Liaison_ecole_college_autour_de_l_ecrit_en_sciences-1.doc

Liaison école collège autour de l'écrit de l'élève. Ce dispositif de formation-action a regroupé des professeurs de collège,
des professeurs d'école, des inspecteurs du premier et du second degré en
français, histoire-géographie et sciences physiques et des conseillers
pédagogiques du premier degré, sur les bassins d'Asnières et d'Antony,
durant deux années scolaires (2005-2006 et 2006-2007). L'objectif était de travailler par binômes professeur d'école/ professeur
de collège pour réfléchir à une meilleure articulation des enseignements du
cycle III de l'école et du collège et produire des outils facilitant la
liaison entre l'école et le collège. Les professeurs ont travaillé en autonomie, se visitant dans leurs classes
respectives et se réunissant quand ils le pouvaient ou le voulaient.
L'année a été rythmée par quelques assemblées plénières et quelques
réunions par disciplines avec les inspecteurs. En sciences physiques,
- Le trinôme d'Asnières a axé sa production autour de la fiche-outil de
vocabulaire (un carnet de vocabulaire qui suivrait l'élève de l'école
au collège ?)
- Les binômes d'Antony ont réfléchi sur les différents statuts de
l'écrit dans la démarche d'investigation scientifique.
Sommaire - Asnières : la fiche-outil de vocabulaire en électricité
..................................page 2
- Asnières : utilisation de la fiche outil à l'école
.............................................page 3
- Asnières : utilisation de la fiche outil au collège
........................................page 6
- Antony : Les écrits lors d'une démarche d'investigation (collège)
...................page 8
- Antony : En quoi ma réflexion sur la maîtrise de la langue française a
changé
ma pratique dans mon enseignement de cinquième en sciences physiques
?..........page 11
- Antony : Une réflexion sur l'écrit qui conduit à la pédagogie
différenciée .........page 12
|Verbe |Nom commun, adjectif |Connecteur logique |
| |... | |
|Eclairer |Conducteur |Car |
|Consommer en |Isolant |Donc |
|rapport |Circuit fermé |Alors |
|Chauffer |Circuit ouvert |Si |
|avec l'NRJ |Lampe |Ensuite |
|Bouger |Ampoule |Parce que |
| |Borne + |Lorsque |
|Circuler dans |Borne - |Par conséquent |
|Brancher |Lame métallique | |
|Alimenter |Culot | |
|Briller |Plot | |
|Laisser passer |Filament | |
| |Fil électrique | |
|Connecter |Secteur | |
|Dévisser |Electricité | |
|Griller |Série | |
|Partir de |Dérivation | |
|Arriver à |Pile | |
|Passer par |Source d'énergie | |
| |Court-circuit | |
| |Fil de connexion | |
| |Moteur | |
| |Interrupteur | |
| |DEL | |
| |Courant électrique | |
| |Symbole normalisé | |
| |Sens | |
| |Dipole | |
| |Générateur | |
| |Récepteur | |
| | | |
| | | |
| | | |
Mise en place de la fiche-outil au primaire (CM2) Ce travail a été mis en place en élémentaire sans qu'une réelle continuité
ne puisse être mise à l'épreuve du fait de l'éloignement des participants. Intégration de la fiche-outils dans la démarche d'investigation
Situation-problème ( conduit à une réelle question scientifique
Pour résoudre ce problème / répondre à cette question, on dresse une liste
du vocabulaire disponible. Ce vocabulaire est discuté par la classe. Cette phase permet quelquefois la
mise en évidence des conceptions initiales, mais cela peut être à un autre
moment.
Elle permet à certains élèves de mieux cibler le problème et son champ
d'application : elle présente donc un intérêt d'un point de vue maîtrise de
la langue française, mais aussi d'un point de vue scientifique. On classe le lexique obtenu en trois colonnes : verbes, adjectifs, noms.
Les tournures de phrases sont autorisées. La démarche expérimentale suit son cours, les élèves ont accès à ce lexique
qui reste affiché sur un paper-board à chacune des étapes : hypothèses,
protocoles, expérience (notes), compte-rendu, texte explicatif Pendant ces étapes, les élèves éprouvent le besoin d'utiliser des mots qui
traduisent mieux leurs pensées, reflètent mieux leurs observations, ciblent
mieux le phénomène. Ils mettent de côté les mots nouveaux qu'ils utilisent,
soit parce qu'ils l'ont demandé lors d'une phase orale ou d'écriture, soit
parce qu'ils l'ont trouvé / cherché lors d'une phase de recherche
documentaire. Enfin, les élèves sont conduits à expliquer / répondre au problème
scientifique qu'ils s'étaient posés (toute finalité peut être envisagée :
lettre, défi, affichage, publication...). Au préalable, le tableau de
lexique est complété, épuré, précisé.
Au début, les élèves ne sont pas demandeurs mais par la suite, ils
demandent à ce que l'on complète le tableau pour écrire. Le tableau les
rassure avant de passer de l'oral à l'écrit d'un point de vue lexique
(vérifier que l'on a bien compris la notion), mais aussi d'un point de vue
orthographique : souvent, ce sont des mots nouveaux dont l'orthographe
n'est pas maîtrisée.
Evaluation de ce fonctionnement Par rapport à l'écrit en CM2
L'utilisation de cette liste collective de mots est relativement simple à
mettre en ?uvre. Comment évaluer cette pratique ?
Difficile, car on ne sait pas si c'est la notion scientifique qui n'est pas
acquise ou si c'est le lexique qui n'est pas utilisé.
Avant d'aborder une notion, l'enseignant définit un niveau de
formulation[1] que devront atteindre les élèves. A la fin d'une séquence,
ils sont conduits à écrire en utilisant le lexique du tableau. Couplé à un travail sur les textes scientifiques, ce travail induit une
plus grande rigueur dans les écrits des élèves. Le lexique est plus
utilisé, plus à propos et l'élève construit mieux ses textes.
Effet moins positif : l'emploi abusif des mots (+ connecteurs) qui
composent le tableau par certains élèves.
Par rapport à la continuité des apprentissages
Les élèves ne voient pas l'intérêt de conserver cette liste de mots pour le
collège et le passage « liste collective ( liste individuelle » leur semble
inutile. Continuité Ecole / Collège La démarche scientifique prend du temps. Couplé avec un travail autour de
l'écrit, d'autant plus. Mais le collège reprend à peu de choses près de nombreuses notions. Il est
donc inutile de 'pousser' les apprentissages. Mieux vaut s'assurer de la
solidité des acquis que de la quantité. Les manuels contiennent souvent des notions compliquées et peu d'entre eux
mettent en ?uvre une réelle démarche expérimentale. D'autre part, la quantité des savoirs nuit à la pratique de la démarche
expérimentale. En outre, la démarche expérimentale prend du temps. Mais ce n'est qu'une
impression :
D'une part, cela permet de travailler dans d'autres domaines disciplinaires
D'autre part, on tisse des liens entre les matières
Enfin, Le temps consacré à la démarche d'investigation n'est pas consacré
qu'à des savoirs mais aussi (voire principalement) à des savoir-faire et
des savoir-être. Les niveaux de formulation[2] apparaissent comme un moyen pertinent pour
évaluer les acquis scientifiques. Avant d'aborder une notion, l'enseignant définit un niveau de formulation.
Lors de dernière étape, les élèves ont à communiquer leurs conclusions. Ils
emploient alors le lexique. Cette phase peut être évaluée ou servir
d'évaluation formative.
Cependant, on peut également proposer une situation décalée en évaluation.
Exemple :
Les élèves ont travaillé en géographie sur l'économie d'énergie. Cette
situation nous a amené au problème scientifique suivant : comment limiter
les échanges de chaleur ?
Pour y répondre nous avons cherché à empêcher le plus longtemps possible la
fonte d'un glaçon.
Après recherche expérimentale et documentaire, les élèves sont arrivés au
niveau de formulation suivant : L'air, lorsqu'il est immobile, ne permet pas le passage de la chaleur. Mais
si on le met en mouvement (expérience avec le ventilateur), il réchauffe
très vite le glaçon, ou refroidit plus vite l'eau chaude.
Le vide (expérience du sac congélation) et le polystyrène sont des
isolants : ils emp