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ACCUEIL DES ELEVES NON FRANCOPHONES En quoi un fonctionnement
en classe coopérative
peut-il faciliter l'apprentissage de la langue
par les Elèves Nouvellement Arrivés ? - Laurent Leseur -
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Sommaire
_ Introduction p 2
_ Première partie : Une classe coopérative multi-âges : p 4
1. Les raisons de la mise en place de ce dispositif pédagogique p 4
2. Comment pourrait-on définir la «coopération»? p 6
3. Analyse systémique des piliers de notre classe : p 9
Les apprentissages qui peuvent être induits par la structure de cette
classe
_ Deuxième partie : la pratique quotidienne de la classe p 17
1. Une demi-journée ordinaire avec Halima p 18
2. L'avis des élèves: travail et coopération p 20
_ Conclusion : quels apports et quelles limites à cette pratique? p 24
_ Annexes P 26
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Introduction
« L´école, avant de vouloir travailler la citoyenneté, conviendrait
d´abord de susciter la mitoyenneté, le fait de s´intéresser
à ses voisins, camarades et proches dans une optique coopérative.
Permettre aux enfants d´acquérir les notions des programmes n'est pas
du ressort des programmes mais d´abord des dispositifs qui vont les
permettre ...
C´est donc sur ceux-là que les enseignants ont à réfléchir
puisque c´est à travers eux que les enfants vont pouvoir apprendre. »
René LAFFITTE, L´école et la loi : une non-évidence.
Conférence du mercredi 18 mai 2005 à Sète.
J'occupe la fonction de maître CRI (Cours de Rattrapage Intégré) depuis
huit
années dans deux groupes scolaires classés en ZEP du quartier de la Mosson
à
Montpellier. Ma fonction est d'aider les élèves qui arrivent de l'étranger,
à
poursuivre le mieux possible leur scolarité dans leur nouvelle école et ce,
avec
leur nouvelle langue.
A ce jour, j'ai rencontré dans cette fonction plus de cent élèves. Lors de
leur
arrivée, ils sont testés en langue d'origine, en mathématiques, puis en
langue
française afin de déterminer la classe d'accueil la mieux adaptée à leur
situation.
Le critère d'inscrire l'élève dans un groupe de sa classe d'âge est
prépondérant.
La prise en charge est alors définie, elle a pu durer entre deux semaines
et deux
ans. La finalité est que l'élève regagne sa classe d'accueil lorsque lui-
même et
ses enseignants en sentent la possibilité.
J'ai expérimenté depuis ces années un certain nombre de dispositifs, j'ai
choisi
dans ce mémoire de présenter l'expérimentation conduite depuis trois ans :
un
groupe constitué d'élèves du CP au CM2 ayant des pratiques coopérantes.
Au démarrage de ma pratique en CRI, j'ai utilisé des méthodes tirées du
Français
Langue Etrangère (FLE). Mais les techniques tirées du FLE ne m'ont pas
semblé
les mieux adaptées pour plusieurs raisons :
- L'arrivée des élèves s'étale tout au long de l'année, ce qui rend
impossible la construction d'une progression collective annuelle.
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- Les manuels de FLE ne tiennent guère compte des besoins de ces
élèves qui concernent l'immédiateté de leur situation. Ces élèves sont
déjà en France et ont un besoin impérieux de comprendre et d'agir
dans ce qui les environne.
- Le rapport au savoir est différent s'il est apporté par un manuel ou
inspiré directement par le besoin de prendre sa place.
J'ai essayé aussi de tenir compte du fait que les nouveaux milieux
d'accueil de
ces élèves (classe, école, quartier,...), sont souvent très différents de
ceux qu'ils
viennent de quitter et très anxiogènes pour eux dans les premiers temps1.
Cela m'a amené à dégager les problématiques suivantes :
_ Quel dispositif pédagogique mettre en place pour favoriser la sécurité
affective de ces élèves, condition d'une mise au travail efficace ?
_ Comment leur permettre de prendre leur place, de s'engager dans les
stratégies d'apprentissages qui leur conviennent en tenant compte de
l'extrême hétérogénéité de leurs niveaux, de leurs acquis et de leurs
arrivées échelonnées dans l'année scolaire?
Pour tenter de répondre à ces questions, j'ai mis en place une classe
multi-âges et coopérative, dont je vais présenter la structure de
fonctionnement.
Cette structure est complexe et c'est un ensemble dont chaque partie est
en relation avec le tout.
Je propose d'exposer dans le présent mémoire :
o Les raisons de la mise en place de cette structure.
o Les piliers qui constituent cette classe. J'essaierai d'appréhender
également les apprentissages scolaires qui en sont issus à l'aide
d'une analyse systémique2 .
o Le déroulement d'une journée type pourra éclairer le
fonctionnement quotidien.
o L'analyse d'un questionnaire apportera l'avis des élèves.
1 Voir note n°1 en annexe : la pyramide d'Abraham Ma slow qui théorise une
hiérarchie des besoins.
2 Outil développé par Joël de Rosnay qui permet l'analyse des systèmes
complexes : Le Macroscope,
Le Seuil, Paris, 1975 ; voir note 2 en annexe.
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o Je terminerai enfin en analysant les limites et les améliorations
possibles du travail engagé.
Première partie :
Une classe coopérative multi-âges
1. Les raisons de la mise en place de ce dispositif pédagogique.
J'ai déjà évoqué l'arrivée échelonnée des ENA (Elèves Nouvellement Arrivés)
qui a été un des premiers obstacles à une programmation annuelle structurée
en
modules.
Au final, j'ai été obligé de personnaliser le travail de chaque élève. J'ai
voulu
alors réfléchir à la manière d'organiser la classe avec des temps
collectifs et des
moments plus personnalisés.
J'ai aussi rencontré dans ce fonctionnement la difficulté à bâtir un groupe
d'âge homogène et en nombre suffisant. L'arrivée des ENA était assez
aléatoire, autant par le nombre que par le moment d'arrivée. En regroupant
les
élèves de cycle 2 ou de cycle 3 en groupe de travail, je subissais le
hasard ; il y
avait parfois peu d'élèves dans un groupe, parfois beaucoup.
J'ai été amené à réfléchir à la mise en place d'un fonctionnement le plus
sécurisant possible pour l'élève. Lors de son arrivée en France, un ENA
doit
affronter une rupture très importante. Souvent bien des choses liées à son
milieu
de vie sont différentes : l'urbanisation, l'alimentation, les équipements,
les codes
culturels aussi à (ré) apprendre,... A l'école les relations avec les
maîtres et les
élèves sont à comprendre et à construire. Les anciennes amitiés perdues et
les
nouvelles pas encore bâties sont souvent difficiles à vivre sans compter
que la
famille n'est pas toujours présente en totalité en France.
En résulte très fréquemment pour l'élève, une grande insécurité affective
dans ce
nouveau milieu.
Je me devais moi-même être aussi le plus sécurisant : expliciter tout,
toujours
demander à l'élève de reformuler pour vérifier qu'il avait bien compris,
instaurer
l'erreur comme source d'apprentissage dans la classe et non comme faute.
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L'accueil à mi-temps dans une classe de « pairs » d'élèves ayant connu une
situation semblable, pouvait permettre empathie, prises et transmissions
d'informations.
L'élève qui arrive peut être accompagné par un autre qui a déjà vécu cette
situation. Les informations essentielles vont lui être données en langue
d'origine
si cela est possible. Cela peut permettre davantage de sécurité affective.
Tous les
moments de vie sont représentés dans le groupe : du dernier ENA arrivé à
celui
qui va bientôt en partir, chacun peut prendre la mesure d'un cheminement
possible.
Enfin la prise en charge à mi-temps tient compte du temps nécessaire aux
élèves
pour s'inscrire dans cette dynamique. En complément, la présence à mi-temps
dans leur classe d'accueil, est la garantie que les élèves gardent en point
de mire
leur réintégration comme une des grandes étapes significative de leur
progression.
Les enfants ont entre eux des capacités de transmission d'informations
et de connaissances qu'il ne faut pas négliger.
A condition qu'il y ait conflit socio-cognitif et que cela se passe dans
leur zone
proximale de développement, les élèves profitent de l'apport des uns et des
autres. Vygotski3 rappelle :
« En collaboration, sous la direction ou avec l'aide de quelqu'un, l'enfant
peut
toujours faire plus et résoudre des problèmes plus difficiles que lorsqu'il
agit tout
seul ... mais nous devons ajouter : pas infiniment plus, seulement dans
certaines
limites, étroitement définies par l'état de son développement et de ses
possibilités
intellectuelles. ».
L'hétérogénéité est un facteur de multiplication de la nature des
interactions. Plus il y a d'âges et de niveaux différents, plus l'entraide
est
variée4. Chaque élève peut avoir un plus grand nombre de réponses possibles
selon la nature de sa demande.
Je souhaitais aussi organiser cette aide entre les élèves afin de permettre
une
meilleure efficacité et pour cela mettre en place un ensemble strucuré.
3 Pensée et langage, VYGOTSKI L, Editions sociales, Paris, 1985.
4 Voir les réponses des ENA au questionnaire sur le travail, page en annexe
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Des travaux et des rapports officiels5 des années 1980 à 2000 mettent en
rapport la multiplication des niveaux avec la progression des résultats
scolaires.
La politique des cycles de 19896 rejoint l'idée de considérer l'élève dans
une
progression plus large que l'année scolaire.
Dans mon école, l'équipe du cycle 3 s'est engagée depuis longtemps dans ces
pratiques de classe de cycle. Je regardais cela avec intérêt mais
perplexité : je
voyais bien les bénéfices que cela pouvait procurer dans mon idée de
favoriser la
coopération parmi les ENA, mais je me demandais comment il était possible
de
gérer cet ensemble.
Il fallait pour cela mettre en place un certain nombre d'outils qui
permettaient le
fonctionnement de cette classe.
Le travail avec une équipe susceptible de m'aider à mettre en place et à
améliorer ce fonctionnement a été aussi très importante dans ma prise de
décision. M'appuyer, échanger avec les autres me paraissait essentiel.
2. Comment pourrait-on définir la «coopération »7 ?
Selon le Petit Robert, la coopération c'est « l'action de participer à une
oeuvre
commune. La coopérative représente l'entreprise où les droits de chaque
associé
sont égaux et où le profit est réparti entre eux. »
Cette définition résume très juste