une de mes élèves pourquoi elle n'avait pas
pris la parole alors que dans les phases préparatoires elle semblait s'être
beaucoup investie, elle m'a alors simplement répondu : « Vous savez,
Madame, ça m'intéresse mais je ne sais pas parler, apprenez-moi à bien
parler... ».
S'est alors, pour moi, posée la question : « Est-ce que je pratique
vraiment l'apprentissage de l'oral avec mes élèves ? ». Effectivement, les
enseignants de lettres ont tous à c?ur d'apprendre l'écrit, mais apprenons-
nous à parler à nos élèves ? Les échanges avec les collègues à l'occasion
de stages de formation confirment que cet enseignement de l'oral est
souvent, faute de temps, de moyens... le « parent pauvre » de notre
enseignement. Ce numéro 36 se propose donc d'aborder cette question de la place de
l'oral dans nos pratiques de classe.
. Le premier article, bien justement intitulé « Réflexions autour d'un
enseignement repensé de l'oral », permet « des regards croisés » sur la
question. Le regard de la recherche universitaire est présenté dans
l'article de notre regrettée collègue Joëlle Keraven, à qui toute l'équipe
d'interlignes veut rendre un amical hommage. Maryse Lopez complète cette
approche par une mise en perspective historique des instructions
officielles sur l'oral. Enfin, Françoise Bollengier choisit une autre
approche : celle des pratiques de classe qu'elle observe lors des visites
de stagiaires.
. Annie Couderc et moi-même, dans le deuxième article « L'évaluation
de l'oral », tentons de répondre aux questions que se pose bon nombre de
collègues : que faut-il évaluer à l'oral ? Comment évaluer ? Quels oraux
évaluer ?
. « La parole des élèves en cours d'histoire géographie » permet à
Suzanne Boudon, à partir des pratiques observées « sur le terrain », de se
demander quel est le statut de l'oral dans le cours d'histoire géographie
et de proposer des pistes pour développer cet outil indispensable dans
l'appropriation des démarches de ces disciplines et la construction des
savoirs.
. Ingrid Duplaquet a expérimenté cette pratique de l'oral auprès de
ses élèves, dont certains sont en grande difficulté ; elle nous livre cette
« Expérience de pratique de l'oral en classe de CAP ».
. Dans « Lire à voix haute », Christine Eschenbrenner présente deux
projets menés avec ses classes, projet de lecture pour l'un (le Goncourt
des lycéens) et projet d'écriture pour le second ; tous deux facilitant les
pratiques de l'oral avec nos élèves. Le but de ce numéro d'interlignes est donc bien de susciter des
projets pour que l'oral prenne sa place légitime dans nos contenus
d'enseignements, contribuant ainsi à mieux « armer » nos élèves face à un
monde où l'oral joue un rôle de plus en plus prépondérant. Chantal DONADAY
Coordinatrice du numéro
RÉFLEXION AUTOUR D'UN ENSEIGNEMENT REPENSÉ DE L'ORAL À L'ÉCOLE « EN SE SOUVENANT DE JOËLLE KERAVEN QUI A TANT FAIT POUR SES ÉLÈVES ET CEUX
DES AUTRES ». De 1999 à 2002 un stage de « recherche action » s'est tenu à l'IUFM de
Versailles sous la direction de Dominique Bucheton puis de Catherine Boré.
Nous avons rejoint cette équipe constituée de professeurs de collège
également formateurs en formation continue ainsi qu'en formation initiale à
l'I.U.F.M pendant l'année scolaire 2001. Lorsque nous avons relu, en vue de produire un article de fond sur
l'oral, les documents travaillés au cours de ce stage, nous avons pris
conscience que l'article rédigé par notre regrettée collègue Joëlle
KERAVEN, co-responsable de cette recherche avec nos collègues
universitaires, était une synthèse qui répondait parfaitement à la demande
de l'équipe de rédaction d'interlignes. Il nous a alors semblé que c'était
rendre hommage à Joëlle, et faire en sorte que le travail qu'elle a mené
avec passion pendant tant d'années soit utile aux collèges, que de publier
son article. Nous y ajoutons quelques pages traitant plus spécifiquement de
l'oral au lycée professionnel. ANALYSE DE PAROLES DE FORMATEURS POUR S'INTERROGER SUR L'APPRENTISSAGE DE
L'ORAL EN CLASSE Qu'est-ce que l'oral scolaire ? Interroger des formateurs sur leurs représentations de l'oral
scolaire permet de se faire une idée des pratiques dans ce domaine. Les
réflexions qui suivent s'appuient sur une écriture « à froid » et sans
recul, où chacun des formateurs présents était invité à donner sa
définition de l'oral en présentant des activités d'oral commentées. Les limites d'une écriture de cet ordre résident dans son caractère
impromptu et dans le fait qu'elle repose sur des choix plus ou moins
conscients. Ce qui y est dit est donc nécessairement parcellaire et ne
reflète pas la totalité des considérations que les mêmes formateurs
auraient pu formuler s'ils avaient eu davantage le temps de réfléchir avant
de répondre au défi qui leur était proposé. Mais ce qui est visé, en cherchant à photographier, à un moment
donné, la réponse d'un groupe de formateurs, c'est de mieux répondre aux
questions que pose le sujet. Un tel écrit permet en effet de démarrer la
réflexion en se posant des questions fondamentales, en tentant d'y
répondre, en soulevant d'autres problèmes, en essayant de mesurer les
enjeux, les difficultés... de la pratique de l'oral en classe. Car, pour
être inconscients, ces choix n'en sont pas pour autant innocents, et ce
qu'ils révèlent ne manque pas d'intérêt. En effet, les formateurs sont des professeurs de terrain avant d'être
des formateurs. Cela signifie qu'ils ont les mêmes pratiques et les mêmes
expériences professionnelles que leurs collègues non formateurs. En cela,
ce qu'ils disent de l'oral peut être considéré comme représentatif du
discours sur l'oral de tout enseignant. En même temps, par leur travail de
formation, ils sont habitués à toujours chercher un peu plus loin. C'est
devenu un besoin et presque une seconde nature. Il leur est donc plus
facile de mettre en mots leurs pratiques et de les penser. Il leur revient
donc de rendre compte de leurs démarches et de leurs réflexions pour ouvrir
la voie à une optimisation de leur profession. Le premier réflexe des formateurs qui doivent présenter leurs
pratiques de l'oral en classe est de s'appuyer, pour ce faire, sur des
expériences professionnelles récentes, de telle sorte que la photographie
ainsi réalisée des activités orales possibles n'est, je le répète, pas
complète. Toutefois cette description de projets récents est le moyen d'étendre
la réflexion, par la comparaison avec d'autres situations d'oral. Un
formateur termine même son texte en écrivant : « Finalement, j'ai parlé de
ça, mais je me suis aperçu en cours de route que j'aurais pu parler
d'autres choses. » Le choix effectué a donc permis à chaque formateur de
prendre conscience qu'il y avait autre chose à dire pour compléter sa
première réponse. Ces écrits, lanceurs de réflexion, ont véritablement
rempli leur rôle. C'est très net et il n'y a pas un écrit qui ne donne
cette impression à la lecture.
Premières remarques Ainsi, la première chose qui frappe à la lecture de la plupart de ces
écrits, c'est l'incertitude quant au sens à donner au mot « oral » dans un
cadre scolaire. Citons les propos d'un formateur, qui résument bien cette
tonalité d'incertitude : « La véritable question était l'absence de projet
bien défini lié à l'état de ma réflexion personnelle ». Chacun, ou presque,
aurait pu écrire une telle phrase et il y a fort à parier que nombre de
professeurs non formateurs se retrouvent aussi dans cette affirmation.
La seconde remarque, c'est que « toutes les activités présentées
correspondent plus à de l'écrit oralisé qu'à de l'oral véritable ». Le
formateur qui formule ces propos note que l'oral scolaire dépend
étroitement de l'écrit dont il imite les codes, les exigences, et qu'il
n'existerait pas sans lui, qu'il est situé en dépendance absolue de
l'écrit. Spontanément, aucun élève, aucun adulte[1], ne s'exprimerait à
l'oral en restant englué dans les normes du code écrit. Il s'agit donc d'un
oral normé, par l'école, pour l'écrit. Cette prise de conscience conduit
alors à une interrogation : comment définir un oral véritable ? Quelle